https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/api.php?action=feedcontributions&user=Fatou-Maty+Diouf&feedformat=atomEduTech Wiki - Contributions [fr]2024-03-29T13:12:12ZContributionsMediaWiki 1.39.6https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Fatou-Maty_Diouf&diff=155105Utilisateur:Fatou-Maty Diouf2021-09-21T11:42:52Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Contributions Wiki */</p>
<hr />
<div>== Profile ==<br />
''Passionnée par les liens entre la technologie, l'art, l'éducation et le divertissement.''<br />
<br />
Étudiante en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Masters of Learning and Teaching Technologies (MALTT)] (Volée Yoshi).<br />
<br />
"Le Master MALTT est une maîtrise universitaire de la [https://www.unige.ch/fapse/ Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education] de l’[http://www.unige.ch Université de Genève]. Le programme est dispensé par le laboratoire [http://tecfa.unige.ch/ TECFA], une unité de recherche et d’enseignement dans le domaine des technologies éducatives."<ref>http://tecfalabs.unige.ch/maltt/</ref><br />
<br />
Manager avec expérience dans le domaine de l'informatique, infographie (CG), enseignement et travail social auprès des jeunes.<br />
<br />
'''Let's Connect!'''<br />
* [mailto:fatou-maty.diouf@etu.unige.ch?Subject=Let's%20connect!%20(Edutech&#x20;Wiki&#x20;FR) Email]<br />
* [http://www.linkedin.com/in/fmdiouf&#x22; LinkedIn]<br />
* [http://www.mamafatou.com Portfolio]<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/diouffa8 TECFA]<br />
* [https://www.thingiverse.com/fmdiouf/ Thingiverse]<br />
<references /><br />
<br />
== Contributions Wiki==<br />
[[Mblock|mBlock]]<br />
<br />
== Contributions Wiki pendant le MALTT==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[FileZilla]] : Création d'une nouvelle page sur Filezilla, un logiciel de transfer de fichier. À faire: ajouter des screenshots pour P2.<br />
==== P2 ====<br />
* [[FileZilla]] : Rajout des screenshots.<br />
==== P3 ====<br />
* [[Microbit]] : Création d'une nouvelle page sur [https://microbit.org/ micro:bit], un micro ordinateur qui peut être programmer avec des blocks ou des languages de programmation comme JavaScript et Python.<br />
=== STIC II ===<br />
==== P6 ====<br />
* [[:en:Wordpress_installation_and_configuration]] : Modifications de la section d'installations, ajout d'une section sur la mise à jour de WordPress, ajout de screenshots.<br />
=== STIC III ===<br />
* [[:en:Inkscape - path editing]] : Expliquer comment éditer des chemins. Par exemple, briser des ségments, ajouter de noeurds etc.<br />
=== STIC IV ===<br />
* [[Microbit]]<br />
=== BASES ===<br />
==== Module 1 ====<br />
Amélioration des pages:<br />
* [[Niveaux_et_types_d’apprentissage]]<br />
* [[Socio-constructivisme]].<br><br />
Contributions au discussions:<br />
* [[Discussion:Écrire_pour_apprendre]]<br />
* [[Discussion:Raisonnement]]<br />
*<br />
*</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Fatou-Maty_Diouf&diff=155104Utilisateur:Fatou-Maty Diouf2021-09-21T11:42:37Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Contributions Wiki */</p>
<hr />
<div>== Profile ==<br />
''Passionnée par les liens entre la technologie, l'art, l'éducation et le divertissement.''<br />
<br />
Étudiante en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Masters of Learning and Teaching Technologies (MALTT)] (Volée Yoshi).<br />
<br />
"Le Master MALTT est une maîtrise universitaire de la [https://www.unige.ch/fapse/ Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education] de l’[http://www.unige.ch Université de Genève]. Le programme est dispensé par le laboratoire [http://tecfa.unige.ch/ TECFA], une unité de recherche et d’enseignement dans le domaine des technologies éducatives."<ref>http://tecfalabs.unige.ch/maltt/</ref><br />
<br />
Manager avec expérience dans le domaine de l'informatique, infographie (CG), enseignement et travail social auprès des jeunes.<br />
<br />
'''Let's Connect!'''<br />
* [mailto:fatou-maty.diouf@etu.unige.ch?Subject=Let's%20connect!%20(Edutech&#x20;Wiki&#x20;FR) Email]<br />
* [http://www.linkedin.com/in/fmdiouf&#x22; LinkedIn]<br />
* [http://www.mamafatou.com Portfolio]<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/diouffa8 TECFA]<br />
* [https://www.thingiverse.com/fmdiouf/ Thingiverse]<br />
<references /><br />
<br />
== Contributions Wiki==<br />
[[Mblock|mblock]]<br />
<br />
== Contributions Wiki pendant le MALTT==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[FileZilla]] : Création d'une nouvelle page sur Filezilla, un logiciel de transfer de fichier. À faire: ajouter des screenshots pour P2.<br />
==== P2 ====<br />
* [[FileZilla]] : Rajout des screenshots.<br />
==== P3 ====<br />
* [[Microbit]] : Création d'une nouvelle page sur [https://microbit.org/ micro:bit], un micro ordinateur qui peut être programmer avec des blocks ou des languages de programmation comme JavaScript et Python.<br />
=== STIC II ===<br />
==== P6 ====<br />
* [[:en:Wordpress_installation_and_configuration]] : Modifications de la section d'installations, ajout d'une section sur la mise à jour de WordPress, ajout de screenshots.<br />
=== STIC III ===<br />
* [[:en:Inkscape - path editing]] : Expliquer comment éditer des chemins. Par exemple, briser des ségments, ajouter de noeurds etc.<br />
=== STIC IV ===<br />
* [[Microbit]]<br />
=== BASES ===<br />
==== Module 1 ====<br />
Amélioration des pages:<br />
* [[Niveaux_et_types_d’apprentissage]]<br />
* [[Socio-constructivisme]].<br><br />
Contributions au discussions:<br />
* [[Discussion:Écrire_pour_apprendre]]<br />
* [[Discussion:Raisonnement]]<br />
*<br />
*</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Fatou-Maty_Diouf&diff=155103Utilisateur:Fatou-Maty Diouf2021-09-21T11:42:02Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Contributions Wiki */</p>
<hr />
<div>== Profile ==<br />
''Passionnée par les liens entre la technologie, l'art, l'éducation et le divertissement.''<br />
<br />
Étudiante en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Masters of Learning and Teaching Technologies (MALTT)] (Volée Yoshi).<br />
<br />
"Le Master MALTT est une maîtrise universitaire de la [https://www.unige.ch/fapse/ Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education] de l’[http://www.unige.ch Université de Genève]. Le programme est dispensé par le laboratoire [http://tecfa.unige.ch/ TECFA], une unité de recherche et d’enseignement dans le domaine des technologies éducatives."<ref>http://tecfalabs.unige.ch/maltt/</ref><br />
<br />
Manager avec expérience dans le domaine de l'informatique, infographie (CG), enseignement et travail social auprès des jeunes.<br />
<br />
'''Let's Connect!'''<br />
* [mailto:fatou-maty.diouf@etu.unige.ch?Subject=Let's%20connect!%20(Edutech&#x20;Wiki&#x20;FR) Email]<br />
* [http://www.linkedin.com/in/fmdiouf&#x22; LinkedIn]<br />
* [http://www.mamafatou.com Portfolio]<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/diouffa8 TECFA]<br />
* [https://www.thingiverse.com/fmdiouf/ Thingiverse]<br />
<references /><br />
<br />
== Contributions Wiki==<br />
[[Mblock]mBlock]<br />
<br />
== Contributions Wiki pendant le MALTT==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[FileZilla]] : Création d'une nouvelle page sur Filezilla, un logiciel de transfer de fichier. À faire: ajouter des screenshots pour P2.<br />
==== P2 ====<br />
* [[FileZilla]] : Rajout des screenshots.<br />
==== P3 ====<br />
* [[Microbit]] : Création d'une nouvelle page sur [https://microbit.org/ micro:bit], un micro ordinateur qui peut être programmer avec des blocks ou des languages de programmation comme JavaScript et Python.<br />
=== STIC II ===<br />
==== P6 ====<br />
* [[:en:Wordpress_installation_and_configuration]] : Modifications de la section d'installations, ajout d'une section sur la mise à jour de WordPress, ajout de screenshots.<br />
=== STIC III ===<br />
* [[:en:Inkscape - path editing]] : Expliquer comment éditer des chemins. Par exemple, briser des ségments, ajouter de noeurds etc.<br />
=== STIC IV ===<br />
* [[Microbit]]<br />
=== BASES ===<br />
==== Module 1 ====<br />
Amélioration des pages:<br />
* [[Niveaux_et_types_d’apprentissage]]<br />
* [[Socio-constructivisme]].<br><br />
Contributions au discussions:<br />
* [[Discussion:Écrire_pour_apprendre]]<br />
* [[Discussion:Raisonnement]]<br />
*<br />
*</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Fatou-Maty_Diouf&diff=155102Utilisateur:Fatou-Maty Diouf2021-09-21T11:41:19Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>== Profile ==<br />
''Passionnée par les liens entre la technologie, l'art, l'éducation et le divertissement.''<br />
<br />
Étudiante en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Masters of Learning and Teaching Technologies (MALTT)] (Volée Yoshi).<br />
<br />
"Le Master MALTT est une maîtrise universitaire de la [https://www.unige.ch/fapse/ Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education] de l’[http://www.unige.ch Université de Genève]. Le programme est dispensé par le laboratoire [http://tecfa.unige.ch/ TECFA], une unité de recherche et d’enseignement dans le domaine des technologies éducatives."<ref>http://tecfalabs.unige.ch/maltt/</ref><br />
<br />
Manager avec expérience dans le domaine de l'informatique, infographie (CG), enseignement et travail social auprès des jeunes.<br />
<br />
'''Let's Connect!'''<br />
* [mailto:fatou-maty.diouf@etu.unige.ch?Subject=Let's%20connect!%20(Edutech&#x20;Wiki&#x20;FR) Email]<br />
* [http://www.linkedin.com/in/fmdiouf&#x22; LinkedIn]<br />
* [http://www.mamafatou.com Portfolio]<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/diouffa8 TECFA]<br />
* [https://www.thingiverse.com/fmdiouf/ Thingiverse]<br />
<references /><br />
<br />
== Contributions Wiki==<br />
[[Mblock]]<br />
<br />
== Contributions Wiki pendant le MALTT==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[FileZilla]] : Création d'une nouvelle page sur Filezilla, un logiciel de transfer de fichier. À faire: ajouter des screenshots pour P2.<br />
==== P2 ====<br />
* [[FileZilla]] : Rajout des screenshots.<br />
==== P3 ====<br />
* [[Microbit]] : Création d'une nouvelle page sur [https://microbit.org/ micro:bit], un micro ordinateur qui peut être programmer avec des blocks ou des languages de programmation comme JavaScript et Python.<br />
=== STIC II ===<br />
==== P6 ====<br />
* [[:en:Wordpress_installation_and_configuration]] : Modifications de la section d'installations, ajout d'une section sur la mise à jour de WordPress, ajout de screenshots.<br />
=== STIC III ===<br />
* [[:en:Inkscape - path editing]] : Expliquer comment éditer des chemins. Par exemple, briser des ségments, ajouter de noeurds etc.<br />
=== STIC IV ===<br />
* [[Microbit]]<br />
=== BASES ===<br />
==== Module 1 ====<br />
Amélioration des pages:<br />
* [[Niveaux_et_types_d’apprentissage]]<br />
* [[Socio-constructivisme]].<br><br />
Contributions au discussions:<br />
* [[Discussion:Écrire_pour_apprendre]]<br />
* [[Discussion:Raisonnement]]<br />
*<br />
*</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Fatou-Maty_Diouf&diff=136449Utilisateur:Fatou-Maty Diouf2020-09-10T07:24:51Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>== Profile ==<br />
''Passionnée par les liens entre la technologie, l'art, l'éducation et le divertissement.''<br />
<br />
Étudiante en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Masters of Learning and Teaching Technologies (MALTT)] (Volée Yoshi).<br />
<br />
"Le Master MALTT est une maîtrise universitaire de la [https://www.unige.ch/fapse/ Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education] de l’[http://www.unige.ch Université de Genève]. Le programme est dispensé par le laboratoire [http://tecfa.unige.ch/ TECFA], une unité de recherche et d’enseignement dans le domaine des technologies éducatives."<ref>http://tecfalabs.unige.ch/maltt/</ref><br />
<br />
Manager avec expérience dans le domaine de l'informatique, infographie (CG), enseignement et travail social auprès des jeunes.<br />
<br />
'''Let's Connect!'''<br />
* [mailto:fatou-maty.diouf@etu.unige.ch?Subject=Let's%20connect!%20(Edutech&#x20;Wiki&#x20;FR) Email]<br />
* [http://www.linkedin.com/in/fmdiouf&#x22; LinkedIn]<br />
* [http://www.mamafatou.com Portfolio]<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/diouffa8 TECFA]<br />
* [https://www.thingiverse.com/fmdiouf/ Thingiverse]<br />
<references /><br />
<br />
== Contributions Wiki==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[FileZilla]] : Création d'une nouvelle page sur Filezilla, un logiciel de transfer de fichier. À faire: ajouter des screenshots pour P2.<br />
==== P2 ====<br />
* [[FileZilla]] : Rajout des screenshots.<br />
==== P3 ====<br />
* [[Microbit]] : Création d'une nouvelle page sur [https://microbit.org/ micro:bit], un micro ordinateur qui peut être programmer avec des blocks ou des languages de programmation comme JavaScript et Python.<br />
=== STIC II ===<br />
==== P6 ====<br />
* [[:en:Wordpress_installation_and_configuration]] : Modifications de la section d'installations, ajout d'une section sur la mise à jour de WordPress, ajout de screenshots.<br />
=== STIC III ===<br />
* [[:en:Inkscape - path editing]] : Expliquer comment éditer des chemins. Par exemple, briser des ségments, ajouter de noeurds etc.<br />
=== STIC IV ===<br />
* [[Microbit]]<br />
=== BASES ===<br />
==== Module 1 ====<br />
Amélioration des pages:<br />
* [[Niveaux_et_types_d’apprentissage]]<br />
* [[Socio-constructivisme]].<br><br />
Contributions au discussions:<br />
* [[Discussion:Écrire_pour_apprendre]]<br />
* [[Discussion:Raisonnement]]<br />
*<br />
*</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Fatou-Maty_Diouf&diff=136448Utilisateur:Fatou-Maty Diouf2020-09-10T07:23:11Z<p>Fatou-Maty Diouf : updated bio</p>
<hr />
<div>''Passionnée par les liens entre la technologie, l'art, l'éducation et le divertissement.''<br />
<br />
Étudiante en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Masters of Learning and Teaching Technologies (MALTT)] (Volée Yoshi).<br />
<br />
"Le Master MALTT est une maîtrise universitaire de la [https://www.unige.ch/fapse/ Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education] de l’[http://www.unige.ch Université de Genève]. Le programme est dispensé par le laboratoire [http://tecfa.unige.ch/ TECFA], une unité de recherche et d’enseignement dans le domaine des technologies éducatives."<ref>http://tecfalabs.unige.ch/maltt/</ref><br />
<br />
Manager avec expérience dans le domaine de l'informatique, infographie (CG), enseignement et travail social auprès des jeunes.<br />
<br />
'''Let's Connect!'''<br />
* [mailto:fatou-maty.diouf@etu.unige.ch?Subject=Let's%20connect!%20(Edutech&#x20;Wiki&#x20;FR) Email]<br />
* [http://www.linkedin.com/in/fmdiouf&#x22; LinkedIn]<br />
* [http://www.mamafatou.com Portfolio]<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/diouffa8 TECFA]<br />
* [https://www.thingiverse.com/fmdiouf/ Thingiverse]<br />
<references /><br />
<br />
== Contributions Wiki==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[FileZilla]] : Création d'une nouvelle page sur Filezilla, un logiciel de transfer de fichier. À faire: ajouter des screenshots pour P2.<br />
==== P2 ====<br />
* [[FileZilla]] : Rajout des screenshots.<br />
==== P3 ====<br />
* [[Microbit]] : Création d'une nouvelle page sur [https://microbit.org/ micro:bit], un micro ordinateur qui peut être programmer avec des blocks ou des languages de programmation comme JavaScript et Python.<br />
=== STIC II ===<br />
==== P6 ====<br />
* [[:en:Wordpress_installation_and_configuration]] : Modifications de la section d'installations, ajout d'une section sur la mise à jour de WordPress, ajout de screenshots.<br />
=== STIC III ===<br />
* [[:en:Inkscape - path editing]] : Expliquer comment éditer des chemins. Par exemple, briser des ségments, ajouter de noeurds etc.<br />
=== STIC IV ===<br />
* [[Microbit]]<br />
=== BASES ===<br />
==== Module 1 ====<br />
Amélioration des pages:<br />
* [[Niveaux_et_types_d’apprentissage]]<br />
* [[Socio-constructivisme]].<br><br />
Contributions au discussions:<br />
* [[Discussion:Écrire_pour_apprendre]]<br />
* [[Discussion:Raisonnement]]<br />
*<br />
*</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=STIC:STIC_IV_(2019)/Bike_blinkers&diff=135154STIC:STIC IV (2019)/Bike blinkers2020-06-30T18:18:22Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{bloc important|Projet réalisé par [[Utilisateur:Fatou-Maty Diouf|Fatou-Maty Diouf]]}}<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'introduction reprend ''grosso modo'' la description que vous avez faite dans la page '''[[STIC:STIC IV (2019)/Liste des projets|Liste des projets]]'''<br />
<br />
== Problème ==<br />
<br />
Description du problème en quelques lignes mais sans entrer dans les détails (les détails sont a donner dans la partie suivante relative au cahier des charges).<br />
<br />
Apport théoriques (notamment ce qui a été fait dans le domaine)<br />
<br />
== Cahier des charges == <br />
Le cahier des charges doit inclure : <br />
* le contexte, <br />
* le public, <br />
* les objectifs de votre projet, <br />
* les besoins et contraintes de votre projet (matérielles, humaines, techniques ...)<br />
* la présentation du projet <br />
* Tout autre item pertinent selon votre projet<br />
<br />
== Solution == <br />
Présentation de la solution : décrire le dispositif et son fonctionnement. Une petite documentation peut être réalisée à destination des utilisateurs-trices. <br />
Vous pouvez aussi présenter ici des prototypes où vous expliquez comment vous avez conçus le projet et quelles ont été vos difficultés.<br />
<br />
== Test(s) de la solution == <br />
# Travail individuel: "wearable" réalisé + fichiers + documentation dans votre page projet avec "cognitive walkthrough" ou similaire pour le testing. Comme ressource pour le testing, voir la page [[:en:Cognitive walkthrough]].<br />
<br />
== Discussion ==<br />
Cette partie inclus deux sous parties : <br />
* Discussion du design (et si c'était à refaire)<br />
* Discussion des résultats de vos tests utilisateurs<br />
<br />
== Licence, fichiers et documentation ==<br />
[[Fichier:By-nc.png|150px]] Cette œuvre est mise à disposition selon les termes de la [http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale 4.0 International].<br />
<br />
* Fichiers :<br />
Insérer ici vos fichiers ou les liens vers vos fichiers<br />
<br />
* Documentation : <br />
Insérer ici une petite documentation pour l'utilisation de l'objet si nécessaire<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
[https://makecode.adafruit.com/learnsystem/pins-tutorial/touch-input/touch-sensing Touch sensing (EN) sur makecode.adafruit.com]<br />
[[https://makecode.adafruit.com/learnsystem/pins-tutorial/touch-input/calibrate-sensitivity Calibration and sensitivy (EN) sur makecode.adafruit.com]</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=STIC:STIC_IV_(2019)/Bike_blinkers&diff=135153STIC:STIC IV (2019)/Bike blinkers2020-06-30T18:16:50Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Bibliographie */</p>
<hr />
<div>{{bloc important|Projet réalisé par [[Utilisateur:Fatou-Maty Diouf|Fatou-Maty Diouf]]}}<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'introduction reprend ''grosso modo'' la description que vous avez faite dans la page '''[[STIC:STIC IV (2019)/Liste des projets|Liste des projets]]'''<br />
<br />
== Problème ==<br />
<br />
Description du problème en quelques lignes mais sans entrer dans les détails (les détails sont a donner dans la partie suivante relative au cahier des charges).<br />
<br />
Apport théoriques (notamment ce qui a été fait dans le domaine)<br />
<br />
== Cahier des charges == <br />
Le cahier des charges doit inclure : <br />
* le contexte, <br />
* le public, <br />
* les objectifs de votre projet, <br />
* les besoins et contraintes de votre projet (matérielles, humaines, techniques ...)<br />
* la présentation du projet <br />
* Tout autre item pertinent selon votre projet<br />
<br />
== Solution == <br />
Présentation de la solution : décrire le dispositif et son fonctionnement. Une petite documentation peut être réalisée à destination des utilisateurs-trices. <br />
Vous pouvez aussi présenter ici des prototypes où vous expliquez comment vous avez conçus le projet et quelles ont été vos difficultés.<br />
<br />
== Test(s) de la solution == <br />
# Travail individuel: "wearable" réalisé + fichiers + documentation dans votre page projet avec "cognitive walkthrough" ou similaire pour le testing. Comme ressource pour le testing, voir la page [[:en:Cognitive walkthrough]].<br />
<br />
== Discussion ==<br />
Cette partie inclus deux sous parties : <br />
* Discussion du design (et si c'était à refaire)<br />
* Discussion des résultats de vos tests utilisateurs<br />
<br />
== Licence, fichiers et documentation ==<br />
[[Fichier:By-nc.png|150px]] Cette œuvre est mise à disposition selon les termes de la [http://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/ Licence Creative Commons Attribution - Pas d’Utilisation Commerciale 4.0 International].<br />
<br />
* Fichiers :<br />
Insérer ici vos fichiers ou les liens vers vos fichiers<br />
<br />
* Documentation : <br />
Insérer ici une petite documentation pour l'utilisation de l'objet si nécessaire<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
[https://makecode.adafruit.com/learnsystem/pins-tutorial/touch-input/touch-sensing Touch sensing [EN] sur makecode.adafruit.com]<br />
[[https://makecode.adafruit.com/learnsystem/pins-tutorial/touch-input/calibrate-sensitivity Calibration and sensitivy [EN] sur makecode.adafruit.com]</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=BASES:Cours_BASES_2019-20/Design_MOOC_2020&diff=133924BASES:Cours BASES 2019-20/Design MOOC 20202020-06-19T19:55:46Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Fatou, 19.06.2020 */</p>
<hr />
<div>Hello<br />
<br />
Lisez d'abord les {{goblock|[[BASES:Cours BASES 2019-20/Consignes|Consignes]]}}<br />
<br />
Créez une section par groupe. Regardez (un peu) [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives/Design MOOC 2018|Design MOOC 2018]] et <br />
[[BASES:Cours BASES 2018-19/Design MOOC 2019|Design MOOC 2019]].<br />
<br />
== [[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie]], [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina]] et [[Utilisateur:J.-V. Aellen|Jean-Vincent]] ==<br />
[[Fichier:Mooc learningbydoing.png|vignette|droite|MOOC Learning by Doing]]<br />
<span style="color:#FF7C00"><big>'''Learning by Doing et la pensée de Dewey'''</big></span> <br />
<br />
Le présent MOOC est centré sur la théorie du '''Learning by Doing''' ou ''hands-on learning'', et plus particulièrement sur la pensée de John Dewey.<br />
<br />
{{goblock|<big>'''[https://tecfamooc.unige.ch:18010/course/course-v1:UNIGEMALTT+learningbydoingdewey+2020_P6 Disponible sur https://tecfamooc.unige.ch:18010]'''</big>}}<br />
<br />
{{goblock|<big>'''[https://tecfamooc.unige.ch/courses/course-v1:UNIGEMALTT+learningbydoingdewey+2020_P6/course/ Prototype en ligne sur tecfamooc.unige.ch]'''</big>}}<br />
<br />
'''Objectifs''': À l'issue de ce MOOC, l'apprenant sera capable de comprendre et définir la théorie du "Learning by doing" de Dewey, ainsi que de la mettre en application.<br />
<br />
'''Contenu''': Explication de la théorie et exemples pratiques.<br />
<br />
'''Esquisse des activités'''<br />
<br />
* Introduction au Learning by Doing<br />
* Immersion dans la théorie de Dewey<br />
* Exemples pratiques d'application<br />
* Evaluation de chaque module et évaluation finale <br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%";<br />
| '''Public cible'''<br />
| Ce MOOC est destiné à toute personne intéressée par la théorie du Learning by Doing, et plus particulièrement aux enseignant-e-s et futurs enseignant-e-s.<br />
|-<br />
| '''Comment?'''<br />
| Le MOOC est disponible en ligne sur la plateforme TecfaMooc. Les apprenants peuvent communiquer via un forum.<br />
|-<br />
| '''Quand?'''<br />
| Les participants peuvent suivre le MOOC à leur rythme.<br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Le MOOC est dispensé en français, mais certaines ressources sont en anglais.<br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| Afin de compléter l'ensemble des modules, les participants devront compter environ 9 heures au total pour parcourir le MOOC (sans compter les ressources supplémentaires), ainsi qu'une semaine de préparation pour le Module 4. La durée de l'ensemble des activités est estimée à 4 heures.<br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| Il est conseillé d'avoir quelques connaissances dans le domaine de la pédagogie et de l'apprentissage. Il est nécessaire d'avoir des connaissances en anglais, afin de pouvoir consulter certaines ressources proposées.<br />
|}<br />
<br />
'''Évaluation'''<br />
<br />
L'entièreté de la formation est évaluée de façon formative. Le but étant que les apprenants participent activement, s’entraident via les messages sur le forum et les évaluations par les pairs, et mettent en application la théorie, une évaluation formative en peer-review amènera davantage les participants à réfléchir par eux-mêmes, dans un climat plus convivial et moins stressant. <br />
<br />
Nous proposons également, en fin de MOOC, une auto-évaluation des apprentissages via un message sur le forum. L'apprenant est invité à constater les progrès effectués ainsi que les connaissances qu'il a acquises durant le MOOC, en comparaison à son premier message sur le forum, concernant la théorie du Learning by Doing.<br />
<br />
=== Déroulement du MOOC ===<br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
|-<br />
| '''Module'''<br />
| '''Description'''<br />
| '''Activité'''<br />
| '''Production'''<br />
|-<br />
| Module 0 - Introduction<br />
| Mise en contexte et explication des objectifs <br />
| Vidéo d'introduction, détails du MOOC, vidéos explicatives sur la façon dont on apprend ([https://youtu.be/wlaG99awCD8 ''How We Learn''] et [https://youtu.be/falHoOEUFz0 ''Born To Learn'']).<br />
| ''Quelle idée vous faites-vous du Learning by Doing?'' Message sur le forum. Ceci permettra aux apprenants de voir l'évolution de leurs connaissances car cette même question sera posée en fin de formation.<br />
|-<br />
| Module 1 - Dewey et courants de pensée<br />
| Introduction au cadre dans lequel s'inscrit la théorie de Dewey. Distinction entre éducation traditionnelle et progressive<br />
| Éducation traditionnelle VS progressive (théorie), Présentation de Dewey (vidéo: [https://www.youtube.com/watch?v=KsRiUIdpeu4 John Dewey: Learning by Doing]), Ressources pour aller plus loin<br />
| Drag & Drop: ''Traditionnel ou Progressif?''<br />
|-<br />
| Module 2 - Théorie du Learning by Doing<br />
| Explication et illustration de la théorie. Exposition des 6 étapes de résolution de problèmes et vidéographie [[Apprentissage par problème/Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?|"Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?"]]. Explication de la psychologie de Dewey.<br />
| Vidéo ([https://www.youtube.com/watch?v=AEFML8fEE4Y "Il a inspiré Freinet: John Dewey"]) et explications de la théorie, ressources pour aller plus loin<br />
| QCM (formatif)<br />
|-<br />
| Module 3 - Exemples d'application<br />
| Exemples d'application dans la pratique de la formation et de l'enseignement (inclut la pédagogie de l'activité et l'apprentissage par projet)<br />
| Vidéos de rappel de l'ensemble de la théorie ([https://youtu.be/Jtxx1FF7zrg ''Teaching Tips - Learning By Doing''] et [https://youtu.be/5d71xhEbjDg ''Learning by Doing (directors cut)'']), et vidéos d'exemples d'applications<br />
| Message sur le forum: imaginer une situation concrète d'application de la théorie, expliquer avec leurs mots le contexte et les activités demandés aux apprenants. + Evaluation de 3 projets des autres (Peer-review)<br />
|-<br />
| Module 4 - Exercice pratique<br />
| Mise en pratique de l'exemple produit dans le module 3<br />
| Vidéos de rappel de l'ensemble de la théorie ([https://youtu.be/GDchcHORheM ''Teaching Tips - Experiential Learning Model''] et [https://youtu.be/CJN9QKukfPc ''Experiential Learning Explained - Definition & Theory''])<br />
| Amélioration de la proposition du Module 3, Réalisation de l'application avec une vidéo expliquant la mise en place du dispositif. + Evaluation de 3 projets des autres (Peer-review)<br />
|-<br />
| Module 5 - Évaluation<br />
| Évaluation finale après un retour sur les différents éléments abordés<br />
| ''Qu'avez-vous retenu du Learning by Doing? Reprenez votre message du Module 0 et élaborez.''<br />
| Message sur le forum<br />
|-<br />
| Fin du MOOC<br />
| Évaluation de la formation<br />
| <br />
| Dans un message de forum, les participants évoquent les points forts et points faibles de la formation.<br />
|}<br />
<br />
==== Module 0 - Introduction ====<br />
<br />
Mise en contexte des étudiants et explication des objectifs et de ce qui va être vu dans ce Mooc.<br />
<br />
# Bienvenue sur ce Mooc<br />
## Vidéo d'introduction<br />
## Détails du MOOC<br />
# Comment apprenons-nous ? Vidéos explicatives ([https://youtu.be/wlaG99awCD8 ''How We Learn''] et [https://youtu.be/falHoOEUFz0 ''Born To Learn'']).<br />
# Activité: ''Quelle idée vous faîtes-vous du Learning by Doing ?'' Les participants doivent décrire, dans un message sur le forum, les premières idées qu'ils se font sur le modèle du Learning by Doing, et citer quelques exemples qui leur viennent à l'esprit.<br />
<br />
==== Module 1 - Dewey et courants de pensée ====<br />
<br />
Introduction au cadre dans lequel s'inscrit la théorie de Dewey. On retrouve dans cette partie une explication concernant la distinction entre l'éducation traditionnelle et progressive (Dewey, 1938, chapitre 1).<br />
<br />
# Introduction : Éducation traditionnelle vs progressive<br />
# Présentation de John Dewey<br />
# Ressources pour aller plus loin<br />
# Evaluation Module 1 (drag & drop: traditionnel ou progressif?)<br />
<br />
==== Module 2 - Théorie du "Learning by doing" ====<br />
Introduction à la théorie de Dewey. La théorie est expliquée et illustrée. Les 6 étapes du modèle de résolution de problème sont exposées.<br />
<br />
# Que dit la théorie du Learning by Doing de Dewey ?<br />
## Vidéo<br />
## Explications de la théorie (texte)<br />
# Explication des 6 étapes de résolution de problèmes et vidéographie [[Apprentissage par problème/Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?|"Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?"]]<br />
# Explication de la psychologie de Dewey<br />
# Ressources pour aller plus loin<br />
# Evaluation module 2 (petit QCM)<br />
<br />
==== Module 3 - Exemples d'application ====<br />
Des exemples d'application dans la pratique de formation et d'enseignement sont donnés. On retrouve des théories pédagogiques telles que l'[[Apprentissage par projet|apprentissage par projet]] et/ou la [[pédagogie de l'activité]].<br />
<br />
# Rappel de la théorie: vidéos [https://youtu.be/Jtxx1FF7zrg ''Teaching Tips - Learning By Doing''] et [https://youtu.be/5d71xhEbjDg ''Learning by Doing (directors cut)'']<br />
# Exemples d'application<br />
## Vidéo The Story of a Classroom<br />
## École Palotchka et Sudbury Valley School<br />
# Activité: <br />
## Les participants doivent imaginer une situation concrète d'application de la théorie du Learning by Doing. Ils doivent expliquer avec leurs mots le contexte dans lequel se situe leur exemple, ainsi que les activités demandées à leurs apprenants. Leur post sur le forum doit être suffisamment détaillé pour que le participant qui le lira et l'évaluera puisse le comprendre.<br />
## Les participants évaluent les projets de 3 autres apprenants (peer-to-peer review), permettant ainsi l'amélioration de leurs propositions en vue de leur réalisation dans le module suivant.<br />
<br />
==== Module 4 - Exercices pratiques ====<br />
<br />
# Rappel de la théorie: vidéo<br />
# Activité (posts sur le forum)<br />
## Suite aux commentaires des pairs, les participants améliorent leur proposition de situation concrète d'application de la théorie du "Learning by doing" imaginée au module précédent.<br />
## Les participants réalisent les activités proposées et publient la description complète accompagnée d'une vidéo de présentation de l'ensemble du dispositif. Le rendu comporte les résultats et les observations des comportements des apprenants, ainsi que la présentation du matériel utilisé pour l'expérience. Les participants évaluent les projets de 3 autres apprenants (peer-to-peer review).<br />
<br />
==== Module 5 - Evaluation ====<br />
Le participant propose un retour sur les différents modules abordés.<br />
# Activité: Qu'avez-vous retenu du "Learning by Doing"? Reprenez votre message du Module 0 et élaborez.<br />
<br />
==== Fin du MOOC ====<br />
# Évaluation de la formation: Dans la discussion, les participants évoquent les points forts et points faibles de la formation.<br />
<br />
=== Sources envisagées ===<br />
* [[Apprentissage par problème]] / [[Apprentissage par projet]] / [[Pédagogie de l'activité]] / [https://edutechwiki.unige.ch/en/Experiential_learning Experiential learning] / [https://edutechwiki.unige.ch/en/Project-based_learning Project-based learning] / [https://edutechwiki.unige.ch/en/Inquiry-based_learning Inquiry-based learning] / [[Apprentissage par problème/En quoi l'apprentissage par problèmes est-elle différente d'autres méthodes pédagogiques?|En quoi l'apprentissage par problèmes est-elle différente d'autres méthodes pédagogiques?]] / [[Apprentissage par problème/Le déroulement de l'apprentissage par problème et ses objectifs.|Le déroulement de l'apprentissage par problème et ses objectifs]] / [[Apprentissage par problème/Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?|Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?]]<br />
* Blanquet, M.-F. (2010). John Dewey, philosophe américain de l'éducation. Sur ''Savoirs CDI''. Disponible sur https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/le-monde-du-livre-et-de-la-presse/histoire-du-livre-et-de-la-documentation/biographies/john-dewey-philosophe-americain-de-leducation.html<br />
* Bot, L., Gossiaux, P. B., Rauch, C. P., & Tabiou, S. (2005). ‘Learning by doing’: a teaching method for active learning in scientific graduate education. ''European journal of engineering education, 30''(1), 105-119. Disponible sur https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03043790512331313868<br />
* Boutet, M. (2016). Expérience et projet : la pensée de Dewey traduite en action pédagogique. ''Phronesis, 5'' (2), 23–34. https://doi.org/10.7202/1038137ar. Disponible sur https://www.erudit.org/fr/revues/phro/2016-v5-n2-phro02850/1038137ar.pdf<br />
* Dewey J. (1938), (1997 edition). ''Experience and Education'', New York: Touchstone. Disponible sur: https://archive.org/details/ExperienceAndEducation-JohnDewey/mode/2up<br />
* Fabre, M. (2017).« Penser la formation avec John Dewey ». Sur ''Carnets de recherche sur la formation''. Disponible sur https://crf.hypotheses.org/76<br />
* Galetic, S. (2009). John Dewey et la pédagogie par l’expérience. Sur Philocité. Disponible sur https://www.philocite.eu/basewp/wp-content/uploads/2014/02/sgaletic_2009_dewey.pdf<br />
* Learning by Doing. Sur Wikipédia. Disponible sur https://en.wikipedia.org/wiki/Learning-by-doing<br />
* Rieunier, A. (2004). Psychologie et pédagogie. ''Actualités de la formation permanente, (191)''. Disponible sur: http://psychaanalyse.com/pdf/PSYCHOLOGIE%20ET%20PEDAGOGIE%20-%2015%20Pages%20-%20319%20Ko.pdf<br />
* Rozier, E. (2010). John Dewey, une pédagogie de l'expérience. ''La lettre de l'enfance et de l'adolescence, 80-81''(2), 23-30. doi:10.3917/lett.080.0023. Disponible sur https://www.cairn.info/revue-lettre-de-l-enfance-et-de-l-adolescence-2010-2-page-23.htm. <br />
* Schunk, D. H. (2012). ''Learning theories an educational perspective sixth edition''. Pearson. Disponible sur: [http://repository.umpwr.ac.id:8080/bitstream/handle/123456789/96/%5BDale_H._Schunk%5D_Learning_Theories_An_Educational..pdf?sequence=1 http://repository.umpwr.ac.id:8080/bitstream/handle/123456789/96/[Dale_H._Schunk<nowiki>]</nowiki>_Learning_Theories_An_Educational..pdf?sequence=1]<br />
* Westbrook, R. B. (1993). John Dewey. ''Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée.'' (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 277–93.<br />
* [Vidéo] Learning by Doing (2015). Mise en ligne par Ethan Arnowitz. Disponible sur: https://youtu.be/3Y11i--AhbE<br />
* Indiana University of Pennsylvania, Writing center help sheets: "Planning a Problem-Solution Essay". Disponible sur https://www.iup.edu/writingcenter/resources-for-faculty/writing-center-help-sheets/ , à télécharger sur https://www.iup.edu/WorkArea/linkit.aspx?LinkIdentifier=id&ItemID=189621&libID=189638<br />
<br />
=== Commentaires sur le projet (Peer-to-peer reviewing) ===<br />
<br />
====Commentaire 1====<br />
<br />
Hello la team “learning by doing“ <br />
<br />
La thématique que vous abordez est très intéressante, je me réjouis de voir le résultat. <br />
<br />
Voici encore quelques commentaires, pour vous aider lors de la conception du MOOC : <br />
* Les modules : En général les modules suivent un « fil rouge » et le contenu me semble adapté. Pour moi, le scénario est bien réfléchi. <br />
* La description : Dans la description du module 5 vous parlez d’un retour sur les différents éléments abordés. Je me demandais qui donnait ce retour, est-ce les pairs ou les enseignants ? <br />
* Activités : Lors des activités vous notez (module 3 et 4) vidéo de rappel. Est-ce la même vidéo ou sont-elles différentes ? Ce serait intéressant de préciser ce que la vidéo rappelle. <br />
* Productions : Tout d’abord, je trouve la première activité à rendre intéressante car elle permet d’activer les savoirs préalables des apprenants. Elles sont très variées, entre les publications sur le forum, le peer-reviewing, drag and drop et le QCM. Je les garderai ainsi. <br />
<br />
Salutations et bonne continuation<br />
<br />
Sandrine<br />
<br />
=====Retour commentaire 1=====<br />
Hello Sandrine,<br />
<br />
Merci pour ton retour!<br />
<br />
Pour le module 5, la question est la même que dans le module 0. Nous voulons les faire réfléchir sur l'évolution de leur représentation entre le début et la fin du Mooc. C'est donc plutôt un retour personnel.<br />
<br />
Pour les modules 3 et 4, ce sont des vidéos différentes. Nous avons modifié le tableau afin de spécifier le sujet de la vidéo de rappel.<br />
<br />
Team "Learning by doing"<br />
<br />
====Commentaire 2 [[Utilisateur:Sandra La Torre|Sandra]]====<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai lu avec beaucoup d'intérêt la description de votre MOOC. J'aime bien l'idée de le développer en lien avec la pensée de J. Dewey, car cela permet d'apporter des bases théoriques aux participants.<br />
<br />
Voici quelques commentaires concernant l'ensemble de votre présentation du MOOC :<br />
De manière générale, dans les textes, cela serait bien d'utiliser l'écriture inclusive -> enseignant-e-s (ex : dans le tableau pour le public cible).<br />
<br />
Le premier tableau :<br />
* Vous parlez d'un MOOC 100% en ligne. Est-ce que ce n'est pas justement le principe d'un MOOC d'être entièrement en ligne ? Je ne suis pas une spécialiste des MOOC, donc je me questionne sur la nécessité de cette précision.<br />
* Dans les pré-requis, il est conseillé d'avoir quelques connaissances sur les grands principes pédagogiques. Il serait pertinent d'expliciter les principes pédagogiques dont il est fait référence en donnant des exemples.<br />
Le deuxième tableau :<br />
* Il y a une coquille "faites-vous" sans î<br />
* Pour que l'engagement des participants dans la rédaction du message sur le forum soit optimal, j'expliquerai que ce message sera utilisé lors du dernier module.<br />
Module 1<br />
* Différence entre le descriptif du tableau et celui en "liste" : une fois, il est écrit " Bref rappel des différents courants pédagogiques" et une fois "un bref rappel des différents courants psychologique". <br />
Module 3<br />
* Combien chaque participant devra faire de peer-review afin que tous puissent en recevoir de bonne qualité ?<br />
Module 4<br />
<br />
Créer une vidéo de présentation est une activité vraiment intéressante pour l'engagement des participants dans le descriptif et la planification de leur projet. C'est une excellente idée. Mais qu'en font-ils par la suite dans le MOOC. Au final, qui la voit? Qui fait un commentaire ? J'ajouterais un peer-review pour permettre d'utiliser la vidéo dans le MOOC et valider la somme de travail demandée pour la création de la vidéo.<br />
<br />
Module 5<br />
<br />
Sur quoi porte le QCM ? Sur la théorie (jusqu'au module 3)? Pourquoi ne pas faire cette évaluation avant si c'est pour tester la théorie ? Autant s'assurer que les participants la maîtrisent avant de faire la suite du MOOC. Selon les consignes de Bases, l'évaluation est formative, elle pourrait donc avoir lieu après la fin des apports théoriques.<br />
<br />
J'espère que mes remarques vous seront utiles. Je me réjouis de voir le MOOC.<br />
<br />
Sandra<br />
<br />
=====Retour commentaire 2=====<br />
Hello Sandra,<br />
<br />
Merci pour ton retour détaillé, nous avons pu modifié les quelques points que tu as observé.<br />
<br />
Pour le module 4 effectivement, c'est une bonne idée. Nous avons donc dupliqué le peer review du module 3.<br />
<br />
Pour le QCM au départ, nous souhaitions maintenir le fait qui soit à la fin afin que les apprenants puissent mettre en pratique leurs connaissances théoriques avant de passer le QCM mais finalement, il est vrai qu'après chaque module théorique nous avons intégré une activité soit de type QCM soit de type peer review et donc il n'est pas nécessaire de refaire encore un QCM à la fin qui porterait sur les même sujets. Merci pour ta remarque très pertinente. Nous avons donc conservé uniquement le message sur le forum afin que les apprenants puissent faire le parallèle entre ce qu'ils savaient avant de commencer et en fin de formation.<br />
<br />
L'équipe "Learning by Doing"<br />
<br />
=== Commentaires sur le prototype Tecfamooc.unige.ch (Peer-to-peer reviewing) ===<br />
<br />
====Commentaire 1====<br />
Hello l’équipe « Learning by doing » <br />
<br />
Je souhaitais tout d’abord vous féliciter pour le contenu riche que vous avez mis en place dans ce MOOC par rapport au Learning by Doing. Franchement, c’était super intéressant et j’ai appris plein de choses. En plus le contenu était bien structuré et permettait d’approfondir petit à petit les connaissances. Je vous remercie pour cela ! <br />
<br />
J’ai encore quelques remarques : <br />
<br />
*Lorsque j’ai commencé le cours, la vidéo d’introduction n’était pas disponible sur mon navigateur (Google Chrome). <br />
*L’idée de reprendre l’EduTechWiki pour présenter les détails du Mooc est top !<br />
*J’ai apprécié le fait que vous donnez la possibilité de lire des informations complémentaires si l’apprenant souhaite approfondir ses connaissances. Je vous conseille de vous mettre d’accord sur la manière de présenter les ressources complémentaires car durant les différents modules celles-ci se présentent d’une manière différente. Dans le premier module par exemple, il y a une page d’information et ensuite les ressources sont accessibles. Dans ce module par exemple, j’ajouterai une information pour l’apprenant, que les trois prochaines ressources sont complémentaires. Il était pour moi, difficile de voir à quel moment je passais au module suivant. <br />
*L’activité drag and drop est très réussie ! <br />
*Comme mentionné plus haut, est-ce qu’il y a la possibilité de montrer plus clairement à l’apprenant qu’il passe au module suivant ?<br />
*Les vidéos que vous ajoutez sont super intéressantes et apportent une plus-value au contenu présenté, j’ajouterai encore les sources de la vidéo pour permettre à l’apprenant de les retrouver, s’il le souhaite. <br />
*Quand vous citez, vous ne citez pas toujours de la même manière. Je vous conseille de vous mettre d’accord sur une façon de citer, par exemple normes APA, et de la suivre tout au long de votre MOOC. <br />
*Vous avez bien intégré du contenu de l’EduTechWiki, ce qui correspond à la consigne. <br />
*Le QCM est très bien construit, si l’apprenant ne lit et ne regarde pas le contenu, il a aucune chance de répondre juste. Il arrive seulement à déduire un réponse de la question 3 grâce à la question 4. En plus la vidéo de rappel qui suit est une très bonne idée. <br />
<br />
Donc en résumé : j’ai énormément apprécié votre MOOC, j’améliorerai juste les points mentionnés plus haut. <br />
<br />
Je vous souhaite une bonne suite !<br />
<br />
A la prochaine<br />
<br />
Sandrine<br />
<br />
===== Retour commentaire 1 =====<br />
Hello Sandrine,<br />
<br />
Tout d’abord merci pour ton feedback, on est content que la formation t’aie plue! <br />
<br />
Nous avons pris connaissance de tes commentaires et avons ajouté des « unit » permettant de signaliser aux apprenants qu’ils débutent un nouveau Module, ainsi que des consignes au début des section « ressources ». <br />
<br />
Concernant les sources des vidéos, sont-elles vraiment nécessaires sachant qu’il suffit de cliquer sur le titre de la vidéo ? Nous avons tout de même ajouté les sources de chaque vidéo.<br />
<br />
Les différentes ressources ont également été modifiées pour correspondre davantage aux normes APA.<br />
<br />
Enfin, la vidéo d’introduction n’a pas encore été réalisée, mais nous y travaillons! <br />
<br />
La Team « Learning by Doing » <br />
<br />
====Commentaire 2 [[Utilisateur:Sandra La Torre|Sandra]] ====<br />
<br />
Bonjour, <br />
<br />
Ayant fait le peer-review sur le descriptif de votre MOOC, je trouvais intéressant de le tester. J'ai beaucoup aimé le faire, j'ai appris pas mal de choses et j'ai apprécié la structure des apprentissages qui sont progressifs. Je vais essayer de ne pas reprendre les mêmes points que Sandrine pour mon retour.<br />
<br />
De manière générale, la structure du MOOC est claire et le fait qu'elle soit identique d'un module à l'autre permet de s'y retrouver. Avoir une vidéo en introduction de chaque module est aussi un bon moyen de se replonger dans le sujet. J'aime bien aussi la proposition de ressources supplémentaires (parfois il y en a beaucoup, mais comme on peut choisir de les lire ou non, c'est pas grave). Pour le module 2, je mettrais les textes avant la vidéo. Les gens risquent de passer à côté des textes qui sont un peu cachés sous la vidéo.<br />
<br />
Je vous livre ici mes commentaires concernant les différents modules :<br />
<br />
Introduction : <br />
* Je n'ai pas vu la vidéo, car elle n'était pas disponible, mais dès qu'elle le sera je vous ferai un retour.<br />
* J'ai bien aimé l'idée d'expliquer comment on apprend pour introduire le MOOC, cela permet de mieux comprendre l'importance du Learning by doing. J'ai beaucoup aimé la première vidéo, par contre la seconde, à mon avis, n'apporte rien.<br />
* J'ai eu de la peine à faire un lien entre les vidéos et la question du forum. Comme la question est sous les vidéos, je m'attends à ce qu'il y ait un lien avec leur contenu. Si c'est ce que vous recherchez, je mettrais une question sur ce que les participants ont le plus besoin pour apprendre ou sur ce qui leur permet de retenir les informations sur le long terme. Si vous voulez savoir comment les apprenants apprennent le mieux, sans faire de lien avec les vidéos, je dissocierais le forum de vidéos, quitte à mettre le forum avant, pour ne pas influencer leur réponse.<br />
<br />
Module 1:<br />
* Théorie: Education traditionnelle VS progressive. Il y a une coquille due à la traduction dans la partie Education progressive "la cultivation de l’individualité de chaque enfant". A la place de "cultivation", écrire, par exemple, "développement".<br />
<br />
Module 2:<br />
*Vidéo : "Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?" , je n'ai pas pu la voir.<br />
Ressources supplémentaires : j'enlèverais celle de Lemonlearning qui est un site de cours payant, vous les envoyer chez la concurrence.<br />
<br />
Module 3 : <br />
* C'est vraiment bien de mettre des vidéos de rappel. Je pense que la deuxième vidéo suffit, je n'ai pas trouvé que la première apportait quelque chose de plus à la compréhension du sujet.<br />
* Je n'ai pas pu tester l'activité, il y avait un message pour contacter le webmaster.<br />
<br />
Module 4 :<br />
* Je trouve que la deuxième vidéo est bien plus pertinente à ce moment du MOOC que la première.<br />
* Je n'ai pas pu tester l'activité, même message qu'au module 3<br />
<br />
Module 5 :<br />
* J'aime beaucoup le fait de faire un bilan de ce qu'on a retenu à la fin du MOOC. Cela permet aux participants de réfléchir à leurs acquis.<br />
<br />
Fin:<br />
* J'aime bien le fait de demander son avis au participant sur le MOOC, c'est important pour lui et pour améliorer le MOOC.<br />
<br />
Si vous pensez à me dire quand la vidéo d'introduction sera en ligne, je repasserai la voir et j'en profiterai pour faire les deux activités que je n'ai pas pu voir aujourd'hui.<br />
Vous avez fait un super travail. Bravo!<br />
<br />
Sandra<br />
<br />
===== Retour commentaire 2 =====<br />
Hello Sandra, <br />
<br />
Merci pour ton feedback !<br />
<br />
Pour les ressources du Module 2, nous avons positionné les ressources textuelles avant la vidéo comme tu nous l’as proposé.<br />
<br />
Concernant l’introduction, nous avons enlevé la vidéo « Born To Learn » de l’introduction, car en effet après réflexion nous pensons qu’une vidéo suffit. De plus, la question du forum est maintenant « De quoi avez-vous besoin pour apprendre? ».<br />
<br />
Concernant la vidéo tirée de EduTech (module 2), chez moi (Martina) elle fonctionne, mais elle nécessite un petit temps de chargement. <br />
<br />
La première vidéo de rappel du module 3 ainsi que la première vidéo du module 4 ont été enlevées.<br />
<br />
Concernant les activités du module 3 et 4, j’ai (Martina) le même message et impossible de modifier l’activité… Je vais essayer de régler ça, et reviendrais vers toi dès que ça fonctionne !<br />
<br />
Enfin, les commentaires orthographiques et autres détails ont été corrigés. <br />
<br />
La Team « Learning by Doing »<br />
<br />
<br />
==== Commentaire 3 (Rosaria) ====<br />
Hello la team du Learning by doing! D'abord je vous félicite car votre MOOC est très intéressant et riche en contenu. Voici mes commentaires :<br />
* La vidéo d'introduction n'est pas disponible chez moi (Google Chrome)<br />
* Peut-être dans les objectifs du cours utiliser des verbes d'action? Genre, "À la fin de ce MOOC vous serez capables de..." (désolée, formattage ADID)<br />
* Dans le tableau récapitulatif peut-être étendre la largeur de la première colonne (commentaire mineur)<br />
* Pour la durée estimée, comptez plutôt les heures que les jours (ex. heures pour parcourir les modules + heures estimées pour les activités). Même si toujours approximatif, c'est plus "standard" de parler en termes d'heures que de journées<br />
* Commentaire générale sur les activités. Comment sont-elles évaluées? (Si cette information est présente dans l'introduction et c'est moi qui n'a pas vu, je m'excuse). Mais en tout cas, je vous conseille (pour chaque activité) de préciser si et comment elle sera évaluée, quelle est la note min. pour passer et en quoi cette note contribue à l'évaluation finale. Préciser ces informations dans l'introduction du cours également. Peut-être que pour des activités cela est précisé (voir plus bas) mais je n'y ai pas accès.<br />
* Dans M1 (Théorie: Education traditionnelle VS progressive), petite coquille dans la dernière phrase avant les ressources ("Sa" théorie--> "La" théorie)<br />
* Sympa le Drag & Drop! Mais, est-il évalué? Compte-t-il dans la note finale ? (Voir mon commentaire plus haut)<br />
* Activités non disponibles (peut-être bug technique) : évaluation M3, activités M4.<br />
<br />
Voilà mes commentaires. Je pense que le point les plus important est de préciser comment le MOOC en général et les activités en particulier seront évaluées (par les paires, par les quiz), etc. quelle est la note min pour passer etc. Le reste c'est plus des détails<br />
<br />
En tout cas, très bon travail!<br />
<br />
===== Retour commentaire 3 =====<br />
Hello Rosaria !<br />
<br />
Tout d’abord, merci pour ton feedback !<br />
<br />
Concernant la vidéo d’introduction, comme je l’ai dis dans mes réponses plus haut, elle n’est pas encore disponible. Nous vous enverrons un message dès qu’elle le sera !<br />
<br />
Pour les objectifs du cours, nous avons pris en compte ton commentaire et les avons modifié. Nous avons également fait une estimation de la durée en termes d’heures.<br />
<br />
Concernant l’évaluation du MOOC, elle est totalement formative. Le but est que les apprenants participent activement, s’entraident via les messages sur le forum et les peer-review, et mettent en application la théorie. De ce fait, nous pensons qu’une évaluation formative en peer-review amènera davantage les participants à réfléchir par eux-mêmes, dans un climat plus convivial et moins stressant (on évite le stress d’une évaluation sommative). Nous avons donc précisé cela dans l’introduction.<br />
<br />
Pour les évaluations et activités M3 et M4, nous avons un bug technique, dû à l’utilisation de l’activité ''Open Assessment''. Malheureusement nous ne pouvons rien y faire. Nous envisageons d’utiliser un forum à la place mais cela ne permettra pas d’inclure les options possibles avec l’activité ''Open Assessment''. <br />
<br />
La Team "Leaning by Doing"<br />
<br />
== [[Utilisateur:Djamileh Aminian|Djamileh]], [[Utilisateur:Sandra La Torre|Sandra]], [[Utilisateur:JeromeHumbert|Jérôme]] et [[Utilisateur:Rachel E|Rachel]] ==<br />
<span style="color:#0ab518"><big>'''L'apprentissage par projet (APP) selon Grégoire & Lafferière '''</big></span><br />
<br />
=== Liens ===<br />
[https://tecfamooc.unige.ch/courses/course-v1:MALTT_ZELDA+001+P6_2020/about Le MOOC]<br />
<br />
[https://tecfamooc.unige.ch:18010/course/course-v1:MALTT_ZELDA+001+P6_2020 Le cours sur Open edX]<br />
<br />
=== Introduction === <br />
Ce MOOC propose une exploration de l''''apprentissage par projet''', ou ''Project-Based Learning'' (PBL) à un public de spécialistes de l'éducation, avec la volonté non seulement d'offrir des apports théoriques sur le sujet, mais également de donner la possibilité aux participants d'expérimenter directement la méthode au travers de ce MOOC.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Professionnel-le de l'éducation et l'enseignement:<br />
* enseignant-e primaire / secondaire I et II<br />
* enseignant-e Hautes Écoles et Universités<br />
* formateur-trice d'adultes<br />
* éducateurs-trice.<br />
|-<br />
| '''Modalité de suivi'''<br />
| Le MOOC est disponible sur la plateforme [https://tecfamooc.unige.ch/courses TECFAMOOC], basée sur Open EdX. Il débute à intervalle régulière afin d'assurer un nombre de participants suffisants pour le peer-feedback. Le participant peut suivre et rédiger à son rythme, mais certains rendus ont un délai spécifique, nécessaire de respecter pour recevoir une évaluation.<br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Ce MOOC est en français. Des bonnes connaissances de l'anglais sont conseillées. <br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| Chaque module est prévu pour être réalisé en une semaine, à raison de 5h/semaine. La durée totale du MOOC est donc de 25h, réparties sur 5 semaines.<br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| Il est conseillé d'avoir de l'expérience dans l'enseignement, que ce soit en milieu scolaire, académique, ou dans la formation continue.<br />
|}<br />
<br />
=== Objectifs ===<br />
A la fin de ce MOOC, vous serez capable de: <br />
* reconnaître les étapes de la pédagogie par projet selon Grégoire & Lafferière (1998)<br />
* concevoir un scénario d'enseignement utilisant la pédagogie par projet<br />
* développer son sens critique concernant les apports d'un projet pour les apprenants<br />
<br />
=== Déroulement du MOOC ===<br />
==== Introduction ====<br />
Vidéo de présentation<br />
* objectifs<br />
* plan de cours<br />
* évaluation<br />
<br />
Texte complémentaire avec la présentation du module<br />
<br />
==== Module 1====<br />
Présentation de la pédagogie de Grégoire & Lafferière (1998)<br />
* Lecture + vidéo de CC Edutechwiki <br />
* Répondre à un questionnaire<br />
<br />
Rôle des participants (enseignant & apprenant)<br />
* Lecture + CC Edutechwiki<br />
* Cycle des apprenants: Regarder (découvrir), Discuter (interaction), Faire (production), Déposer (partager), Feedback (discussion des résultats)<br />
<br />
==== Module 2 ====<br />
Théorie sur la préparation du projet<br />
* le choix du projet<br />
* repérage des ressources<br />
* organisation du travail <br />
<br />
Rendu<br />
* Production d'un scénario pédagogique selon canevas <br />
* Peer Review selon grille d'évaluation<br />
<br />
==== Module 3 ====<br />
Théorie sur l'exécution du projet<br />
* Élaboration progressive d'une pensée et de documents (fournir des documents aux apprenants)<br />
* Coordination et synthèse des contributions<br />
<br />
Rendu<br />
* Compléter le scénario pédagogique <br />
* Peer Review selon grille d'évaluation<br />
<br />
==== Module 4====<br />
Exploitation pédagogique<br />
* Retour sur le projet<br />
* Suites au projet<br />
<br />
Rendu<br />
* Compléter le scénario pédagogique <br />
* Peer Review selon grille d'évaluation<br />
<br />
==== Module 5 ====<br />
Ouverture perspective <br />
* lecture d'article "Que penser de la pédagogie de projet" de Olivier Maulini, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, 2016<br />
* débat entre pairs autour de l'article <br />
<br />
Synthèse<br />
* Vidéo de fin<br />
<br />
=== Design du MOOC ===<br />
<br />
[[Fichier:BASE - Description module.png|center|1200px|alt=Design MOOC PPP|vignette|Design MOOC PPP]]<br />
<br />
=== Commentaires sur le projet (peer-review) ===<br />
==== Commentaire de [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier]] ====<br />
<br />
Hello!<br />
<br />
Je viens de lire votre description, et elle me semble très sympa. Le fait d'en apprendre plus sur la pédagogie par projet via le développement d'un projet me semble très adéquat, voire indispensable. Le fait de cibler des spécialistes de l'éducation est très cohérent par rapport aux modules que vous proposez. <br />
<br />
Franchement je n'ai pas grand chose à redire!<br />
<br />
Voici deux questions: <br />
# Dans l'image qui synthétise le développement du MOOC, je ne vois pas trop la pertinence d'annoncer les "objectifs concepteurs". Ne devraient-ils pas être déductibles à travers les activités normalement? <br />
# Je n'ai pas compris jusqu'où allait le développement de projet. Jusqu'à l'implémentation sur le terrain ou c'est plutôt le scénario? Si je comprends bien le schéma, il semblerait que vous alliez plus loin que le scénario. Du coup est-ce qu'il ne faudrait pas ajouter un objectif du type "développer un projet complet utilisant les principes de la PPP"?<br />
<br />
Voilà, hésitez pas à me contacter si c'est pas clair ;)<br />
<br />
Bonne soirée!<br />
<br />
=====Re : Commentaire de Didier par [[Utilisateur:Djamileh Aminian|Djamileh]] =====<br />
Hello Didier, <br />
Merci pour tes commentaires!<br />
Pour le point 1, cette distinction est le résultat d'un long débat au sein du groupe ! :) Il y a eu une volonté à rendre explicite les objectifs pour la phase de conception, mais elle ne sera pas visible pour les participants du MOOC.<br />
Pour le point 2, tu nous aides à clarifier, car en fait, le développement du projet s'arrête avant la mise en oeuvre sur le terrain - l'évaluation d'une implémentation concrète nous semblant trop complexe à réaliser en peer-review dans un MOOC. <br />
Un grand merci!<br />
Djamileh<br />
<br />
<br />
=== Commentaires sur le MOOC (peer-review) ===<br />
<br />
==== Commentaire de [[Utilisateur: Tatiana Timofeeva|Tatiana]] ====<br />
Salut! Je viens de faire un essai de votre MOOC. Les évaluations des modules 1 et 5 ont très bien fonctionné, cependant pour les évaluations des modules 2-3-4 le message suivant a apparu:<br />
There has been an error on the Your Platform Name Here servers<br />
We're sorry, this module is temporarily unavailable. Our staff is working to fix it as soon as possible. Please email us at webmaster-tecfa@unige.ch to report any problems or downtime.<br />
En ce qui concerne le contenu, celui-là est riche et intéressant. J'ai particulièrement apprécié le guidage de l'apprenant dans le MOOC entier et dans les modules.<br />
<br />
=====Re: Commentaire de [[Utilisateur: Tatiana Timofeeva|Tatiana]] par le groupe "APP"=====<br />
Merci Tatiana pour ton commentaire et tes remarques positives. <br />
Les évaluations des modules 2 et 4 et une des évaluations du module 3 contiennent un "Open Response Assessment" qui ne fonctionne plus depuis la mise à jour de vendredi. Mais normalement tu aurais dû aussi avoir un QCM au module 3, comme il n'apparaît plus non plus, j'ai créé une autre sous-section pour séparer les 2 évaluations, afin que si l'"Open Response Assessment" ne fonctionne pas, les participants puissent quand même faire le QCM.<br />
Merci encore pour ton retour!<br />
<br />
L'équipe APP<br />
<br />
<br />
==== Commentaire de [[Utilisateur: Rosaria Marraffino|Rosaria]] ====<br />
Hello l'équipe APP!<br />
<br />
D'abord, j'ai bien aimé votre MOOC je trouve qu'il est bien structuré et cohérent tout au long (p.ex même structure pour les pages d'introduction aux modules). Du coup mes remarques sont vraiment des détails (je dois bien écrire quelque chose ici!)<br />
*J'adore votre vidéo d'introduction, bien réalisée et elle explique bien le sujet du MOOC. (Juste une petite coquille à la fin de la vidéo : vie personnelles, à la place de personnelle, min. 3:00). <br />
* Très bonne idée le Syllabus, la page d'aide à la navigation de Edx et la page sur l'évaluation.<br />
* Dans la page "Avantage et inconvénients" (Semaine 5) : la police est différente par rapport au reste du MOOC<br />
* Seul bémol : je trouve qu'il y a beaucoup de QCM (qui évaluent la transmission de savoirs) pour un cours qui propose une pédagogie basé sur l'apprentissage par projet. Je pense que l'évaluation devrait se porter plus sur des activités pratiques, mais à cause du bug technique je n'ai pas pu voir quelles sont les activités évaluées en peer-review. Finalement, peut-être que les deux types d'activités s'intègrent bien ensemble. <br />
<br />
En tout cas très bon boulot, je vous félicite.<br />
<br />
=====Re: Commentaire de [[Utilisateur: Rosaria Marraffino|Rosaria]] par le groupe "APP"=====<br />
<br />
Merci pour ton retour détaillé! Nous avons pris en compte tes remarques et nous avons modifié notre MOOC en conséquence. Par rapport au point des QCMs, effectivement sans les activités "buguées" le gros du travail visible consiste en des QCMs. Cependant, la vraie charge de travail se cache sous ces fameuses activités sous forme de production d'un scénario de projet pédagogique dans son ensemble et d'un peer-review à chaque étape. Mais ta remarque en l'état est tout à fait pertinente.<br />
<br />
Merci encore !<br />
<br />
L'équipe APP<br />
<br />
==== Commentaire de [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier]] ====<br />
<br />
<br />
Hello j’ai fait votre MOOC et voici mes commentaires. <br />
<br />
*Page d’accueil<br />
**c’est cool, elle est très claire sans être trop longues<br />
**la description des concepteur est très sympa, en plus ça peut mettre en confiance l’apprenant sur les compétence des concepteurs <br />
**pour le «estimated effort» je vous conseille de rajouter que c’est par semaine, sinon on dirait que ça va être le temps total pour réaliser le MOOC <br />
<br />
*Pour le plan<br />
**intéressant d’avoir organisé par semaine, on peut s’organiser en fonction <br />
**par contre on connaît pas le sujet traité chaque semaine. Peut être mettre un petit intitulé à côté <br />
<br />
*Introduction <br />
**vidéo très bien<br />
**naviguer dans EDX : ça parle de menu à gauche, sur firefox je l’ai pas si jamais <br />
**modalités d’évaluation : il faut avoir 70 % et plus, ça me semble élevé, c’est pas plutôt 60 % d’habitude ? <br />
**bien d’avoir mis les sources <br />
<br />
*Semaine 1 <br />
**présentation du module : bien de rappeler les objectifs à chaque fois<br />
**modèle de Grégoire et Lafferière. La vidéo me semble pertinente <br />
**intéressant d’avoir implémenté du h5p pour mettre des petites slides/flashcard<br />
** petite remarque : est-ce qu’il faudrait pas intréduire ce que c’est que l’edutechwiki ? Histoire qu’un mec qui connaît pas comprenne pourquoi vous conseillez cette ressource plutôt quune autre <br />
**évaluation : ça dit qu’on a 3 essai. Il se passe quoi si on a moins de 70 % après les 3 essais ? Et niveau organisation j’aurai peut être fait une «slide» par évaluation pour que ça soit clair que l’apprenant valide la partie 1, puis 2, puis 3 <br />
<br />
*Semaine 2<br />
**encore une fois, les objectifs c’est très bien !!<br />
**le reste me semble très bien (à part la miniature de la vidéo «présentation de cas» qui va me faire faire des cauchemars) <br />
**je sais pas pourquoi, quand je finis le module, le fait d’appuyer sur suivant m’envoie ce message d’erreur : There has been an error on the Your Platform Name Here servers (en gros le module d’évaluation 2 est bugué (mais peut être vous faisiez une mise à jour quand je faisais le mooc)) <br />
<br />
*semaine 3<br />
**c’est cool d’avoir bien exploité les différents outils que propose EDX<br />
**évaluation sur le scénario pédagogique n’est pas accessible<br />
<br />
*semaine 4<br />
**comme pour modules les précédents c’est très bien...<br />
**...mais il y a un souci à l’activité d’évaluation<br />
<br />
*Semaine 5<br />
**rien à redire <br />
<br />
*Remarques générales<br />
**Je trouve votre MOOC très beau, très pro ! C’est vraiment quelque chose qu’on pourrait rencontrer sur un plateforme (en dehors de la qualité des vidéos, il faudrait en faire un enregistrement de meilleure qualité et mieux rythmer et monter le truc, mais c’est pas lié à vous). <br />
**c’est cool d’avoir bien exploité les différents outils que propose EDX<br />
**par contre c’est dommage de pas avoir plus centré le cours sur des projets réels (après comme j’ai pas eu accès à plusieurs modules buggués, peut être que c’était là qu’il y avait les projets réels)<br />
<br />
=====Re: Commentaire de [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier]] par la Team APP =====<br />
<br />
Bonjour Didier, <br />
<br />
Merci beaucoup pour ton retour très complet qui nous a permis de rectifier certains éléments.<br />
En suivant tes conseils, nous avons ajouté le temps par semaine sur la page d'accueil. Les titres des modules vont changer pour contenir un titre qui explicite le contenu. Quant au menu à gauche, mentionné dans la navigation d'edX, cela nous a permis d'éliminer sa description, puisqu'il n'apparaît pas systématiquement.<br />
<br />
En ce qui concerne la passation du Mooc, nous avons ajouté une phrase explicative dans l'introduction pour indiquer que chaque évaluation doit atteindre un seuil de réussite d'au moins 70%. Nous avons préparé des évaluations qui permettent d'atteindre ce seuil et qui peuvent être passées 3x. Après les 3 essais, le participant est en échec et doit recommencer le MOOC. Il est tout à fait possible de ne pas réussir un MOOC. La participation au MOOC ne garantit pas sa réussite.<br />
<br />
Pour terminer, nous avons travaillé sur la préparation d'un projet en étapes tout au long des modules, car il est primordial que les participants mettent en pratique les apports théoriques et ainsi ils expérimentent une situation d'APP en faisant le MOOC. Malheureusement, nous avons un problème avec le module d'"Open Response Assessment" qui ne fonctionne plus depuis la mise à jour de vendredi passé. Dans ce module, chaque participant prépare par étapes, entre le module 2 et le module 4, son projet. Chaque étape est soumise à 3 peer-reviews. Ensuite le participant l'améliore selon les remarques qu'il a reçues et le complète au module suivant. Dans le module d'"Open Response Assessment" se trouvent aussi les consignes et la grille d'évaluation pour le peer-review. <br />
<br />
Merci encore pour tes commentaire.<br />
<br />
La Team APP<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
* Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes, ''Savoirs 2010/2'' (n° 23), p. 9-50. DOI 10.3917/savo.023.0009<br />
* Grégoire, R. et Laferrière T. (1998), Apprendre ensemble par projet avec l’ordinateur en réseau. [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html Guide complet]<br />
* https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet#Degr.C3.A9s_d.27impl.C3.A9mentation<br />
* Perrenoud, P. (1999). [http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ?] Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation Université de Genève<br />
* Thomas, J.D. (2000). [https://tecfa.unige.ch/proj/eteach-net/Thomas_researchreview_PBL.pdf A Review of research on Project-based Learning]<br />
<br />
== [[Utilisateur:Sandrine Favre|Sandrine]], [[Utilisateur:Jennifer Pacheco R.|Jennifer]] & [[Utilisateur:Delfine Villasuso|Delfine]] ==<br />
<br />
'''Sujet ''' : Gamification. <br />
<br />
'''Theorie''':<br />
La gamification est mis en place pour inciter les personnes à s'engager dans une activité et augmenter de cette manière leurs chances d’achèvement. Généralement, la motivation et l’engagement sont des conditions préalables à l’accomplissement d’une tâche - si celle ci manque, la personne sera moins disposée à retourner à l’école ou sera distraite par d’autres technologies tels que le téléphone ou l’Internet (Huang & Soman, 2013). Selon Glover (2013) l’apprentissage basé sur le jeu aide les élèves ou étudiants à devenir plus actifs lors de leur apprentissage. Quand les individus sont face à des obstacles, ils peuvent se sentir déprimés, dépassés, frustrés ou même cyniques dans un environnement de jeu. En effet, ses sentiments sont atténués (Huang & Soman, 2013). <br />
<br />
'''Objectif''': <br />
L'objectif de cette formation est d’accompagner les enseignants durant la réalisation d’un scénario d’apprentissage pour leurs permettre d’ajouter des éléments de gamification dans leur enseignement en classe ou à distance.<br />
<br />
'''Esquisse des activités'''<br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Les enseignants et concepteurs pédagogiques souhaitant apporter des éléments ludiques à leur formation (en présence ou à distance)<br />
|-<br />
| '''Comment ?'''<br />
| Le cours se déroulera sous forme d’un MOOC en ligne et sera disponible ouvertement et gratuitement à toutes personnes intéressées<br />
|-<br />
| '''Quand ?'''<br />
| Peut être commencé à tout moment <br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Français, et une bonne compréhension de l'anglais est nécessaire <br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| La durée estimée est de 9 heures, dont 1h30 de travail par module <br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| Aucun prérequis est nécessaire pour suivre cette formation, il est tout de même conseillé de porter un intérêt à l’enseignement, voir même enseigner soi-même pour tout de suite passer à la pratique. <br />
|}<br />
<br />
=== '''Déroulement du MOOC''' ===<br />
<br />
==== '''Module 0 – Bienvenue''' ====<br />
<br />
* Introduction au déroulement du cours (objectifs, déroulement, modalités d’évaluation)<br />
<br />
==== '''Module 1 – Introduction''' ====<br />
<br />
'''Introduction générale à la gamification :'''<br />
* Définition, applications, idée, avantages, inconvénients, <br />
<br />
'''Évaluation : ''' Quiz sur ces aspects intégré à la vidéo<br />
<br />
==== '''Module 2 – Caractériser l’activité et son contexte''' ====<br />
<br />
'''Théorie : '''étapes pour caractériser l’activité avec un exemple d’activité concret (Kapp, 2012)<br />
'''Pratique :''' étude de cas pour caractériser les étapes, quand l’étude de cas est rendue, l’apprenant pourra télécharger la fiche de solution (auto-correction). <br />
* Un forum sera mis à disposition pour discuter avec les collègues, si les apprenants ont besoin d’aide. <br />
<br />
'''Auto-Évaluation :''' Fiche qui comprends les solutions de l’étude cas<br />
<br />
<br />
==== '''Module 3 – Définir les objectifs de l’activité''' ====<br />
<br />
'''Théories sur les différents objectifs ''' (taxonomie de Bloom, Domaine de l’objectif (cognitif, affectif, régulatif), comment formuler un objectif)<br />
<br />
'''Exercice :''' étude de cas + partager idées sur forum<br />
<br />
<br />
==== '''Module 4 – Les techniques de jeu''' ====<br />
<br />
'''Théorie :''' sur les mécaniques des jeux vidéos : débloquer le contenu, récompense, temps (compte à rebours), feedbacks, niveau, ordre des niveaux, monde ouvert, interaction entre élève.<br />
<br />
'''Evaluation :'''Quiz<br />
<br />
==== '''Module 5 – Les éléments de jeu''' ====<br />
<br />
'''Théorie :''' Système de points, badge, classement, niveaux<br />
<br />
'''Exercice :''' étude de cas à gamifier selon ce qui a été vu aux modules 2, 3 et 4<br />
<br />
'''Evaluation :''' Peer-reviewing<br />
<br />
==== '''Module 6 – Fixer les règles pour les élèves''' ====<br />
'''Théorie : '''Règles opérationnelles, implicite et d’instruction<br />
<br />
'''Evaluation finale : '''Remplir un caneva de déroulement de séance pédagogique en le faisant pour sa propre classe en s’aidant de l’évaluation du module 1. Et puis partager une séquence en vidéo de la leçon et un rapport.<br />
<br />
=== Design du cours gamification ===<br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
|-<br />
! '''Module #'''<br />
! '''Thème'''<br />
! '''Activité'''<br />
! '''Evaluation'''<br />
|-<br />
|Module 0<br />
|Présentation des objectifs, modalités d’évaluation et déroulement<br />
|Regarder une capsule vidéo qui introduit le cours<br />
Ice-breaker<br />
|Aucune<br />
|-<br />
|Module 1<br />
|Introduction à la gamification : applications, idée, avantages, inconvénients<br />
|Regarder une capsule vidéo issue de l’EduTechWiki (https://edutechwiki.unige.ch/fr/Gamification) avec questions interactives <br />
|Quiz intégré dans la vidéo<br />
|-<br />
|Module 2<br />
|Caractériser l’activité et son contexte<br />
|Regarder une capsule vidéo qui explique un cas concret + étude de cas individuelle par écrit (différent de celui de la vidéo)<br />
|Etude de cas avec fiches réponses pour une auto-correction<br />
|-<br />
|Module 3<br />
|Théories sur les différents objectifs <br />
|Regarder une capsule vidéo de la Taxonomie de Bloom, comment formuler un objectif (https://www.youtube.com/watch?v=-fvpwEibqo8)<br />
Ressources complémentaires : http://edutechwiki.unige.ch/en/Learning_level#Blooms_taxonomy<br />
|Formative : Etude de cas + partage des idées sur le forum<br />
|-<br />
|Module 4<br />
|Mécaniques des jeux vidéos<br />
|Comparer 4 productions des analyse des jeux vidéos d’étudiants sur EduTechWiki (https://edutechwiki.unige.ch/fr/Cat%C3%A9gorie:Jeux_p%C3%A9dagogiques) et déterminer ce qui est une mécanique<br />
|Forum, expliquer ce qu’ils ont trouvé<br />
|-<br />
|Module 5<br />
|Théorie sur le système de points, badge, classement, niveaux<br />
|Etude de cas d’une activité scolaire à gamifier selon ce qui aura été vu aux modules 2, 3 et 4<br />
|Peer-reviewing<br />
|-<br />
|Module 6<br />
|Théorie sur les règles opérationnelles, implicites et d’instruction<br />
|Regarder une capsule vidéo + évaluation sommative sur l’entièreté du MOOC<br />
|Évaluation sommative : canva (https://pedagogie.ac-guadeloupe.fr/files/File/sti_lp/0inspecteur/DEROULEMENT_SEANCE.pdf qui sera simplifié pour l’occasion) et scénario du cours et capsule vidéo à rendre. Cela sera évalué par l’enseignant principal<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
==== Commentaires (Peer-to-peer reviewing) ====<br />
===== [[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie]] =====<br />
Bonjour,<br />
<br />
C'est un super sujet que vous avez choisi et je trouve que vous avez bien su le découper en sous-parties.<br />
<br />
Je me suis basée sur le texte que vous avez écrit et pas forcément sur le tableau car il y avait plus de détails et il me semble que le tableau ne reprend pas exactement ce que vous avez décrit... N'hésitez pas à me dire si vous souhaitez que je complète.<br />
<br />
Comment se déroule votre Mooc? En synchrone ou asynchrone? Je me pose cette question car vous proposer une activité ice-breaker. Comment allez-vous la réaliser?<br />
<br />
Je trouve l'activité sur l'étude de cas très intéressante. Cela permet de valider les informations vues lors du module précédent tout en rendant l'apprenant actif.<br />
<br />
Au niveau du module 3, le sujet est intéressant par contre, je n'ai pas bien compris le sujet de l'étude de cas. Est-ce que vous pourriez spécifier un peu plus?<br />
<br />
Pour le module 4, j'ai un peu de peine à faire le lien avec le module 3. Comment avez-vous prévu d'introduire le sujet? Ou alors c'est peut être le titre qui me porte à confusion... "Appliquer les techniques de jeu", je m'attends à devoir les appliquer mais je n'y connais rien encore... (Je sais pas si c'est très clair ce que j'écris... ^^) et même questionnement pour le module 5.<br />
<br />
Pour le module 6, c'est bien en effet de faire une partie sur les règles mais est-ce que les règles ne sont pas plutôt liées aux activités?<br />
<br />
De manière générale, l'enchaînement des modules me semble cohérent.<br />
<br />
L'évaluation finale semble reprendre l'ensemble des éléments vu tout au long du Mooc.<br />
<br />
Bonne suite et à dispo si ce n'est pas clair!<br />
<br />
===== Commentaire de [[Utilisateur:Djamileh Aminian|Djamileh]]=====<br />
Bonjour,<br />
<br />
Super sujet, je me réjouis de faire votre MOOC! :)<br />
Les objectifs sont clairs, le fil rouge facile à suivre. <br />
Aurélie a déjà soulevé certains points flous pour moi, je vais donc simplement compléter :<br />
* Vous dites que le MOOC peut être commencé n'importe quand, et vous prévoyez une activité ice-breaker : comment allez-vous vous assurer qu'il y a assez de participant, et comme le dit Aurélie, en mode synchrone, pour faire la réaliser? Ma définition de MOOC, par opposition à une formation e-learning, c'est que les participants peuvent le faire à leur gré, aux moments qui leur conviennent, et que mise à part des délais de rendus pour du peer--reviewing, il n'y a pas de moment synchrone.<br />
* Les études de cas sont de bons choix pour mettre en situation. J'aime bien l'idée de la fiche pour s'auto-corriger, mais j'ai de la peine à imaginer à quoi elle ressemble ? Correction point par point, selon des éléments à détecter dans l'étude? <br />
* Est-ce que vous gamifiez votre MOOC? Comment mettez-vous en oeuvre les stratégies que vous proposez dans le contenu?<br />
* Le contenu de l'évaluation me semble très pertinent par rapport au cours. Cependant, vous précisez qu'elle sera faite par un enseignant alors que dans la plupart des MOOC, les évaluations sont automatisées ou en peer-review, dû au nombre important de participants (ingérable par une équipe enseignante).<br />
A votre disposition pour en parler!<br />
Djamileh<br />
<br />
==== Commentaires sur MOOC v1 ====<br />
===== [[Utilisateur:Djamileh Aminian|Djamileh]] =====<br />
Hello,<br />
<br />
Voici mon feedback module par module. De manière générale, j'ai apprécié le fil rouge, le rythme, la présentation des étapes, l'orientation claire, et les ressources pour aller plus loin pertinentes et complètes.<br />
<br />
INTRO<br />
*Vidéo : contenu pertinent, peut-être un peu long<br />
*Je ne suis pas sûre de savoir comment je suis évaluée/comment je peux réussir la certification<br />
<br />
MODULE 1<br />
*Globalement ok, peut-être un peu plus d'explication en introduction sur les cartes/vidéos.<br />
*Quiz ok - possibilité de refaire ? pas de feedback sur les erreurs?<br />
<br />
MODULE 2<br />
*Reprise de la CC pour visualiser la progression - super!<br />
* Contexter l'activité?? j'ai appris un mot! contextualiser est un peu plus courant... <br />
* Intéressant d'avoir réalisé une étude de cas commentée<br />
* Il serait utile d'avoir un lien pour la vidéo complète à disposition, hors de la vidéo (non cliquable)<br />
* Travail individuel (inhérent au mooc, non?) : Avant d'avoir accès à la correction (fiche d'auto-éval), il serait sympa d'avoir un rappel des points clés/critères écrits (en plus de la vidéo, vu qu'on est obligé de la revisionner si on veut avoir accès aux critères)<br />
<br />
MODULE 3<br />
*Vidéo sur Bloom intéressante<br />
*Forum dans un mooc : ambitieux...:) Vous voulez que les gens lisent les définitions des autres, qu'ils intéragissent? si c'est le cas, le préciser et le rendre obligatoire pour passer à la suite?<br />
*Rapport entre gamification et définition des objectifs selon Bloom pas claire, y c. dans le forum : questions générales sur les objectifs mais pas sur le lien avec gamification<br />
<br />
MODULE 4<br />
*Utiliser les jeux pour définir mécanique en classe inversée : top<br />
*Intérêt de poster sur le forum? (même commentaire que module 3)<br />
*Vidéo + référence de Sicart après l'échange, top<br />
*Quelques fautes d'orthographe dans ''Course Module 4 : Techniques de jeu Théorie Théorie : Mécaniques'' : paragraphes Sicart : mechanismes, limité/e/s, joueur/jouer, mis/es/ en place<br />
<br />
MODULE 5<br />
*Vidéo et CC ok<br />
*Pas testé - Bug sur activité<br />
<br />
MODULE 6<br />
*Bonne vidéo!<br />
*Pas testé - bug sur activité<br />
<br />
===== [[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie]] =====<br />
Hello,<br />
<br />
J'ai testé votre Mooc "La gamification en classe".<br />
<br />
Je ne sais pas si c'est parce que je suis sur Mac mais je ne vois pas votre image, comme si le lien n'était pas bon... à vérifier.<br />
<br />
La vidéo d'introduction est bien, peu être un peu longue en effet. (Delphine: je t'ai connue un peu plus enthousiaste que ça! haha)<br />
<br />
Je connais ce tableau! Il est top mais pour le coup, un peu long pour la page ce qui ne le rend pas vraiment lisible il me semble. Est-ce que de le découper en morceaux pourrait éventuellement le rendre plus lisible accompagné d'un peu plus d'explication comme par exemple la vidéo de Delphine? :-)<br />
<br />
Module 1: je trouve super cette idée d'introduire le module et de spécifier l'objectif visé. Est-ce nécessaire de mentionner la carte conceptuelle puisqu'elle n'est pas concernée?<br />
<br />
Le quiz en fin de module est top.<br />
<br />
Module 2: comme pour le module 1 et l'ajout de la partie concernée de la carte conceptuelle présente en introduction est vraiment un plus.<br />
<br />
Bravo pour votre vidéo! Juste pour les liens, on ne peut pas cliquer dessus du coup, ça serait pas mal de les mettre en dessous ou dans une autre section "Ressources" ou quelque chose comme cela mais qu'on sache où la trouver si on veut la regarder.<br />
<br />
Le travail proposé est très intéressant. Par contre, je pensais que la page suivante était la suite des consignes alors que c'est l'auto-correction. Il faudrait peut être séparer les choses. D'ailleurs, une fois que j'ai réalisé le travail, je dois le poster ou faire quelque chose avec? Il ne me semble pas avoir vu cette information...<br />
<br />
Pour l'évaluation, est-ce que cette partie est notée? Comment savoir si à ce stade je ne suis pas trop à côté?<br />
<br />
Module 3: la vidéo est intéressante.<br />
<br />
Est-ce que le forum est évalué? Corrigé?<br />
<br />
Module 4: c'est un détail mais lorsque je passe au forum, il n'y a plus les consignes et du coup je dois faire des allés et retours pour retrouver ce qu'il faut faire...<br />
<br />
La vidéo sur les mécaniques est intéressante mais entièrement en anglais. Idem pour la vidéo d'après qui n'a, elle, pas de sous-titres. Du coup, dans les pré-requis du cours ce n'est pas seulement une compréhension passive de l'anglais mais quand même de bonnes connaissances à avoir car il y a des ressources en anglais (à mentionner).<br />
<br />
Navrée, je n'ai pas pu aller plus loin pour le moment, après "Théorie - éléments de jeu", j'ai le message d'erreur suivant: There has been an error on the Your Platform Name Here servers<br />
We're sorry, this module is temporarily unavailable. Our staff is working to fix it as soon as possible. Please email us at webmaster-tecfa@unige.ch to report any problems or downtime.<br />
<br />
Je réessaie plus tard.<br />
<br />
=== '''Sources envisagées''' ===<br />
<br />
* Bloom, B. (1984). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Londres : Longman.<br />
* Buckley, P. & Doyle, E. (2016). Gamification and student motivation. Interactive Learning Environments, 24(6), pp. 1162-1175.<br />
* Conceicao, M. (2018). Des outils pour gamifier et inverser la classe. Disponible sur : https://www.slideshare.net/pratiquesinnovantes/des-outils-pour-gamifier-et-inverser-la-classe-86713592<br />
* Coughlin, A. (2017). Les effets de la gamification sur la motivation en contexte scolaire. DOI: 10.13140/RG.2.2.31526.73289<br />
* Edupronet. (2015). Pourquoi utiliser la gamification dans l’enseignement ? Disponible sur : http://edupronet.com/pourquoi-utiliser-la-gamification-dans-l-enseignement/<br />
* Fautrero, P. & Lachise, S. (2016). Gamifiez votre séquence ! Disponible sur : http://www.dane.ac-versailles.fr/comprendre/gamifiez-votre-sequence<br />
* Glover, I. (2013). Play As You Learn: Gamification as a Technique for Motivating Learners. Disponible sur : https://shura.shu.ac.uk/7172/1/Glover_-_Play_As_You_Learn_-_proceeding_112246.pdf/.<br />
* Gueham, F. (2016). Ce que la « gamification » peut apporter à l’éducation. Disponible sur : https://www.contrepoints.org/2016/10/21/269495-gamification-apporter-a-leducation<br />
* Kapp, K. (2012). The gamification of learning and instruction : game-based methods and strategies for training and education. Dernière visite le 12 février 2017 sur : https://lc.cx/3XKD<br />
* Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse. (2016). Développer les usages de la gamification. Disponible sur : https://eduscol.education.fr/jeu-numerique/article/1900<br />
* Pappas, C. (2016). Gamification et apprentissage par le jeu : savez-vous faire la différence ? Disponible sur : https://elearningindustry.fr/gamification-et-apprentissage-par-le-jeu<br />
* Soman, D. & Huang, W.H.Y. (2013). A Practitioner’s Guide To Gamification Of Education. Toronto: University of Toronto.<br />
* Surendeleg, G. et al. (2014). The Role of Gamification in Education: A Literature Review. Contemporary Engineering Sciences, 7(29), pp. 1609-1616.<br />
* Talks sur la gamification : https://www.youtube.com/playlist?list=PLKdvXBUoxzWQuMfRpU3kTUPFjkj7IKVBo<br />
* Wang, R. (2011). Demystifying Enterprise Gamification for Business. Constellation Research.<br />
<br />
== [[Utilisateur:Rosaria Marraffino|Rosaria]], [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]] & [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier]] ==<br />
<br />
<big>'''MOOviC: utilisation des théories de l’apprentissage multimédia et de la charge cognitive pour la création de vidéos pédagogiques<br />
'''</big><br />
<br />
<gallery><br />
Fichier:Titre moovic.png|Logo du MOOC<br />
Fichier:Logo MOOviC.png|Une autre version du logo<br />
</gallery><br />
<br />
Il s'agit d'un MOOC à destination de formateurs qui voudraient changer leur mode d'enseignement (notamment à distance, suite à la crise du Covid par exemple) via la création de vidéos. Il a pour but d'enseigner aux apprenants le processus de création de vidéos pédagogiques basé sur les principes de l'apprentissage multimédia. <br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Le MOOC est principalement destiné aux formateurs intéressés par la création vidéo pédagogique (dans le cadre de la mise en ligne de leur cours par exemple), mais il serait accessible aussi à toute personne<br />
|-<br />
| '''Comment?'''<br />
| Le MOOC est disponible majoritairement en ligne sur la plateforme TECFAMOOC. Les apprenants en retard par rapport aux échéances fixées sont directement coulissés dans les sessions suivantes. Les échéances sont alors ajustées.<br />
<br />
Un forum d’aide est mis à disposition pour pouvoir mettre en place un tutorat entre pairs. <br />
<br />
|-<br />
| '''Quand?'''<br />
| Il n’y a pas de délais précis imposés, toutefois les apprenants devront respecter certaines plages de temps pour certains exercices qui nécessitent une relecture par les pairs<br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Le cours est dispensé en langue française mais certaines ressources peuvent être en anglais.<br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| 6 semaines (environ 1 semaine par module) <br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| La formation ne nécessite aucun prérequis. Toutefois, il est vivement conseillé de venir avec un projet de vidéo pédagogique en tête. Comme précisé dans la rubrique langue, une connaissance de l’anglais écrit pour la lecture d’articles scientifiques est elle aussi vivement conseillée.<br />
|-<br />
| '''Evaluation'''<br />
| Ce MOOC s’inspire de certains principes des cMOOC et la théorie connectiviste de Siemens et Downes. L’évaluation se fait donc principalement par les pairs. Ils suivent une grille inhérente à chaque type de rendu. Chaque participant doit évaluer au moins trois pairs pour passer à l’étape suivante. Le module est validé si le participant reçoit la note moyenne dans le score définit par les critères. Toutefois, pour des raisons de droits d'auteur notamment, tous les projets sont individuels.<br />
|}<br />
<br />
=== Objectifs principaux du MOOC ===<br />
<br />
À la fin de ce MOOC, l’apprenant sera capable de :<br />
# concevoir des vidéos pédagogiques de A à Z <br />
# avoir la capacité de chercher, lire et comprendre des articles afin de faire une veille scientifique<br />
# savoir reconnaître et évaluer une vidéo pédagogique à travers le prisme des théories sur l’apprentissage multimédia.<br />
<br />
=== Déroulement du MOOC ===<br />
<br />
==== Description sommaire ====<br />
<br />
===== Module 0 - Introduction =====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
# Présentation générale du MOOC<br />
# Explication des objectifs<br />
# Instructions des rendus / modalités d’évaluation <br />
# Présentation et prise de contact entre participants<br />
# Lecture(s) introductive à la fin du module <br />
<br />
'''Rendu :''' première esquisse du projet personnel<br />
<br />
===== Module 1 - Théories de l’apprentissage multimédia =====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
* La charge cognitive (Sweller)<br />
* Le double codage (Paivio)<br />
* Le modèle de la mémoire du travail (Baddeley & Logie)<br />
* La théorie de la charge cognitive de l’apprentissage multimédia (Mayer)<br />
<br />
'''Rendu :''' carte conceptuelle d’un article scientifique<br />
<br />
===== Module 2 - Les différents types de vidéos =====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
*''Explainer video''<br />
*Microvideo<br />
*Tutoriels<br />
*''Training videos''<br />
*Screencast<br />
*''Presentation & Lecture Capture''<br />
<br />
'''Rendu :''' choisir une typologie de vidéo, trouver un exemple et rédiger une fiche d’évaluation en citant points forts, points faibles, possibilités d’amélioration, etc. sur la base de recherches scientifiques (pédagogie, apprentissage multimédia, etc.)<br />
<br />
===== Module 3 - Scénarisation des vidéos =====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
* L’analyse des besoins (objectifs pédagogiques, public cible, etc.)<br />
* Le scénario<br />
* Le script (texte/audio)<br />
* Le storyboard<br />
<br />
'''Rendu :''' production d’un dossier (comprenant l’analyse des besoins, le script, le scénario et le storyboard complet) pour son projet personnel<br />
<br />
===== Module 4 - Création de vidéos =====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
* Méthodes d'enregistrement audio/vidéo => présentation de matériel <br />
* Méthodes de montage audio/vidéo<br />
* Formats d’export de vidéo<br />
* Présentation d’outils de création et montage vidéo <br />
* Présentation d’outils d’édition du son<br />
<br />
'''Rendu :''' production finale du projet personnel (vidéo pédagogique)<br />
<br />
===== Module 5 - Fin du MOOC - Bilan =====<br />
<br />
'''Contenu : '''<br />
*Vidéo de conclusion<br />
*Evaluation du MOOC<br />
<br />
==== Description détaillée ====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!style="width: 100pt;" |Modules<br />
!style="width: 200pt;" |Descriptions<br />
!style="width: 200pt;" |Objectifs des apprenants<br />
!style="width: 200pt;" |Activités<br />
!style="width: 200pt;" |Productions<br />
!style="width: 200pt;" |Évaluation<br />
!style="width: 200pt;" |Durée<br />
!style="width: 200pt;" |Échéances<br />
|-<br />
| Module 0 - Introduction || Introduction et mise en contexte avec explications des objectifs définis || - Connaître les objectifs et le déroulement du cours<br />
- Socialiser avec des autres apprenants<br />
- Produire une première esquisse du projet personnel<br />
|| - Vidéo d’introduction avec descriptif du cours<br />
<br />
- Inscription dans le forum<br />
<br />
- Activité “socialisation” : se présenter sous forme de portrait chinois<br />
<br />
- Faire un commentaire à 3 autres personnes dans le forum (facultatif)<br />
<br />
- Descriptif écrit des objectifs et consignes pour le projet personnel <br />
|| - Création du profil sur le forum<br />
<br />
- Complétion du profil<br />
<br />
- Commentaires sous le profil des participants <br />
<br />
- Première esquisse du projet personnel + review de 3 projets<br />
|| - Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
- Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
<br />
- Fait/pas fait automatique<br />
<br />
- Évaluation par les pairs<br />
|| 10’<br />
<br />
5’<br />
<br />
10’<br />
<br />
20’<br />
<br />
3h<br />
|| Fin de la première semaine<br />
(sinon le participant est coulissé à la semaine suivante) <br />
<br />
|-<br />
| Module 1 - Théories de l’apprentissage || <br />
Présentation du cadre théorique avec une focalisation sur les théories de Sweller, Paivio, Mayer et Baddeley & Logie<br />
|| - Découvrir les théories principales sur l’apprentissage multimédia<br />
<br />
- Avoir une première approche de la littérature scientifique sur ces théories<br />
|| - Vidéos d’introduction sur les 4 théories <br />
* Double codage : https://www.youtube.com/watch?v=wixEGpznyG8<br />
* Charge cognitive : https://www.youtube.com/watch?v=UpA6RdE0aYo<br />
* Memoire de travail : https://www.youtube.com/watch?v=Qodso4SyFL4<br />
* Apprentissage multimedia : https://www.youtube.com/watch?v=0aq2P0DZqEI<br />
<br />
- Vidéo sur la lecture d’un article scientifique + les outils de recherche d’articles<br />
https://www.youtube.com/watch?v=Fm6pdg3uAPA<br />
<br />
- Lectures obligatoires :<br />
<br />
Double codage (Paivio, 1991). <br />
<br />
Théorie de la charge cognitive (Sweller, 2011)<br />
<br />
Mémoire de travail (Baddeley, 2010)<br />
<br />
L'apprentissage multimédia (Mayer, 2005)<br />
<br />
- Choix d’un article supplémentaire<br />
|| - Proposition d’un article<br />
- Carte conceptuelle d’un article scientifique<br />
+ review de 3 autres cartes<br />
|| <br />
- Quiz drag and drop à la fin des 4 vidéos sur les théories <br />
<br />
- Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
<br />
- Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
<br />
- Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
<br />
- Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
<br />
- Peer review (go/no go) sur la base de critères de pertinence <br />
<br />
- Peer review sur une grille (évaluation sommative)<br />
|| <br />
10’<br />
<br />
10’<br />
<br />
3h<br />
<br />
30’<br />
<br />
2h30<br />
|| Fin de la deuxième semaine<br />
(sinon le participant est coulissé à la semaine suivante)<br />
|-<br />
| Module 2 - Types de vidéos || <br />
Exposition des différents types de vidéos avec illustrations<br />
|| <br />
- Découvrir les types de vidéo <br />
||- Vidéo explicative “Explainer video” https://www.youtube.com/watch?v=JQnmv30z1Kw<br />
<br />
- Vidéo explicative “Microvideo”<br />
https://www.youtube.com/watch?v=AzafHKSMRzE<br />
<br />
- Vidéo explicative <br />
“Tutoriels” https://www.youtube.com/watch?v=EyH2rXSE6mM<br />
<br />
- Vidéo explicative “Training videos”<br />
https://www.youtube.com/watch?v=Nq65EmDpBA0<br />
<br />
- Vidéo explicative “Screencast”<br />
https://www.youtube.com/watch?v=aPg3teDG-LA<br />
<br />
- Vidéo explicative “Presentation & Lecture capture”<br />
https://www.youtube.com/watch?v=4XTMx9UvQZE<br />
<br />
- Choix et évaluation d’un exemple de type de vidéo<br />
<br />
- Revue de trois autres travaux<br />
|| - Rédaction d’une fiche d’évaluation pour le type de vidéo choisi<br />
<br />
- Revue de trois autres travaux <br />
|| Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
|| 5’<br />
<br />
5’<br />
<br />
10’<br />
<br />
10’<br />
<br />
5’<br />
<br />
5’<br />
<br />
3h<br />
<br />
30’<br />
|| Fin de la troisième semaine<br />
(sinon le participant est coulissé à la semaine suivante) <br />
|-<br />
| Module 3 - Scénarisation || <br />
Exposition des différents éléments pour la conception d’une vidéo<br />
|| <br />
Apprendre les éléments importants de la conception d’une vidéo pédagogique <br />
|| - Vidéo explicative: analyse des besoins<br />
https://www.youtube.com/watch?v=iTt5Nc8D0HU<br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=-gIpE8kxFPk&feature=youtu.be<br />
<br />
- Ressource à lire: [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Recommandations_en_cr%C3%A9ation_de_vid%C3%A9os_p%C3%A9dagogiques#Sc.C3.A9narisation_de_la_vid.C3.A9o le scénario et le script]<br />
(voir le point 4.2)<br />
<br />
- Vidéos explicatives: le story board <br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=K3yvPAae-kg<br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=dnlQN_L5HC0<br />
<br />
- Création du dossier “écrit” de sa vidéo pédagogique<br />
- Revue de 3 autres dossiers<br />
<br />
- Ressources supplémentaires : Modèles de storyboard<br />
|| - Production d’un dossier comprenant : analyse des besoins, script scénario et storyboard de son projet personnel<br />
<br />
- Evaluation des autres dossiers selon une grille <br />
|| - Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
<br />
- Peer-review<br />
|| 10’<br />
<br />
30’<br />
<br />
15’<br />
<br />
6h<br />
<br />
2h<br />
|| Module sur 2 semaines<br />
|-<br />
| Module 4 - Créations de vidéos || Présentation des bases d’enregistrement, de montage, etc. <br />
|| Apprendre les éléments “techniques” de la création de vidéo <br />
|| <br />
- Lecture [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Recommandations_en_cr%C3%A9ation_de_vid%C3%A9os_p%C3%A9dagogiques#R.C3.A9alisation_de_la_vid.C3.A9o Réaliser une vidéo] <br />
<br />
<br />
- [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Recommandations_en_cr%C3%A9ation_de_vid%C3%A9os_p%C3%A9dagogiques#Recommandations_pour_la_diffusion_de_la_vid.C3.A9o Recommandations] <br />
<br />
- Lire (Outils de montage) :<br />
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Montage_et_conversion_video<br />
<br />
- Lire (Outils de création vidéographie):<br />
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Vid%C3%A9ographie#Logiciels<br />
<br />
- Lire (Outils d’édition de son Audacity) :https://edutechwiki.unige.ch/fr/Audacity<br />
<br />
- Lire (Production de fichiers pour le web): https://edutechwiki.unige.ch/fr/Production_de_fichiers_vid%C3%A9o_pour_le_web<br />
<br />
- Création du grand projet<br />
<br />
- Revue de 3 projets des pairs<br />
|| Production d’une vidéo pédagogique (projet finalisé) avec le dossier complet et justification des choix pédagogiques.<br />
|| Peer-review<br />
|| 30’<br />
<br />
30’<br />
<br />
10’<br />
<br />
10’<br />
<br />
10’<br />
<br />
10’<br />
<br />
10’<br />
<br />
12h<br />
<br />
2h<br />
|| Module sur 3 semaines<br />
|-<br />
| Fin du MOOC - Bilan || || || - Vidéo de félicitations <br />
- Evaluation du MOOC<br />
|| - Évaluation du MOOC <br />
- Propositions d’amélioration<br />
|| || 5’<br />
<br />
15’<br />
|| <br />
|}<br />
<br />
=== Accès ===<br />
<br />
*Voir le [https://tecfamooc.unige.ch:18010/course/course-v1:MALTT_ZELDA+RDS_001+2020_P6 Design du MOOC] <br />
*Participer à MOOviC [https://tecfamooc.unige.ch/courses/course-v1:MALTT_ZELDA+RDS_001+2020_P6/about en tant qu'étudiant]<br />
<br />
=== Remarques concernant le MOOC ===<br />
<span style="color:#FF7C00">Pour des raisons techniques, nous n'avons pas pu implémenter certains aspects souhaités au début de création du MOOC. Ainsi, l'assignation du ''Peer-reviewing'', les conditions d'accès aux modules suivants ou le dépôt de fichiers n'ont, par exemple, pas pu être mis en fonction. De plus, nous n'avons pas pu implémenter d'images dans les block de cours "html5"</span><br />
<br />
=== Ressources bibliographiques ===<br />
<br />
* Apprentissage multimédia. (2020, avril 25). EduTech Wiki, Retrieved 16:26, mai 21, 2020 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_multim%C3%A9dia&oldid=129983.<br />
* Baddeley, A. (2010). Working memory. Current biology, 20(4), R136-R140.<br />
* Blanco, Á. F., García-Peñalvo, F. J., & Sein-Echaluce, M. (2013). A methodology proposal for developing adaptive cMOOC. Proceedings of the First International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality - TEEM ’13, 553‑558. https://doi.org/10.1145/2536536.2536621<br />
* Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Vol. 1: Cognitive domain. New York: McKay, 20-24.<br />
* Brame, C. J. (2015). Effective educational videos.Consulté le 12 août 2019, sur Vanderbilt University: https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/effective-educational-videos/<br />
* Charlier, B. & Henri, F. (2016). Rechercher, comprendre et concevoir l’apprentissage avec la vidéo dans les xMOOC. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 13 (2-3), 36–45 <br />
* Connectivism. (2019, May 17). EduTech Wiki, A resource kit for educational technology teaching, practice and research. Retrieved 16:28, May 21, 2020 from http://edutechwiki.unige.ch/mediawiki/index.php?title=Connectivism&oldid=72075.<br />
* Fiorella, L., van Gog, T., Hoogerheide, V., & Mayer, R. E. (2017). It’s all a matter of perspective: Viewing first-person video modeling examples promotes learning of an assembly task. Journal of Educational Psychology, 109(5), 653.<br />
* Exemple de scénarisation d'une vidéo pédagogique. (2019, novembre 29). EduTech Wiki, . Retrieved 16:19, mai 21, 2020 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Exemple_de_sc%C3%A9narisation_d%27une_vid%C3%A9o_p%C3%A9dagogique&oldid=118664.<br />
* Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M. L., & García-Peñalvo, F. J. (2016). From massive access to cooperation: lessons learned and proven results of a hybrid xMOOC/cMOOC pedagogical approach to MOOCs. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13(1), https://doi.org/10.1186/s41239-016-0024-z<br />
* Laduron, C., & Rappe, J. (2019). Vers une typologie des usages pédagogiques de la vidéo basée sur l’activité de l’apprenant. Présenté à Colloque Education 4.1 !, Poitiers, France. Consulté à l’adresse http://hdl.handle.net/2268/232319<br />
* Leblanc, S. (2012). Conception d’environnements vidéo numériques de formation. Développement d’un programme de recherche technologique centré sur l’activité dans le domaine de l’éducation. Education. Université Paul Valéry, Montpellier 3<br />
* Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational psychologist, 38(1), 43-52.<br />
* Mayer, R. E. (2005). Cognitive theory of multimedia learning. The Cambridge handbook of multimedia learning, 31-48.<br />
* Paivio, A. (1991). Dual coding theory: Retrospect and current status. Canadian Journal of Psychology/Revue canadienne de psychologie, 45(3), 255–287.<br />
* Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. In Psychology of learning and motivation (55), pp. 37-76). Academic Press.<br />
<br />
=== Commentaires (Peer-to-peer reviewing) ===<br />
==== [[Utilisateur:Varuna Mossier |Varuna]], 25.05.2020 ====<br />
<br />
Je trouve l'idée de votre Mooc fort pertinente en cette période. Il sera certainement très utile à beaucoup de formateurs dont je fais partie! <br />
Votre esquisse de scénarisation permet de répondre aux objectifs visés. Vous privilégiez l'approche d'apprentissage par les pairs, ce qui semble être complètement adéquat avec un public qui aura déjà des acquis et compétences en matière de pédagogie. A ce stade, je me demande si ce module peut vraiment être ouvert à tout public. Ne faudrait-il pas plutôt spécifier les formateurs et les personnes qui ont un projet pédagogiques précis à mener au sein de leur institutions/entreprises? <br />
<br />
Votre déroulement des modules ainsi que les évaluations associées sont très pertinentes. On augmente en compétences et en complexité au fur et à mesure des modules. C'est très cohérent. <br />
<br />
Dans votre partie "Module 0 - Introduction", votre 4ème activité consiste en la "Présentation et prise de contact entre participants". Est-ce que vous avez déjà réfléchi à comment vous aller vous y prendre? Un forum? Avec des activités ou questions déjà établies? Pour moi la question de contact entre participants représente un vrai challenge dans un cours massif. <br />
<br />
J'adore la touche "Rosaria" pour le module 5 qui consiste à prendre en compte la diversité du public cible! C'est plus une réflexion qu'une remarque si dans le MOOC lui-même nous pouvions prendre en compte ces aspects là...<br />
Bonne suite de travail :-) <br />
<br />
Varuna<br />
<br />
==== [[Utilisateur:Delfine Villasuso |Delfine]], 26.05.2020 ====<br />
<br />
La formation pour créer soi-même des contenus vidéos est une excellente idée. Je n'ai jamais vraiment vu de formation là-dessus qui soit aussi complète. L'évaluation entre pairs, à mon avis ne peut être bénéfique pour tous que si tous les participants ont un certain bagage dans la pédagogie. Comment quelqu'un sans réelle connaissance de la pédagogie non-multimédia pourrait juger la qualité d'une vidéo pédagogique (en dehors des aspects techniques de montage, son, etc.) ? Toujours concernant le public, combien de personnes prévoyez-vous par session ? L'idée du portrait chinois est sympa, mais si vous vous retrouvez avec 60 participants... à moins que quelque soit le nombre de participants, vous les mettez directement par groupe de 3-4 et ils passent le reste du MOOC ensemble.<br />
<br />
Le storyboard met bien en avant les objectifs précis de chaque module et ils me semblent adéquats pour ce type de formation. Ils sont complets et montrent bine qu'à la fin le participant saura créer une vidéo pédagogique de A à Z comme vous dites. Les ressources vidéos et lectures. Je pense qu'il y en a quand même un peu beaucoup, notamment dans le module 4 (bon après je suis pas une référence en matière d'amour de la lecture ^^)<br />
<br />
J'espère que j'ai été compréhensible ;)<br />
<br />
Bon boulot la compagnie !<br />
<br />
==== [[Utilisateur:Varuna Mossier |Varuna]] ====<br />
<br />
Bonjour à vous trois ! <br />
Tout d’abord, en tant que formatrice, je vous dis un grand merci pour votre MOOC qui m’a été très utile. Je l’ai vraiment fait dans la posture de maître d’enseignement qui vais me lancer dans la création de vidéo pédagogique. <br />
<br />
Je vous fais un retour par module. <br />
<br />
'''Module 0'''<br />
<br />
La vidéo d’introduction est excellente. Elle démontre vos compétences en matière de création vidéo ce qui met en confiance l’apprenant et met de la légèreté ce qui est un sentiment propice pour initier des efforts cognitifs. Bien vu ! Votre guidage est très clair et concis. Il y a juste les éléments nécessaires pour ne pas se perdre et comprendre comment naviguer et ne pas manquer des étapes. L’idée du portrait chinois est excellente. J’adore cette manière de faire car elle permet une distance appréciable au-milieu de tant de personnes et au début d’une formation. <br />
<br />
Je me questionne juste sur l’activité de commenter les portraits des autres. Vous ne donnez pas d’indications. Peut-être que ça m’appartient mais j’aurai de la peine à savoir quoi répondre à une présentation personnelle. <br />
<br />
Rappeler brièvement les objectifs juste avant de se lancer dans le vif du sujet est intéressant. Ça met dans le bain après les étapes d’introduction. Expliciter le projet (l’évaluation) permet de calmer l’aspect émotionnel et clarifier les attentes. Vraiment très bien. <br />
<br />
'''Module 1'''<br />
<br />
Les 4 vidéos permettent d’introduire très clairement chaque sujet. Le QCM est très bien construit avec des vraies questions, merci ! Par contre, vous ne mettez pas de feedback. Ca pourrait être intéressant car vos questions ne sont pas simples. <br />
Si un participant propose un autre article, il doit repasser par l’évaluation par les pairs ? Est-ce que le risque est qu’une fois passé le premier tour, on a identifié les articles à ne pas prendre ?<br />
<br />
'''Module 2'''<br />
<br />
Pour la vidéo « Training vidéo », le texte suivant apparaît : « Vidéo non disponible » (avec Chrome). <br />
Les grilles d’évaluation sont bien construites, joli travail ! <br />
<br />
'''Module 3'''<br />
<br />
J’ai bien apprécié la partie théorie sans vidéo. Après autant de visuel, passer à l’écrit permet de mieux intégrer le contenu des vidéos. Concernant votre grille d’évaluation, vous demandez un minimum de 60 points. Ca voudrait dire qu’il pourrait être possible qu’une personne réussisse l’évaluation en obtenant 0 point au deux critère suivants : L’analyse des besoins est-elle bien décrite ? et Le storyboard proposé par l’auteur est-il réalisable? <br />
<br />
'''Module 4'''<br />
<br />
Est-ce qu’il pourrait être intéressant de mettre la récapitulation pour la réalisation d’une vidéo aussi au début de cette partie ? <br />
Dans la partie Production #4, j’expliciterai le dossier de conception que vous attendez en plus de la vidéo. <br />
Vous avez fourni un travail incroyable en termes de qualité et d’heures de travail ! Sincèrement, je suis épatée et admirative. Belle suite à vous ! <br />
<br />
Varuna<br />
<br />
==== Commentaire MOOC ====<br />
<br />
Hello la team « Moovic» ! <br />
<br />
Tout d’abord, un grand merci pour ce Mooc intéressant et surtout la vidéo d’introduction et de fin, qui m’a fait rire. En général, votre Mooc est de qualité, je souhaitais vous faire part de quelques remarques supplémentaires pour l’améliorer encore un peu. <br />
<br />
Voici donc mes remarques :<br />
<br />
*Le descriptif du cours <br />
**Décrit très bien le cours. <br />
**Le temps total de 4h30 me semble un peu optimiste, s’il faut faire un projet personnel et réaliser une vidéo. En tout cas, dans mes souvenirs, réaliser une vidéo prend du temps.<br />
<br />
*Introduction<br />
**Comme mentionné plus haut, la vidéo est originale, elle est drôle et donne envie de se lancer dans le cours.<br />
<br />
*Navigation<br />
**J’aime l’idée de guider l’apprenant lors de l’apprentissage. <br />
**J’ai appris un nouveau mot : « clavarder ».<br />
<br />
*Socialisation <br />
**Idée originale et faisable pour un MOOC. Bravo ! <br />
**Le post sur le forum est bien, surtout pour motiver le tout premier participant à poster quelque chose.<br />
**J’ai eu un doute sur l’activité « commentaire des autres profils ». Dois-je venir en arrière pour commenter le post de mes collègues ? Parce que sous l’explication il y a un forum vide. <br />
<br />
*Modules en général <br />
**La page de garde des modules est superbe, l’apprenant voit tout de suite qu’un autre module commence et reçoît un aperçu du contenu du module. <br />
**Il est impossible de rendre un travail pour les activités « productions ». Seulement le bouton « submit » est affiché. C’est probablement un problème technique. <br />
**Les grilles d’évaluations pour les productions sont superbes, l’apprenant sait ce qu’il doit évaluer lors du « peer-review »<br />
**J’ajouterai les ressources en normes APA en dessous des pages de contenus ou en début de chaque module sur la page de garde. <br />
**Les références aux articles scientifiques montrent que le contenu est réfléchi et montre la qualité. <br />
<br />
*Module 1<br />
**Ajouter des liens externes, par exemple « Elevator Pitch » est une bonne idée. <br />
**J’ajouterai la langue après le titre de la vidéo [anglais]. Toutefois, il est noté dans la vidéo que des bonnes connaissances en anglais sont requises, mais lors de la première vidéo, cela surprend. <br />
**Un plus de ce module est le choix des vidéos, elles donnent un premier aperçu de différents styles de vidéos pédagogiques. <br />
**Je changerai la police ou mettrai en évidence la phrase « voici 4 articles scientifiques portants sur les éléments clés de l’apprentissage multimédia » ? du chapitre « lectures ». <br />
<br />
*Module 2<br />
**Les vidéos ont le titre « Video », je changerai le titre. <br />
**La vidéo « training vidéo » n’était pas disponible lorsque je souhaitais la regarder (navigateur chrome).<br />
<br />
*Module 3<br />
**Ici, même remarque lors du module 1, j’ajouterai la langue entre parenthèse [français]. <br />
**Il y a une page « introduction » où j’avais l’impression de m’être trompée de bouton. J’ajouterai un petit paragraphe ou changer titre pour que ce soit plus clair. <br />
**Les conseils sont intéressants. <br />
**Le lien externe vers le contenu du storyboard sur EduTechWiki est top et correspond à la consigne. <br />
<br />
*Module 4<br />
**La page « logiciels de montage vidéo est géniale. Elle soutien les apprenants à choisir le logiciel de montage vidéo qui leur convient le mieux. <br />
**Les liens vers l’EduTechWiki pour plus de détails sont super ! <br />
<br />
Salutations et bonne continuation <br />
<br />
Sandrine<br />
<br />
==== [[Utilisateur:Fatou-Maty Diouf |Fatou]], MOOC v1 ====<br />
J'ai suivi votre MOOC plein de contenu. Voici mes commentaires. J'espère que ceux-ci pourront vous être utile. N'hésitez pas à me dire si quelque chose n'est pas clair.<br />
<br />
Déjà bien joué sur les informations rassemblées. On voit que vous avez fait un grand effort de recherche et il y a plein de petites touches (e.g. logo, humour, vidéo d'introduction et de fin) qui le démontre.<br />
Les métadonnées sont claires et complète et sur la forme tout colle sauf quelques changement de polices sur certaines pages.<br />
<br />
'''Introduction'''<br />
J'aime que vous commencez avec un ton humoristique qui est d'ailleurs maintenu dans toutes les autres vidéos. La boucle d'oreille est une jolie touche ;) Mon seul bémol avec cette vidéo c'est qu'elle ne suit pas plusieurs des principes que vous enseignez dans votre cours. Par exemple la narration lit principalement tout ce qui est écrit contrairement au dual channel redundancy principle.<br />
Plutôt que d'éditer une nouvelle vidéo peut-être que vous pouvez intégrer la version actuelle dans une activité d'analyse? Par exemple dans le module 1 vous pouvez demander aux participants de faire une analyse de la vidéo et de donner des exemples de comment celle-ci aurait suivi ou pas principes de Mayer.<br />
<br />
Votre page de navigation dans le MOOC est une très bonne idée. Celle-ci pourrait peut-être amélioré avec quelques screenshot.<br />
Super l'idée du portrait chinois mais je trouve dommage de faire une présentation 'formelle' puis une 'sympa'. Pourquoi ne pas relie les deux?<br />
<br />
Commentaire des autres profils: Le forum de discussion semble de trop puisqu'il faut justement commenter sur une discussion existante, non?<br />
<br />
'''Module 1'''<br />
Dans le course outline j'ai trouvé bizarre de voir "Comment lire un article scientifique?" Cette section m'a paru hors contexte avant de voir qu'elle serait utile pour la prochaine activité. Peut-être que vous pourriez rajouter un texte d'explication sur cette page afin de la contextualiser?<br />
<br />
J'ai trouvé la vidéo sur la mémoire de travail difficile à suivre à cause de la musique mais aussi parce qu'elle forçait de lire a un rythme imposé. Le style colle avec le ton que de votre MOOC mais j'ai ressentit que ce n'était pas forcément un bon exemple de vidéo. Mis a part celle-ci, j'ai trouvé vos choix de vidéos nickel :)<br />
<br />
Revue de l'article: l'utilisation des points pour la revue de l'article ne semble pas nécessaire comme vous demandez de répondre aux trois critères. En plus ça fait des maths en moins ;)<br />
<br />
Il pourrait être utilise de rajouter un lien vers la page [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]] d'Edutech Wiki.<br />
Bonne utilisation des grilles d'évaluations.<br />
<br />
'''Module 2'''<br />
Super d'avoir des types de vidéos différentes mais il pourrait être bien de rajouter une petite description texte avant (e.g. Une vidéo tutoriel est blah blah blah…)<br />
<br />
La vidéo training n'est disponible que sur YouTube.<br />
<br />
Pour la revue #2 je n'ai pas compris comment la question sur les points forts et faibles s'appliquerait a l'exercice. Je me suis aussi dites que celle sur les sources scientifique: ne s'appliquerait pas a toute type de vidéo (e.g. IKEA)<br />
<br />
'''Module 3'''<br />
Rajouter un lien vers la vidéo finale du storyboard pourrait aider à comprendre son utilité.<br />
Il me semble qu'il manque où poster le rendu<br />
<br />
'''Module 4'''<br />
Beaucoup de ressources à disposition!<br />
<br />
'''Vidéo de fin'''<br />
Hahahah - sacré DKS<br />
<br />
J'ai bien apprécié votre MOOC, merci :)<br />
<br />
== Le conflit socio-cognitif ([[Utilisateur:Tatiana_Timofeeva|Tatiana]], [[Utilisateur:Varuna_Mossier|Varuna]], [[Utilisateur:Fatou-Maty Diouf|Fatou-Maty]]) ==<br />
<br />
=== A propos de ce MOOC ===<br />
Ce MOOC traite de l’utilisation du conflit socio-cognitif dans le but de favoriser l’apprentissage dans des groupes d’apprenants. <br />
Objectifs principaux du MOOC:<br />
* Présenter les notions théoriques du conflit socio-cognitif <br />
* Proposer une réflexion sur l’utilité du conflit socio-cognitif dans l’apprentissage <br />
* Donner des outils à des enseignants pour créer et gérer des conflits sociaux-cognitifs afin de favoriser l'apprentissage et diversifier ses compétences pédagogiques.<br />
<br />
'''Public cible:''' professionnels du milieu d’éducation de différents niveaux<br />
<br />
'''Pré-requis:''' pour profiter un maximum des enseignements, il est préférable d'avoir déjà acquis des notions pédagogiques et d’exercer un métier dans l’enseignement (de base, formation continue, cadre scolaire, universitaire)<br />
<br />
=== Structure ===<br />
==== Introduction ====<br />
==== Module 1 - Définir le conflit ====<br />
'''Objectif:'''<br />
* Appréhender les notions théoriques sur lesquelles se base le conflit socio-cognitif<br />
* Différencier un conflit banal d’un conflit socio-cognitif, délimiter cette notion<br />
<br />
'''Contenu:'''<br />
* Piaget et progrès de développement de connaissances<br />
* Vygotsky et zone proximale de développement ; <br />
* Les stratégies de comportement dans un conflit<br />
* Concept de dissonance cognitive<br />
* Exemple de conflit et effets, conditions d’efficacité du conflit (épistémique et non relationnel)<br />
* Intention<br />
<br />
'''Activités:'''<br />
* Partage d’experience<br />
* Debriefing<br />
* Tour de tables<br />
<br />
==== Module 2 - Créer le conflit ====<br />
'''Objectif:'''<br />
* Instaurer un climat favorisant la coopération et le conflit socio-cognitif bienveillant et émotionnellement confortable pour les apprenants<br />
* Inciter les apprenants à différentes activités suscitant une situation de conflit socio-cognitif<br />
* Mettre en place et réguler les activités suscitant une situation de conflit socio-cognitif<br />
* Comment générer le conflit<br />
<br />
'''Contenu:'''<br />
* Comment créer des groupes (homogène/hétérogène)?<br />
* Planification<br />
* Matériel et méthodes pédagogiques<br />
* Outils<br />
<br />
'''Activités:'''<br />
* Création de groupes virtuels à partir des profils d’apprenants, application des critères<br />
* Tour de tables<br />
* Tester son modèle virtuel dans son activité<br />
<br />
==== Module 3 - Gérer le conflit ====<br />
'''Objectif:'''<br />
Présenter des outils de gestion d’un conflit socio-cognitif<br />
<br />
'''Contenu:'''<br />
* Posture (active vs passive), proactivité vs réactivité <br />
* Outils <br />
* Qu’est-ce qu’on fait des résultats du test de stratégies? <br />
* Comment utiliser les strategies? <br />
<br />
'''Activités:'''<br />
* Même scénario pour tout le monde, chaque groupe a des participants avec strategies diff. (e.g 20 dans l'évitement vs autre distribution)<br />
* Rapport réflexif de différents types - style télégraphique/Twitter/développé<br />
* Auto-évaluation - « ce que j’attendais », « ce que je retiens et je pense utiliser », « ce que je conseillerai »<br />
<br />
==== Conclusion ====<br />
'''Proposition de travail final:''' <br />
Qu’est-ce que vous allez changer dans votre travail/activité après ce module? Sur la base notamment du journal de bord, création d’une feuille de route (guide) pour la suite de votre activité<br />
<br />
=== Resources ===<br />
Test de Thomas-Kilmann pour determiner son mode de gestion en situation de conflit.<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
* Astolfi, J., Darot, É., Ginsburger-Vogel, Y. & Toussaint, J. (2008). Chapitre 3. Conflit cognitif, conflit socio-cognitif. Dans : , J. Astolfi, É. Darot, Y. Ginsburger-Vogel & J. Toussaint (Dir), Mots-clés de la didactique des sciences: Repère, définitions, bibliographies (pp. 35-48). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur.<br />
* Buchs, C., Darnon, C., Quiamzade, A., Mugny, G. et Butera, F. (2008). Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage. Dans: Revue française de pédagogie, N° 163, pp. 105-125<br />
* Hugodot J. (1992). Dissonance cognitive et conflit socio-cognitif ou : former, c'est transformer. Dans: Spirale. Revue de recherches en éducation, N°8, La formation des maîtres, pp. 107-117<br />
* Schaubhut, N. A. (2007). Thomas-Kilmann conflict mode instrument. CPP Research Department.<br />
* Zittoun, T., Perret-Clermont, A. N., & Carugati, F. (1997). Note sur la notion de conflit socio-cognitif. Cahiers de psychologie, N° 33, pp. 27-30.<br />
<br />
=== Commentaires ===<br />
<br />
==== Lundi 25 mai 2020 - [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina]] ====<br />
<br />
Bonjour à toutes les trois,<br />
<br />
Vous avez choisi un sujet très intéressant et votre approche permettra vraiment de rendre les apprenants actifs, c'est super et je pense que ça les motivera davantage que de rester passifs !<br />
<br />
Est-ce que vous avez déjà pensé aux outils que vous utiliserez pour implémenter vos activités sur la plateforme? Par exemple, pour les tours de tables, allez-vous utiliser un forum? Il faudra donc que votre formation s'effectue en synchrone? La plateforme n'offre pas tant de possibilités que ça et je pense qu'il vous faut vous pencher un peu plus sur ce qu'elle propose, je ne suis pas sûre que du synchrone sera facilement implémenté.<br />
<br />
Remarques orthographiques: <br />
* Dans la partie pré-requis, il manque un mot. ''"Pour profiter un maximum des enseignements, il est préférable '''d'avoir déjà acquis''' des notions pédagogiques et d’exercer un métier dans l’enseignement''". (C'est une proposition)<br />
* Dans le contenu du Module 1: "''Vygotsky et zone proximal'''E''' de développement''"<br />
* Dans le contenu du Module 3: "''Qu’est'''-CE''' qu’on fait des résultats du test de stratégies''<br />
<br />
En bref, c'est un très bon début et j'ai hâte de voir ça implémenté sur la plateforme!<br />
<br />
Bonne continuation,<br />
<br />
Martina<br />
<br />
<br />
==== Samedi 30 mai - [[Utilisateur:Rachel E|Rachel]] ====<br />
<br />
<br />
Bonjour à vous, <br />
J’ai lu avec intérêt votre sujet de Mooc. Je trouve que la structure est claire et la progression logique. A sa lecture, j’ai facilement compris le déroulement des étapes et vous avez égayé ma curiosité. J’aime bien votre autoévaluation de fin en trois étapes (ce que je m’attendais, ce que je retiens, etc.). Cela aide à cadrer l’auto-évaluation sans tomber dans une QCM trop dirigé et ennuyeux. Bravo ! <br />
<br />
<br />
Voici quelques questions pour encourager vos réflexions: <br />
* peux-t-on fournir les mêmes outils pour mettre en place des conflits socio-cognitif destinés à des enseignants du primaire (donc, public d’enfants) qu’à des formateur d’adultes ? En d’autre terme, le conflit se gère-t-il de la même manière et avec les mêmes outils ou est-ce cela s’adapte au public ?<br />
* vos étapes sont les suivantes : définir, créer et gérer. Je me demande si une dernière étape ne serait pas nécessaire. Qqch comme « garder des traces » ou « présenter ». Dans l’idée qu’après avoir géré (donc vécu le moment), il est parfois également intéressant de réunir les idées, faire un schéma, une production et/ou de présenter. <br />
* Peux-t-on commencer un objectif d’apprentissage par « comment » ou « qu’est-ce » (module 3) ? <br />
<br />
<br />
Voilà. En résumé, je pense que vous avez une très bonne structure de MOOC et des bases solides pour construire vos activités. Les idées sont là et elles sont bonnes. Je me réjouis devoir la suite et de pouvoir l’essayer. <br />
<br />
Bonne suite!<br />
<br />
<br />
==== Mardi 16 juin - [[Utilisateur:Rachel E|Rachel]] ====<br />
<br />
Hello ! <br />
<br />
J'ai fait votre Mooc et voici mon commentaire. Tout d'abord, j'ai du plaisir à m'informer sur le sujet. J'aime votre structure: il y a une bonne alternance entre lecture de texte et vidéo. J'ai également trouvé vos activités intéressantes et motivante, notamment celle sur la construction des groupes. Ca fait du bien de voir une formation qui ne propose pas uniquement des rapport à rédiger. J'ai également beaucoup aimé l'évaluation finale. L'idée est chouette, tout comme le fichier que vous proposez ainsi que le concept d'écrire de courtes phrases. Bref, bravo pour la pédagogie!! <br />
<br />
Concernant la technique, j'ai eu quelque bug que voici: <br />
* vidéo de présentation: impossible de la visionner (testé sur firefox, chrome et safari)<br />
* vidéos du professeur Crahay: pas de son (j'avais le son sur mon ordinateur et sur l'onglet, j'ai vérifié deux fois!)<br />
<br />
Ensuite, quelques pistes d'ergonomie: <br />
* j'ai du de la difficulté à retrouver le forum principal. A mon souvenir, dans la première activité, il faut poster qqch dans le forum et je ne savais plus où il était. Lien hypertexte ? Ou forum pour l'activité ?<br />
* Dans la page apprentissage par projet, le lien youtube ouvre dans le même onglet ce qui n'est pas pratique car on perd la page du Mooc. En cliquant sur retour, j'ai du retrouver où j'en étais. <br />
* Je n'ai pas compris l'activité du module "gérer les conflits". J'avais l'impression qu'il me manquait le contexte de l'activité<br />
* Checkbox (module 1 je crois): l'activité va à l'encontre de ce dont on a l'habitude car il faut cocher ce qui n'est pas correcte. Une lecture rapide fait que l'on se trompe. Une idée serait de mettre en gras le "qui ne sont pas correcte". <br />
* Dans la même activité Checkbox, mon cerveau quelque peu tourmenté de la langue française a serré. Je dois cocher ce qui n'est pas correcte et une des propositions est à la forme négative. La double négation est-elle pertinente dans ce cas ? Dans mon cas, j'ai mis un moment a y arriver ;-) <br />
<br />
Voilà, je pense avoir fait le tour des éléments importants. J'ai encore noté trois petits détails: <br />
* la page Apprentissage par projet est presque vide. Est-ce voulu ? Un oubli de publication ?<br />
* Dans la présentation avant de s'inscrire, à partir de Course Staff, le template n’est plus rempli et reste en anglais. Est-ce voulu ?<br />
* il reste quelques petites coquilles d'orthographe surtout dès le milieu de la formation (à peu près). Cela dit, le contenu est top alors personnellement, l'orthographe n'est (à mon humble avis) pas une priorité. <br />
<br />
Voilà, un grand bravo à vous pour ce travail très intéressant. <br />
<br />
Bonne continuation :D<br />
<br />
<br />
PS: j'ai posté dans certains forum des essais. J'espère que vous pouvez les effacer.<br />
<br />
==== Mercredi 17 juin 2020, [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina]] ====<br />
Hello à toutes les trois !<br />
<br />
Je viens de finir l’ensemble des activités de votre MOOC, et je vous dis déjà bravo ! En effet le contenu de la formation est riche et bien structurée, et le sujet est intéressant.<br />
<br />
Voici quelques commentaires: <br />
<br />
# Avant d’accéder à votre MOOC, j’ai regardé la page « À propos » que vous avez bien complété. Il manque juste la partie « Course Staff ».<br />
# Introduction: <br />
## C’est super de mettre les slides de la vidéo. J’ajouterai peut-être un petit descriptif de la vidéo, c’est-à-dire ce qu’elle va présenter.<br />
## La vidéo n’est pas disponible chez moi mais j’imagine qu’elle n’est pas encore en ligne.<br />
## Dans « Présentation », il manque un s à « vos pair’’’s’’’ ». <br />
## Est-ce que vous pensez mettre des informations sur la durée des activités et du MOOC dans cette partie Introduction?<br />
# Module 1 - Définir le conflit<br />
## Le texte sous la vidéo du professeur Crahay (qui m’a rappelé mes années de bachelor et qui est selon moi une bonne entrée en matière!) n’est pas tout à fait visible, et on peut facilement le rater. Je positionnerai le texte au-dessus de la vidéo, ou alors, vous pourriez mettre une phrase avant la vidéo expliquant ce qui se trouve sur la page (p.ex. « ''Vous trouverez ci.dessous une vidéo, un texte explicatif, ainsi qu’une question à choix multiples'' »).<br />
## De plus, le texte n’est pas beaucoup structuré, il faudrait peut-être ajouter des titres, et différencier les citations du texte (couleur / italique / autre format).<br />
## Sur cette même page, il y a une coquille dans le QCM (il manque un « n » à « connaissances »)<br />
## Petite coquine dans la page conflit socio-cognitif: « issue » devrait être au pluriel. Sinon super d’utiliser une vidéo de Crahay, ça permet de garder une harmonie !<br />
## Je n’ai pas compris pourquoi il y a une vidéo sur la dissonance cognitive ? Ai-je raté une information ?<br />
## J’adore la présentation de la page "5 stratégies de résolution du conflit » !<br />
# Activité - forum: il y a bien les consignes mais il manque le forum. Mais est-ce que cette activité est utile avant l’activité FAQ ?<br />
# Module 2<br />
## Générer le conflit: il y a une coquille: « development »<br />
## Composition des groupes: Bonne utilisation de ressources EduTech !<br />
## Super les activités du module 2! Ce sont de très bonnes idées de mise en pratique !<br />
# Module 3 : <br />
## Comme Rachel, la partie Apprentissage par projet est vide.<br />
## Activité: j’ai l’impression d’avoir raté des informations. De quel outil parle-t-on ? Quel est le contexte de cette activité ?<br />
# Evaluation<br />
## Auto-évaluation: super intéressant comme façon de s’auto-évaluer et surtout, je pense que ça permettra aux apprenants de continuer à s’interroger et à réfléchir à cette notion de conflit socio-cognitif et, peut-être, à mettre davantage en pratique les notions vues dans le MOOC. Et pour le fichier doc, jolie présentation ;) <br />
## Je suis restée sur ma faim en arrivant à la partie auto-évaluation, il manque un petit texte de conclusion.<br />
<br />
Commentaires généraux:<br />
* En regardant page après page, j’ai vu que les polices étaient différentes. Ça ne m’a pas dérangé mais ça joue sur l’harmonie du MOOC ;)<br />
* En général, j’ai trouvé qu’il manquait une partie « introduction » à chaque page, permettant d’éviter de rater des informations, comme dans le Module 3 Méthode Thomas-Kilmann<br />
* Une dernière remarque générale (de l’ordre du détail): quelques fautes d’orthographe par-ci par-là qui ne résisteront pas à une re-lecture.<br />
* De manière générale, les vidéos utilisées sont intéressantes, cohérentes, et apportent une plus-value.<br />
<br />
En bref, j'ai eu beaucoup de plaisir à parcourir votre MOOC et j'ai hâte de voir sa version finalisée. Faites-moi signe quand vous aurez mis la vidéo d'introduction !<br />
<br />
Encore bravo !<br />
<br />
Martina</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=BASES:Cours_BASES_2019-20/Design_MOOC_2020&diff=133923BASES:Cours BASES 2019-20/Design MOOC 20202020-06-19T19:54:52Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Commentaires (Peer-to-peer reviewing) */</p>
<hr />
<div>Hello<br />
<br />
Lisez d'abord les {{goblock|[[BASES:Cours BASES 2019-20/Consignes|Consignes]]}}<br />
<br />
Créez une section par groupe. Regardez (un peu) [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives/Design MOOC 2018|Design MOOC 2018]] et <br />
[[BASES:Cours BASES 2018-19/Design MOOC 2019|Design MOOC 2019]].<br />
<br />
== [[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie]], [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina]] et [[Utilisateur:J.-V. Aellen|Jean-Vincent]] ==<br />
[[Fichier:Mooc learningbydoing.png|vignette|droite|MOOC Learning by Doing]]<br />
<span style="color:#FF7C00"><big>'''Learning by Doing et la pensée de Dewey'''</big></span> <br />
<br />
Le présent MOOC est centré sur la théorie du '''Learning by Doing''' ou ''hands-on learning'', et plus particulièrement sur la pensée de John Dewey.<br />
<br />
{{goblock|<big>'''[https://tecfamooc.unige.ch:18010/course/course-v1:UNIGEMALTT+learningbydoingdewey+2020_P6 Disponible sur https://tecfamooc.unige.ch:18010]'''</big>}}<br />
<br />
{{goblock|<big>'''[https://tecfamooc.unige.ch/courses/course-v1:UNIGEMALTT+learningbydoingdewey+2020_P6/course/ Prototype en ligne sur tecfamooc.unige.ch]'''</big>}}<br />
<br />
'''Objectifs''': À l'issue de ce MOOC, l'apprenant sera capable de comprendre et définir la théorie du "Learning by doing" de Dewey, ainsi que de la mettre en application.<br />
<br />
'''Contenu''': Explication de la théorie et exemples pratiques.<br />
<br />
'''Esquisse des activités'''<br />
<br />
* Introduction au Learning by Doing<br />
* Immersion dans la théorie de Dewey<br />
* Exemples pratiques d'application<br />
* Evaluation de chaque module et évaluation finale <br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%";<br />
| '''Public cible'''<br />
| Ce MOOC est destiné à toute personne intéressée par la théorie du Learning by Doing, et plus particulièrement aux enseignant-e-s et futurs enseignant-e-s.<br />
|-<br />
| '''Comment?'''<br />
| Le MOOC est disponible en ligne sur la plateforme TecfaMooc. Les apprenants peuvent communiquer via un forum.<br />
|-<br />
| '''Quand?'''<br />
| Les participants peuvent suivre le MOOC à leur rythme.<br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Le MOOC est dispensé en français, mais certaines ressources sont en anglais.<br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| Afin de compléter l'ensemble des modules, les participants devront compter environ 9 heures au total pour parcourir le MOOC (sans compter les ressources supplémentaires), ainsi qu'une semaine de préparation pour le Module 4. La durée de l'ensemble des activités est estimée à 4 heures.<br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| Il est conseillé d'avoir quelques connaissances dans le domaine de la pédagogie et de l'apprentissage. Il est nécessaire d'avoir des connaissances en anglais, afin de pouvoir consulter certaines ressources proposées.<br />
|}<br />
<br />
'''Évaluation'''<br />
<br />
L'entièreté de la formation est évaluée de façon formative. Le but étant que les apprenants participent activement, s’entraident via les messages sur le forum et les évaluations par les pairs, et mettent en application la théorie, une évaluation formative en peer-review amènera davantage les participants à réfléchir par eux-mêmes, dans un climat plus convivial et moins stressant. <br />
<br />
Nous proposons également, en fin de MOOC, une auto-évaluation des apprentissages via un message sur le forum. L'apprenant est invité à constater les progrès effectués ainsi que les connaissances qu'il a acquises durant le MOOC, en comparaison à son premier message sur le forum, concernant la théorie du Learning by Doing.<br />
<br />
=== Déroulement du MOOC ===<br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
|-<br />
| '''Module'''<br />
| '''Description'''<br />
| '''Activité'''<br />
| '''Production'''<br />
|-<br />
| Module 0 - Introduction<br />
| Mise en contexte et explication des objectifs <br />
| Vidéo d'introduction, détails du MOOC, vidéos explicatives sur la façon dont on apprend ([https://youtu.be/wlaG99awCD8 ''How We Learn''] et [https://youtu.be/falHoOEUFz0 ''Born To Learn'']).<br />
| ''Quelle idée vous faites-vous du Learning by Doing?'' Message sur le forum. Ceci permettra aux apprenants de voir l'évolution de leurs connaissances car cette même question sera posée en fin de formation.<br />
|-<br />
| Module 1 - Dewey et courants de pensée<br />
| Introduction au cadre dans lequel s'inscrit la théorie de Dewey. Distinction entre éducation traditionnelle et progressive<br />
| Éducation traditionnelle VS progressive (théorie), Présentation de Dewey (vidéo: [https://www.youtube.com/watch?v=KsRiUIdpeu4 John Dewey: Learning by Doing]), Ressources pour aller plus loin<br />
| Drag & Drop: ''Traditionnel ou Progressif?''<br />
|-<br />
| Module 2 - Théorie du Learning by Doing<br />
| Explication et illustration de la théorie. Exposition des 6 étapes de résolution de problèmes et vidéographie [[Apprentissage par problème/Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?|"Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?"]]. Explication de la psychologie de Dewey.<br />
| Vidéo ([https://www.youtube.com/watch?v=AEFML8fEE4Y "Il a inspiré Freinet: John Dewey"]) et explications de la théorie, ressources pour aller plus loin<br />
| QCM (formatif)<br />
|-<br />
| Module 3 - Exemples d'application<br />
| Exemples d'application dans la pratique de la formation et de l'enseignement (inclut la pédagogie de l'activité et l'apprentissage par projet)<br />
| Vidéos de rappel de l'ensemble de la théorie ([https://youtu.be/Jtxx1FF7zrg ''Teaching Tips - Learning By Doing''] et [https://youtu.be/5d71xhEbjDg ''Learning by Doing (directors cut)'']), et vidéos d'exemples d'applications<br />
| Message sur le forum: imaginer une situation concrète d'application de la théorie, expliquer avec leurs mots le contexte et les activités demandés aux apprenants. + Evaluation de 3 projets des autres (Peer-review)<br />
|-<br />
| Module 4 - Exercice pratique<br />
| Mise en pratique de l'exemple produit dans le module 3<br />
| Vidéos de rappel de l'ensemble de la théorie ([https://youtu.be/GDchcHORheM ''Teaching Tips - Experiential Learning Model''] et [https://youtu.be/CJN9QKukfPc ''Experiential Learning Explained - Definition & Theory''])<br />
| Amélioration de la proposition du Module 3, Réalisation de l'application avec une vidéo expliquant la mise en place du dispositif. + Evaluation de 3 projets des autres (Peer-review)<br />
|-<br />
| Module 5 - Évaluation<br />
| Évaluation finale après un retour sur les différents éléments abordés<br />
| ''Qu'avez-vous retenu du Learning by Doing? Reprenez votre message du Module 0 et élaborez.''<br />
| Message sur le forum<br />
|-<br />
| Fin du MOOC<br />
| Évaluation de la formation<br />
| <br />
| Dans un message de forum, les participants évoquent les points forts et points faibles de la formation.<br />
|}<br />
<br />
==== Module 0 - Introduction ====<br />
<br />
Mise en contexte des étudiants et explication des objectifs et de ce qui va être vu dans ce Mooc.<br />
<br />
# Bienvenue sur ce Mooc<br />
## Vidéo d'introduction<br />
## Détails du MOOC<br />
# Comment apprenons-nous ? Vidéos explicatives ([https://youtu.be/wlaG99awCD8 ''How We Learn''] et [https://youtu.be/falHoOEUFz0 ''Born To Learn'']).<br />
# Activité: ''Quelle idée vous faîtes-vous du Learning by Doing ?'' Les participants doivent décrire, dans un message sur le forum, les premières idées qu'ils se font sur le modèle du Learning by Doing, et citer quelques exemples qui leur viennent à l'esprit.<br />
<br />
==== Module 1 - Dewey et courants de pensée ====<br />
<br />
Introduction au cadre dans lequel s'inscrit la théorie de Dewey. On retrouve dans cette partie une explication concernant la distinction entre l'éducation traditionnelle et progressive (Dewey, 1938, chapitre 1).<br />
<br />
# Introduction : Éducation traditionnelle vs progressive<br />
# Présentation de John Dewey<br />
# Ressources pour aller plus loin<br />
# Evaluation Module 1 (drag & drop: traditionnel ou progressif?)<br />
<br />
==== Module 2 - Théorie du "Learning by doing" ====<br />
Introduction à la théorie de Dewey. La théorie est expliquée et illustrée. Les 6 étapes du modèle de résolution de problème sont exposées.<br />
<br />
# Que dit la théorie du Learning by Doing de Dewey ?<br />
## Vidéo<br />
## Explications de la théorie (texte)<br />
# Explication des 6 étapes de résolution de problèmes et vidéographie [[Apprentissage par problème/Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?|"Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?"]]<br />
# Explication de la psychologie de Dewey<br />
# Ressources pour aller plus loin<br />
# Evaluation module 2 (petit QCM)<br />
<br />
==== Module 3 - Exemples d'application ====<br />
Des exemples d'application dans la pratique de formation et d'enseignement sont donnés. On retrouve des théories pédagogiques telles que l'[[Apprentissage par projet|apprentissage par projet]] et/ou la [[pédagogie de l'activité]].<br />
<br />
# Rappel de la théorie: vidéos [https://youtu.be/Jtxx1FF7zrg ''Teaching Tips - Learning By Doing''] et [https://youtu.be/5d71xhEbjDg ''Learning by Doing (directors cut)'']<br />
# Exemples d'application<br />
## Vidéo The Story of a Classroom<br />
## École Palotchka et Sudbury Valley School<br />
# Activité: <br />
## Les participants doivent imaginer une situation concrète d'application de la théorie du Learning by Doing. Ils doivent expliquer avec leurs mots le contexte dans lequel se situe leur exemple, ainsi que les activités demandées à leurs apprenants. Leur post sur le forum doit être suffisamment détaillé pour que le participant qui le lira et l'évaluera puisse le comprendre.<br />
## Les participants évaluent les projets de 3 autres apprenants (peer-to-peer review), permettant ainsi l'amélioration de leurs propositions en vue de leur réalisation dans le module suivant.<br />
<br />
==== Module 4 - Exercices pratiques ====<br />
<br />
# Rappel de la théorie: vidéo<br />
# Activité (posts sur le forum)<br />
## Suite aux commentaires des pairs, les participants améliorent leur proposition de situation concrète d'application de la théorie du "Learning by doing" imaginée au module précédent.<br />
## Les participants réalisent les activités proposées et publient la description complète accompagnée d'une vidéo de présentation de l'ensemble du dispositif. Le rendu comporte les résultats et les observations des comportements des apprenants, ainsi que la présentation du matériel utilisé pour l'expérience. Les participants évaluent les projets de 3 autres apprenants (peer-to-peer review).<br />
<br />
==== Module 5 - Evaluation ====<br />
Le participant propose un retour sur les différents modules abordés.<br />
# Activité: Qu'avez-vous retenu du "Learning by Doing"? Reprenez votre message du Module 0 et élaborez.<br />
<br />
==== Fin du MOOC ====<br />
# Évaluation de la formation: Dans la discussion, les participants évoquent les points forts et points faibles de la formation.<br />
<br />
=== Sources envisagées ===<br />
* [[Apprentissage par problème]] / [[Apprentissage par projet]] / [[Pédagogie de l'activité]] / [https://edutechwiki.unige.ch/en/Experiential_learning Experiential learning] / [https://edutechwiki.unige.ch/en/Project-based_learning Project-based learning] / [https://edutechwiki.unige.ch/en/Inquiry-based_learning Inquiry-based learning] / [[Apprentissage par problème/En quoi l'apprentissage par problèmes est-elle différente d'autres méthodes pédagogiques?|En quoi l'apprentissage par problèmes est-elle différente d'autres méthodes pédagogiques?]] / [[Apprentissage par problème/Le déroulement de l'apprentissage par problème et ses objectifs.|Le déroulement de l'apprentissage par problème et ses objectifs]] / [[Apprentissage par problème/Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?|Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?]]<br />
* Blanquet, M.-F. (2010). John Dewey, philosophe américain de l'éducation. Sur ''Savoirs CDI''. Disponible sur https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/le-monde-du-livre-et-de-la-presse/histoire-du-livre-et-de-la-documentation/biographies/john-dewey-philosophe-americain-de-leducation.html<br />
* Bot, L., Gossiaux, P. B., Rauch, C. P., & Tabiou, S. (2005). ‘Learning by doing’: a teaching method for active learning in scientific graduate education. ''European journal of engineering education, 30''(1), 105-119. Disponible sur https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03043790512331313868<br />
* Boutet, M. (2016). Expérience et projet : la pensée de Dewey traduite en action pédagogique. ''Phronesis, 5'' (2), 23–34. https://doi.org/10.7202/1038137ar. Disponible sur https://www.erudit.org/fr/revues/phro/2016-v5-n2-phro02850/1038137ar.pdf<br />
* Dewey J. (1938), (1997 edition). ''Experience and Education'', New York: Touchstone. Disponible sur: https://archive.org/details/ExperienceAndEducation-JohnDewey/mode/2up<br />
* Fabre, M. (2017).« Penser la formation avec John Dewey ». Sur ''Carnets de recherche sur la formation''. Disponible sur https://crf.hypotheses.org/76<br />
* Galetic, S. (2009). John Dewey et la pédagogie par l’expérience. Sur Philocité. Disponible sur https://www.philocite.eu/basewp/wp-content/uploads/2014/02/sgaletic_2009_dewey.pdf<br />
* Learning by Doing. Sur Wikipédia. Disponible sur https://en.wikipedia.org/wiki/Learning-by-doing<br />
* Rieunier, A. (2004). Psychologie et pédagogie. ''Actualités de la formation permanente, (191)''. Disponible sur: http://psychaanalyse.com/pdf/PSYCHOLOGIE%20ET%20PEDAGOGIE%20-%2015%20Pages%20-%20319%20Ko.pdf<br />
* Rozier, E. (2010). John Dewey, une pédagogie de l'expérience. ''La lettre de l'enfance et de l'adolescence, 80-81''(2), 23-30. doi:10.3917/lett.080.0023. Disponible sur https://www.cairn.info/revue-lettre-de-l-enfance-et-de-l-adolescence-2010-2-page-23.htm. <br />
* Schunk, D. H. (2012). ''Learning theories an educational perspective sixth edition''. Pearson. Disponible sur: [http://repository.umpwr.ac.id:8080/bitstream/handle/123456789/96/%5BDale_H._Schunk%5D_Learning_Theories_An_Educational..pdf?sequence=1 http://repository.umpwr.ac.id:8080/bitstream/handle/123456789/96/[Dale_H._Schunk<nowiki>]</nowiki>_Learning_Theories_An_Educational..pdf?sequence=1]<br />
* Westbrook, R. B. (1993). John Dewey. ''Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée.'' (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 277–93.<br />
* [Vidéo] Learning by Doing (2015). Mise en ligne par Ethan Arnowitz. Disponible sur: https://youtu.be/3Y11i--AhbE<br />
* Indiana University of Pennsylvania, Writing center help sheets: "Planning a Problem-Solution Essay". Disponible sur https://www.iup.edu/writingcenter/resources-for-faculty/writing-center-help-sheets/ , à télécharger sur https://www.iup.edu/WorkArea/linkit.aspx?LinkIdentifier=id&ItemID=189621&libID=189638<br />
<br />
=== Commentaires sur le projet (Peer-to-peer reviewing) ===<br />
<br />
====Commentaire 1====<br />
<br />
Hello la team “learning by doing“ <br />
<br />
La thématique que vous abordez est très intéressante, je me réjouis de voir le résultat. <br />
<br />
Voici encore quelques commentaires, pour vous aider lors de la conception du MOOC : <br />
* Les modules : En général les modules suivent un « fil rouge » et le contenu me semble adapté. Pour moi, le scénario est bien réfléchi. <br />
* La description : Dans la description du module 5 vous parlez d’un retour sur les différents éléments abordés. Je me demandais qui donnait ce retour, est-ce les pairs ou les enseignants ? <br />
* Activités : Lors des activités vous notez (module 3 et 4) vidéo de rappel. Est-ce la même vidéo ou sont-elles différentes ? Ce serait intéressant de préciser ce que la vidéo rappelle. <br />
* Productions : Tout d’abord, je trouve la première activité à rendre intéressante car elle permet d’activer les savoirs préalables des apprenants. Elles sont très variées, entre les publications sur le forum, le peer-reviewing, drag and drop et le QCM. Je les garderai ainsi. <br />
<br />
Salutations et bonne continuation<br />
<br />
Sandrine<br />
<br />
=====Retour commentaire 1=====<br />
Hello Sandrine,<br />
<br />
Merci pour ton retour!<br />
<br />
Pour le module 5, la question est la même que dans le module 0. Nous voulons les faire réfléchir sur l'évolution de leur représentation entre le début et la fin du Mooc. C'est donc plutôt un retour personnel.<br />
<br />
Pour les modules 3 et 4, ce sont des vidéos différentes. Nous avons modifié le tableau afin de spécifier le sujet de la vidéo de rappel.<br />
<br />
Team "Learning by doing"<br />
<br />
====Commentaire 2 [[Utilisateur:Sandra La Torre|Sandra]]====<br />
Bonjour, <br />
<br />
J'ai lu avec beaucoup d'intérêt la description de votre MOOC. J'aime bien l'idée de le développer en lien avec la pensée de J. Dewey, car cela permet d'apporter des bases théoriques aux participants.<br />
<br />
Voici quelques commentaires concernant l'ensemble de votre présentation du MOOC :<br />
De manière générale, dans les textes, cela serait bien d'utiliser l'écriture inclusive -> enseignant-e-s (ex : dans le tableau pour le public cible).<br />
<br />
Le premier tableau :<br />
* Vous parlez d'un MOOC 100% en ligne. Est-ce que ce n'est pas justement le principe d'un MOOC d'être entièrement en ligne ? Je ne suis pas une spécialiste des MOOC, donc je me questionne sur la nécessité de cette précision.<br />
* Dans les pré-requis, il est conseillé d'avoir quelques connaissances sur les grands principes pédagogiques. Il serait pertinent d'expliciter les principes pédagogiques dont il est fait référence en donnant des exemples.<br />
Le deuxième tableau :<br />
* Il y a une coquille "faites-vous" sans î<br />
* Pour que l'engagement des participants dans la rédaction du message sur le forum soit optimal, j'expliquerai que ce message sera utilisé lors du dernier module.<br />
Module 1<br />
* Différence entre le descriptif du tableau et celui en "liste" : une fois, il est écrit " Bref rappel des différents courants pédagogiques" et une fois "un bref rappel des différents courants psychologique". <br />
Module 3<br />
* Combien chaque participant devra faire de peer-review afin que tous puissent en recevoir de bonne qualité ?<br />
Module 4<br />
<br />
Créer une vidéo de présentation est une activité vraiment intéressante pour l'engagement des participants dans le descriptif et la planification de leur projet. C'est une excellente idée. Mais qu'en font-ils par la suite dans le MOOC. Au final, qui la voit? Qui fait un commentaire ? J'ajouterais un peer-review pour permettre d'utiliser la vidéo dans le MOOC et valider la somme de travail demandée pour la création de la vidéo.<br />
<br />
Module 5<br />
<br />
Sur quoi porte le QCM ? Sur la théorie (jusqu'au module 3)? Pourquoi ne pas faire cette évaluation avant si c'est pour tester la théorie ? Autant s'assurer que les participants la maîtrisent avant de faire la suite du MOOC. Selon les consignes de Bases, l'évaluation est formative, elle pourrait donc avoir lieu après la fin des apports théoriques.<br />
<br />
J'espère que mes remarques vous seront utiles. Je me réjouis de voir le MOOC.<br />
<br />
Sandra<br />
<br />
=====Retour commentaire 2=====<br />
Hello Sandra,<br />
<br />
Merci pour ton retour détaillé, nous avons pu modifié les quelques points que tu as observé.<br />
<br />
Pour le module 4 effectivement, c'est une bonne idée. Nous avons donc dupliqué le peer review du module 3.<br />
<br />
Pour le QCM au départ, nous souhaitions maintenir le fait qui soit à la fin afin que les apprenants puissent mettre en pratique leurs connaissances théoriques avant de passer le QCM mais finalement, il est vrai qu'après chaque module théorique nous avons intégré une activité soit de type QCM soit de type peer review et donc il n'est pas nécessaire de refaire encore un QCM à la fin qui porterait sur les même sujets. Merci pour ta remarque très pertinente. Nous avons donc conservé uniquement le message sur le forum afin que les apprenants puissent faire le parallèle entre ce qu'ils savaient avant de commencer et en fin de formation.<br />
<br />
L'équipe "Learning by Doing"<br />
<br />
=== Commentaires sur le prototype Tecfamooc.unige.ch (Peer-to-peer reviewing) ===<br />
<br />
====Commentaire 1====<br />
Hello l’équipe « Learning by doing » <br />
<br />
Je souhaitais tout d’abord vous féliciter pour le contenu riche que vous avez mis en place dans ce MOOC par rapport au Learning by Doing. Franchement, c’était super intéressant et j’ai appris plein de choses. En plus le contenu était bien structuré et permettait d’approfondir petit à petit les connaissances. Je vous remercie pour cela ! <br />
<br />
J’ai encore quelques remarques : <br />
<br />
*Lorsque j’ai commencé le cours, la vidéo d’introduction n’était pas disponible sur mon navigateur (Google Chrome). <br />
*L’idée de reprendre l’EduTechWiki pour présenter les détails du Mooc est top !<br />
*J’ai apprécié le fait que vous donnez la possibilité de lire des informations complémentaires si l’apprenant souhaite approfondir ses connaissances. Je vous conseille de vous mettre d’accord sur la manière de présenter les ressources complémentaires car durant les différents modules celles-ci se présentent d’une manière différente. Dans le premier module par exemple, il y a une page d’information et ensuite les ressources sont accessibles. Dans ce module par exemple, j’ajouterai une information pour l’apprenant, que les trois prochaines ressources sont complémentaires. Il était pour moi, difficile de voir à quel moment je passais au module suivant. <br />
*L’activité drag and drop est très réussie ! <br />
*Comme mentionné plus haut, est-ce qu’il y a la possibilité de montrer plus clairement à l’apprenant qu’il passe au module suivant ?<br />
*Les vidéos que vous ajoutez sont super intéressantes et apportent une plus-value au contenu présenté, j’ajouterai encore les sources de la vidéo pour permettre à l’apprenant de les retrouver, s’il le souhaite. <br />
*Quand vous citez, vous ne citez pas toujours de la même manière. Je vous conseille de vous mettre d’accord sur une façon de citer, par exemple normes APA, et de la suivre tout au long de votre MOOC. <br />
*Vous avez bien intégré du contenu de l’EduTechWiki, ce qui correspond à la consigne. <br />
*Le QCM est très bien construit, si l’apprenant ne lit et ne regarde pas le contenu, il a aucune chance de répondre juste. Il arrive seulement à déduire un réponse de la question 3 grâce à la question 4. En plus la vidéo de rappel qui suit est une très bonne idée. <br />
<br />
Donc en résumé : j’ai énormément apprécié votre MOOC, j’améliorerai juste les points mentionnés plus haut. <br />
<br />
Je vous souhaite une bonne suite !<br />
<br />
A la prochaine<br />
<br />
Sandrine<br />
<br />
===== Retour commentaire 1 =====<br />
Hello Sandrine,<br />
<br />
Tout d’abord merci pour ton feedback, on est content que la formation t’aie plue! <br />
<br />
Nous avons pris connaissance de tes commentaires et avons ajouté des « unit » permettant de signaliser aux apprenants qu’ils débutent un nouveau Module, ainsi que des consignes au début des section « ressources ». <br />
<br />
Concernant les sources des vidéos, sont-elles vraiment nécessaires sachant qu’il suffit de cliquer sur le titre de la vidéo ? Nous avons tout de même ajouté les sources de chaque vidéo.<br />
<br />
Les différentes ressources ont également été modifiées pour correspondre davantage aux normes APA.<br />
<br />
Enfin, la vidéo d’introduction n’a pas encore été réalisée, mais nous y travaillons! <br />
<br />
La Team « Learning by Doing » <br />
<br />
====Commentaire 2 [[Utilisateur:Sandra La Torre|Sandra]] ====<br />
<br />
Bonjour, <br />
<br />
Ayant fait le peer-review sur le descriptif de votre MOOC, je trouvais intéressant de le tester. J'ai beaucoup aimé le faire, j'ai appris pas mal de choses et j'ai apprécié la structure des apprentissages qui sont progressifs. Je vais essayer de ne pas reprendre les mêmes points que Sandrine pour mon retour.<br />
<br />
De manière générale, la structure du MOOC est claire et le fait qu'elle soit identique d'un module à l'autre permet de s'y retrouver. Avoir une vidéo en introduction de chaque module est aussi un bon moyen de se replonger dans le sujet. J'aime bien aussi la proposition de ressources supplémentaires (parfois il y en a beaucoup, mais comme on peut choisir de les lire ou non, c'est pas grave). Pour le module 2, je mettrais les textes avant la vidéo. Les gens risquent de passer à côté des textes qui sont un peu cachés sous la vidéo.<br />
<br />
Je vous livre ici mes commentaires concernant les différents modules :<br />
<br />
Introduction : <br />
* Je n'ai pas vu la vidéo, car elle n'était pas disponible, mais dès qu'elle le sera je vous ferai un retour.<br />
* J'ai bien aimé l'idée d'expliquer comment on apprend pour introduire le MOOC, cela permet de mieux comprendre l'importance du Learning by doing. J'ai beaucoup aimé la première vidéo, par contre la seconde, à mon avis, n'apporte rien.<br />
* J'ai eu de la peine à faire un lien entre les vidéos et la question du forum. Comme la question est sous les vidéos, je m'attends à ce qu'il y ait un lien avec leur contenu. Si c'est ce que vous recherchez, je mettrais une question sur ce que les participants ont le plus besoin pour apprendre ou sur ce qui leur permet de retenir les informations sur le long terme. Si vous voulez savoir comment les apprenants apprennent le mieux, sans faire de lien avec les vidéos, je dissocierais le forum de vidéos, quitte à mettre le forum avant, pour ne pas influencer leur réponse.<br />
<br />
Module 1:<br />
* Théorie: Education traditionnelle VS progressive. Il y a une coquille due à la traduction dans la partie Education progressive "la cultivation de l’individualité de chaque enfant". A la place de "cultivation", écrire, par exemple, "développement".<br />
<br />
Module 2:<br />
*Vidéo : "Quel rôle pour chaque acteur de l'apprentissage par problème ?" , je n'ai pas pu la voir.<br />
Ressources supplémentaires : j'enlèverais celle de Lemonlearning qui est un site de cours payant, vous les envoyer chez la concurrence.<br />
<br />
Module 3 : <br />
* C'est vraiment bien de mettre des vidéos de rappel. Je pense que la deuxième vidéo suffit, je n'ai pas trouvé que la première apportait quelque chose de plus à la compréhension du sujet.<br />
* Je n'ai pas pu tester l'activité, il y avait un message pour contacter le webmaster.<br />
<br />
Module 4 :<br />
* Je trouve que la deuxième vidéo est bien plus pertinente à ce moment du MOOC que la première.<br />
* Je n'ai pas pu tester l'activité, même message qu'au module 3<br />
<br />
Module 5 :<br />
* J'aime beaucoup le fait de faire un bilan de ce qu'on a retenu à la fin du MOOC. Cela permet aux participants de réfléchir à leurs acquis.<br />
<br />
Fin:<br />
* J'aime bien le fait de demander son avis au participant sur le MOOC, c'est important pour lui et pour améliorer le MOOC.<br />
<br />
Si vous pensez à me dire quand la vidéo d'introduction sera en ligne, je repasserai la voir et j'en profiterai pour faire les deux activités que je n'ai pas pu voir aujourd'hui.<br />
Vous avez fait un super travail. Bravo!<br />
<br />
Sandra<br />
<br />
===== Retour commentaire 2 =====<br />
Hello Sandra, <br />
<br />
Merci pour ton feedback !<br />
<br />
Pour les ressources du Module 2, nous avons positionné les ressources textuelles avant la vidéo comme tu nous l’as proposé.<br />
<br />
Concernant l’introduction, nous avons enlevé la vidéo « Born To Learn » de l’introduction, car en effet après réflexion nous pensons qu’une vidéo suffit. De plus, la question du forum est maintenant « De quoi avez-vous besoin pour apprendre? ».<br />
<br />
Concernant la vidéo tirée de EduTech (module 2), chez moi (Martina) elle fonctionne, mais elle nécessite un petit temps de chargement. <br />
<br />
La première vidéo de rappel du module 3 ainsi que la première vidéo du module 4 ont été enlevées.<br />
<br />
Concernant les activités du module 3 et 4, j’ai (Martina) le même message et impossible de modifier l’activité… Je vais essayer de régler ça, et reviendrais vers toi dès que ça fonctionne !<br />
<br />
Enfin, les commentaires orthographiques et autres détails ont été corrigés. <br />
<br />
La Team « Learning by Doing »<br />
<br />
<br />
==== Commentaire 3 (Rosaria) ====<br />
Hello la team du Learning by doing! D'abord je vous félicite car votre MOOC est très intéressant et riche en contenu. Voici mes commentaires :<br />
* La vidéo d'introduction n'est pas disponible chez moi (Google Chrome)<br />
* Peut-être dans les objectifs du cours utiliser des verbes d'action? Genre, "À la fin de ce MOOC vous serez capables de..." (désolée, formattage ADID)<br />
* Dans le tableau récapitulatif peut-être étendre la largeur de la première colonne (commentaire mineur)<br />
* Pour la durée estimée, comptez plutôt les heures que les jours (ex. heures pour parcourir les modules + heures estimées pour les activités). Même si toujours approximatif, c'est plus "standard" de parler en termes d'heures que de journées<br />
* Commentaire générale sur les activités. Comment sont-elles évaluées? (Si cette information est présente dans l'introduction et c'est moi qui n'a pas vu, je m'excuse). Mais en tout cas, je vous conseille (pour chaque activité) de préciser si et comment elle sera évaluée, quelle est la note min. pour passer et en quoi cette note contribue à l'évaluation finale. Préciser ces informations dans l'introduction du cours également. Peut-être que pour des activités cela est précisé (voir plus bas) mais je n'y ai pas accès.<br />
* Dans M1 (Théorie: Education traditionnelle VS progressive), petite coquille dans la dernière phrase avant les ressources ("Sa" théorie--> "La" théorie)<br />
* Sympa le Drag & Drop! Mais, est-il évalué? Compte-t-il dans la note finale ? (Voir mon commentaire plus haut)<br />
* Activités non disponibles (peut-être bug technique) : évaluation M3, activités M4.<br />
<br />
Voilà mes commentaires. Je pense que le point les plus important est de préciser comment le MOOC en général et les activités en particulier seront évaluées (par les paires, par les quiz), etc. quelle est la note min pour passer etc. Le reste c'est plus des détails<br />
<br />
En tout cas, très bon travail!<br />
<br />
===== Retour commentaire 3 =====<br />
Hello Rosaria !<br />
<br />
Tout d’abord, merci pour ton feedback !<br />
<br />
Concernant la vidéo d’introduction, comme je l’ai dis dans mes réponses plus haut, elle n’est pas encore disponible. Nous vous enverrons un message dès qu’elle le sera !<br />
<br />
Pour les objectifs du cours, nous avons pris en compte ton commentaire et les avons modifié. Nous avons également fait une estimation de la durée en termes d’heures.<br />
<br />
Concernant l’évaluation du MOOC, elle est totalement formative. Le but est que les apprenants participent activement, s’entraident via les messages sur le forum et les peer-review, et mettent en application la théorie. De ce fait, nous pensons qu’une évaluation formative en peer-review amènera davantage les participants à réfléchir par eux-mêmes, dans un climat plus convivial et moins stressant (on évite le stress d’une évaluation sommative). Nous avons donc précisé cela dans l’introduction.<br />
<br />
Pour les évaluations et activités M3 et M4, nous avons un bug technique, dû à l’utilisation de l’activité ''Open Assessment''. Malheureusement nous ne pouvons rien y faire. Nous envisageons d’utiliser un forum à la place mais cela ne permettra pas d’inclure les options possibles avec l’activité ''Open Assessment''. <br />
<br />
La Team "Leaning by Doing"<br />
<br />
== [[Utilisateur:Djamileh Aminian|Djamileh]], [[Utilisateur:Sandra La Torre|Sandra]], [[Utilisateur:JeromeHumbert|Jérôme]] et [[Utilisateur:Rachel E|Rachel]] ==<br />
<span style="color:#0ab518"><big>'''L'apprentissage par projet (APP) selon Grégoire & Lafferière '''</big></span><br />
<br />
=== Liens ===<br />
[https://tecfamooc.unige.ch/courses/course-v1:MALTT_ZELDA+001+P6_2020/about Le MOOC]<br />
<br />
[https://tecfamooc.unige.ch:18010/course/course-v1:MALTT_ZELDA+001+P6_2020 Le cours sur Open edX]<br />
<br />
=== Introduction === <br />
Ce MOOC propose une exploration de l''''apprentissage par projet''', ou ''Project-Based Learning'' (PBL) à un public de spécialistes de l'éducation, avec la volonté non seulement d'offrir des apports théoriques sur le sujet, mais également de donner la possibilité aux participants d'expérimenter directement la méthode au travers de ce MOOC.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Professionnel-le de l'éducation et l'enseignement:<br />
* enseignant-e primaire / secondaire I et II<br />
* enseignant-e Hautes Écoles et Universités<br />
* formateur-trice d'adultes<br />
* éducateurs-trice.<br />
|-<br />
| '''Modalité de suivi'''<br />
| Le MOOC est disponible sur la plateforme [https://tecfamooc.unige.ch/courses TECFAMOOC], basée sur Open EdX. Il débute à intervalle régulière afin d'assurer un nombre de participants suffisants pour le peer-feedback. Le participant peut suivre et rédiger à son rythme, mais certains rendus ont un délai spécifique, nécessaire de respecter pour recevoir une évaluation.<br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Ce MOOC est en français. Des bonnes connaissances de l'anglais sont conseillées. <br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| Chaque module est prévu pour être réalisé en une semaine, à raison de 5h/semaine. La durée totale du MOOC est donc de 25h, réparties sur 5 semaines.<br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| Il est conseillé d'avoir de l'expérience dans l'enseignement, que ce soit en milieu scolaire, académique, ou dans la formation continue.<br />
|}<br />
<br />
=== Objectifs ===<br />
A la fin de ce MOOC, vous serez capable de: <br />
* reconnaître les étapes de la pédagogie par projet selon Grégoire & Lafferière (1998)<br />
* concevoir un scénario d'enseignement utilisant la pédagogie par projet<br />
* développer son sens critique concernant les apports d'un projet pour les apprenants<br />
<br />
=== Déroulement du MOOC ===<br />
==== Introduction ====<br />
Vidéo de présentation<br />
* objectifs<br />
* plan de cours<br />
* évaluation<br />
<br />
Texte complémentaire avec la présentation du module<br />
<br />
==== Module 1====<br />
Présentation de la pédagogie de Grégoire & Lafferière (1998)<br />
* Lecture + vidéo de CC Edutechwiki <br />
* Répondre à un questionnaire<br />
<br />
Rôle des participants (enseignant & apprenant)<br />
* Lecture + CC Edutechwiki<br />
* Cycle des apprenants: Regarder (découvrir), Discuter (interaction), Faire (production), Déposer (partager), Feedback (discussion des résultats)<br />
<br />
==== Module 2 ====<br />
Théorie sur la préparation du projet<br />
* le choix du projet<br />
* repérage des ressources<br />
* organisation du travail <br />
<br />
Rendu<br />
* Production d'un scénario pédagogique selon canevas <br />
* Peer Review selon grille d'évaluation<br />
<br />
==== Module 3 ====<br />
Théorie sur l'exécution du projet<br />
* Élaboration progressive d'une pensée et de documents (fournir des documents aux apprenants)<br />
* Coordination et synthèse des contributions<br />
<br />
Rendu<br />
* Compléter le scénario pédagogique <br />
* Peer Review selon grille d'évaluation<br />
<br />
==== Module 4====<br />
Exploitation pédagogique<br />
* Retour sur le projet<br />
* Suites au projet<br />
<br />
Rendu<br />
* Compléter le scénario pédagogique <br />
* Peer Review selon grille d'évaluation<br />
<br />
==== Module 5 ====<br />
Ouverture perspective <br />
* lecture d'article "Que penser de la pédagogie de projet" de Olivier Maulini, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, 2016<br />
* débat entre pairs autour de l'article <br />
<br />
Synthèse<br />
* Vidéo de fin<br />
<br />
=== Design du MOOC ===<br />
<br />
[[Fichier:BASE - Description module.png|center|1200px|alt=Design MOOC PPP|vignette|Design MOOC PPP]]<br />
<br />
=== Commentaires sur le projet (peer-review) ===<br />
==== Commentaire de [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier]] ====<br />
<br />
Hello!<br />
<br />
Je viens de lire votre description, et elle me semble très sympa. Le fait d'en apprendre plus sur la pédagogie par projet via le développement d'un projet me semble très adéquat, voire indispensable. Le fait de cibler des spécialistes de l'éducation est très cohérent par rapport aux modules que vous proposez. <br />
<br />
Franchement je n'ai pas grand chose à redire!<br />
<br />
Voici deux questions: <br />
# Dans l'image qui synthétise le développement du MOOC, je ne vois pas trop la pertinence d'annoncer les "objectifs concepteurs". Ne devraient-ils pas être déductibles à travers les activités normalement? <br />
# Je n'ai pas compris jusqu'où allait le développement de projet. Jusqu'à l'implémentation sur le terrain ou c'est plutôt le scénario? Si je comprends bien le schéma, il semblerait que vous alliez plus loin que le scénario. Du coup est-ce qu'il ne faudrait pas ajouter un objectif du type "développer un projet complet utilisant les principes de la PPP"?<br />
<br />
Voilà, hésitez pas à me contacter si c'est pas clair ;)<br />
<br />
Bonne soirée!<br />
<br />
=====Re : Commentaire de Didier par [[Utilisateur:Djamileh Aminian|Djamileh]] =====<br />
Hello Didier, <br />
Merci pour tes commentaires!<br />
Pour le point 1, cette distinction est le résultat d'un long débat au sein du groupe ! :) Il y a eu une volonté à rendre explicite les objectifs pour la phase de conception, mais elle ne sera pas visible pour les participants du MOOC.<br />
Pour le point 2, tu nous aides à clarifier, car en fait, le développement du projet s'arrête avant la mise en oeuvre sur le terrain - l'évaluation d'une implémentation concrète nous semblant trop complexe à réaliser en peer-review dans un MOOC. <br />
Un grand merci!<br />
Djamileh<br />
<br />
<br />
=== Commentaires sur le MOOC (peer-review) ===<br />
<br />
==== Commentaire de [[Utilisateur: Tatiana Timofeeva|Tatiana]] ====<br />
Salut! Je viens de faire un essai de votre MOOC. Les évaluations des modules 1 et 5 ont très bien fonctionné, cependant pour les évaluations des modules 2-3-4 le message suivant a apparu:<br />
There has been an error on the Your Platform Name Here servers<br />
We're sorry, this module is temporarily unavailable. Our staff is working to fix it as soon as possible. Please email us at webmaster-tecfa@unige.ch to report any problems or downtime.<br />
En ce qui concerne le contenu, celui-là est riche et intéressant. J'ai particulièrement apprécié le guidage de l'apprenant dans le MOOC entier et dans les modules.<br />
<br />
=====Re: Commentaire de [[Utilisateur: Tatiana Timofeeva|Tatiana]] par le groupe "APP"=====<br />
Merci Tatiana pour ton commentaire et tes remarques positives. <br />
Les évaluations des modules 2 et 4 et une des évaluations du module 3 contiennent un "Open Response Assessment" qui ne fonctionne plus depuis la mise à jour de vendredi. Mais normalement tu aurais dû aussi avoir un QCM au module 3, comme il n'apparaît plus non plus, j'ai créé une autre sous-section pour séparer les 2 évaluations, afin que si l'"Open Response Assessment" ne fonctionne pas, les participants puissent quand même faire le QCM.<br />
Merci encore pour ton retour!<br />
<br />
L'équipe APP<br />
<br />
<br />
==== Commentaire de [[Utilisateur: Rosaria Marraffino|Rosaria]] ====<br />
Hello l'équipe APP!<br />
<br />
D'abord, j'ai bien aimé votre MOOC je trouve qu'il est bien structuré et cohérent tout au long (p.ex même structure pour les pages d'introduction aux modules). Du coup mes remarques sont vraiment des détails (je dois bien écrire quelque chose ici!)<br />
*J'adore votre vidéo d'introduction, bien réalisée et elle explique bien le sujet du MOOC. (Juste une petite coquille à la fin de la vidéo : vie personnelles, à la place de personnelle, min. 3:00). <br />
* Très bonne idée le Syllabus, la page d'aide à la navigation de Edx et la page sur l'évaluation.<br />
* Dans la page "Avantage et inconvénients" (Semaine 5) : la police est différente par rapport au reste du MOOC<br />
* Seul bémol : je trouve qu'il y a beaucoup de QCM (qui évaluent la transmission de savoirs) pour un cours qui propose une pédagogie basé sur l'apprentissage par projet. Je pense que l'évaluation devrait se porter plus sur des activités pratiques, mais à cause du bug technique je n'ai pas pu voir quelles sont les activités évaluées en peer-review. Finalement, peut-être que les deux types d'activités s'intègrent bien ensemble. <br />
<br />
En tout cas très bon boulot, je vous félicite.<br />
<br />
=====Re: Commentaire de [[Utilisateur: Rosaria Marraffino|Rosaria]] par le groupe "APP"=====<br />
<br />
Merci pour ton retour détaillé! Nous avons pris en compte tes remarques et nous avons modifié notre MOOC en conséquence. Par rapport au point des QCMs, effectivement sans les activités "buguées" le gros du travail visible consiste en des QCMs. Cependant, la vraie charge de travail se cache sous ces fameuses activités sous forme de production d'un scénario de projet pédagogique dans son ensemble et d'un peer-review à chaque étape. Mais ta remarque en l'état est tout à fait pertinente.<br />
<br />
Merci encore !<br />
<br />
L'équipe APP<br />
<br />
==== Commentaire de [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier]] ====<br />
<br />
<br />
Hello j’ai fait votre MOOC et voici mes commentaires. <br />
<br />
*Page d’accueil<br />
**c’est cool, elle est très claire sans être trop longues<br />
**la description des concepteur est très sympa, en plus ça peut mettre en confiance l’apprenant sur les compétence des concepteurs <br />
**pour le «estimated effort» je vous conseille de rajouter que c’est par semaine, sinon on dirait que ça va être le temps total pour réaliser le MOOC <br />
<br />
*Pour le plan<br />
**intéressant d’avoir organisé par semaine, on peut s’organiser en fonction <br />
**par contre on connaît pas le sujet traité chaque semaine. Peut être mettre un petit intitulé à côté <br />
<br />
*Introduction <br />
**vidéo très bien<br />
**naviguer dans EDX : ça parle de menu à gauche, sur firefox je l’ai pas si jamais <br />
**modalités d’évaluation : il faut avoir 70 % et plus, ça me semble élevé, c’est pas plutôt 60 % d’habitude ? <br />
**bien d’avoir mis les sources <br />
<br />
*Semaine 1 <br />
**présentation du module : bien de rappeler les objectifs à chaque fois<br />
**modèle de Grégoire et Lafferière. La vidéo me semble pertinente <br />
**intéressant d’avoir implémenté du h5p pour mettre des petites slides/flashcard<br />
** petite remarque : est-ce qu’il faudrait pas intréduire ce que c’est que l’edutechwiki ? Histoire qu’un mec qui connaît pas comprenne pourquoi vous conseillez cette ressource plutôt quune autre <br />
**évaluation : ça dit qu’on a 3 essai. Il se passe quoi si on a moins de 70 % après les 3 essais ? Et niveau organisation j’aurai peut être fait une «slide» par évaluation pour que ça soit clair que l’apprenant valide la partie 1, puis 2, puis 3 <br />
<br />
*Semaine 2<br />
**encore une fois, les objectifs c’est très bien !!<br />
**le reste me semble très bien (à part la miniature de la vidéo «présentation de cas» qui va me faire faire des cauchemars) <br />
**je sais pas pourquoi, quand je finis le module, le fait d’appuyer sur suivant m’envoie ce message d’erreur : There has been an error on the Your Platform Name Here servers (en gros le module d’évaluation 2 est bugué (mais peut être vous faisiez une mise à jour quand je faisais le mooc)) <br />
<br />
*semaine 3<br />
**c’est cool d’avoir bien exploité les différents outils que propose EDX<br />
**évaluation sur le scénario pédagogique n’est pas accessible<br />
<br />
*semaine 4<br />
**comme pour modules les précédents c’est très bien...<br />
**...mais il y a un souci à l’activité d’évaluation<br />
<br />
*Semaine 5<br />
**rien à redire <br />
<br />
*Remarques générales<br />
**Je trouve votre MOOC très beau, très pro ! C’est vraiment quelque chose qu’on pourrait rencontrer sur un plateforme (en dehors de la qualité des vidéos, il faudrait en faire un enregistrement de meilleure qualité et mieux rythmer et monter le truc, mais c’est pas lié à vous). <br />
**c’est cool d’avoir bien exploité les différents outils que propose EDX<br />
**par contre c’est dommage de pas avoir plus centré le cours sur des projets réels (après comme j’ai pas eu accès à plusieurs modules buggués, peut être que c’était là qu’il y avait les projets réels)<br />
<br />
=====Re: Commentaire de [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier]] par la Team APP =====<br />
<br />
Bonjour Didier, <br />
<br />
Merci beaucoup pour ton retour très complet qui nous a permis de rectifier certains éléments.<br />
En suivant tes conseils, nous avons ajouté le temps par semaine sur la page d'accueil. Les titres des modules vont changer pour contenir un titre qui explicite le contenu. Quant au menu à gauche, mentionné dans la navigation d'edX, cela nous a permis d'éliminer sa description, puisqu'il n'apparaît pas systématiquement.<br />
<br />
En ce qui concerne la passation du Mooc, nous avons ajouté une phrase explicative dans l'introduction pour indiquer que chaque évaluation doit atteindre un seuil de réussite d'au moins 70%. Nous avons préparé des évaluations qui permettent d'atteindre ce seuil et qui peuvent être passées 3x. Après les 3 essais, le participant est en échec et doit recommencer le MOOC. Il est tout à fait possible de ne pas réussir un MOOC. La participation au MOOC ne garantit pas sa réussite.<br />
<br />
Pour terminer, nous avons travaillé sur la préparation d'un projet en étapes tout au long des modules, car il est primordial que les participants mettent en pratique les apports théoriques et ainsi ils expérimentent une situation d'APP en faisant le MOOC. Malheureusement, nous avons un problème avec le module d'"Open Response Assessment" qui ne fonctionne plus depuis la mise à jour de vendredi passé. Dans ce module, chaque participant prépare par étapes, entre le module 2 et le module 4, son projet. Chaque étape est soumise à 3 peer-reviews. Ensuite le participant l'améliore selon les remarques qu'il a reçues et le complète au module suivant. Dans le module d'"Open Response Assessment" se trouvent aussi les consignes et la grille d'évaluation pour le peer-review. <br />
<br />
Merci encore pour tes commentaire.<br />
<br />
La Team APP<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
* Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes, ''Savoirs 2010/2'' (n° 23), p. 9-50. DOI 10.3917/savo.023.0009<br />
* Grégoire, R. et Laferrière T. (1998), Apprendre ensemble par projet avec l’ordinateur en réseau. [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html Guide complet]<br />
* https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet#Degr.C3.A9s_d.27impl.C3.A9mentation<br />
* Perrenoud, P. (1999). [http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ?] Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation Université de Genève<br />
* Thomas, J.D. (2000). [https://tecfa.unige.ch/proj/eteach-net/Thomas_researchreview_PBL.pdf A Review of research on Project-based Learning]<br />
<br />
== [[Utilisateur:Sandrine Favre|Sandrine]], [[Utilisateur:Jennifer Pacheco R.|Jennifer]] & [[Utilisateur:Delfine Villasuso|Delfine]] ==<br />
<br />
'''Sujet ''' : Gamification. <br />
<br />
'''Theorie''':<br />
La gamification est mis en place pour inciter les personnes à s'engager dans une activité et augmenter de cette manière leurs chances d’achèvement. Généralement, la motivation et l’engagement sont des conditions préalables à l’accomplissement d’une tâche - si celle ci manque, la personne sera moins disposée à retourner à l’école ou sera distraite par d’autres technologies tels que le téléphone ou l’Internet (Huang & Soman, 2013). Selon Glover (2013) l’apprentissage basé sur le jeu aide les élèves ou étudiants à devenir plus actifs lors de leur apprentissage. Quand les individus sont face à des obstacles, ils peuvent se sentir déprimés, dépassés, frustrés ou même cyniques dans un environnement de jeu. En effet, ses sentiments sont atténués (Huang & Soman, 2013). <br />
<br />
'''Objectif''': <br />
L'objectif de cette formation est d’accompagner les enseignants durant la réalisation d’un scénario d’apprentissage pour leurs permettre d’ajouter des éléments de gamification dans leur enseignement en classe ou à distance.<br />
<br />
'''Esquisse des activités'''<br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Les enseignants et concepteurs pédagogiques souhaitant apporter des éléments ludiques à leur formation (en présence ou à distance)<br />
|-<br />
| '''Comment ?'''<br />
| Le cours se déroulera sous forme d’un MOOC en ligne et sera disponible ouvertement et gratuitement à toutes personnes intéressées<br />
|-<br />
| '''Quand ?'''<br />
| Peut être commencé à tout moment <br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Français, et une bonne compréhension de l'anglais est nécessaire <br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| La durée estimée est de 9 heures, dont 1h30 de travail par module <br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| Aucun prérequis est nécessaire pour suivre cette formation, il est tout de même conseillé de porter un intérêt à l’enseignement, voir même enseigner soi-même pour tout de suite passer à la pratique. <br />
|}<br />
<br />
=== '''Déroulement du MOOC''' ===<br />
<br />
==== '''Module 0 – Bienvenue''' ====<br />
<br />
* Introduction au déroulement du cours (objectifs, déroulement, modalités d’évaluation)<br />
<br />
==== '''Module 1 – Introduction''' ====<br />
<br />
'''Introduction générale à la gamification :'''<br />
* Définition, applications, idée, avantages, inconvénients, <br />
<br />
'''Évaluation : ''' Quiz sur ces aspects intégré à la vidéo<br />
<br />
==== '''Module 2 – Caractériser l’activité et son contexte''' ====<br />
<br />
'''Théorie : '''étapes pour caractériser l’activité avec un exemple d’activité concret (Kapp, 2012)<br />
'''Pratique :''' étude de cas pour caractériser les étapes, quand l’étude de cas est rendue, l’apprenant pourra télécharger la fiche de solution (auto-correction). <br />
* Un forum sera mis à disposition pour discuter avec les collègues, si les apprenants ont besoin d’aide. <br />
<br />
'''Auto-Évaluation :''' Fiche qui comprends les solutions de l’étude cas<br />
<br />
<br />
==== '''Module 3 – Définir les objectifs de l’activité''' ====<br />
<br />
'''Théories sur les différents objectifs ''' (taxonomie de Bloom, Domaine de l’objectif (cognitif, affectif, régulatif), comment formuler un objectif)<br />
<br />
'''Exercice :''' étude de cas + partager idées sur forum<br />
<br />
<br />
==== '''Module 4 – Les techniques de jeu''' ====<br />
<br />
'''Théorie :''' sur les mécaniques des jeux vidéos : débloquer le contenu, récompense, temps (compte à rebours), feedbacks, niveau, ordre des niveaux, monde ouvert, interaction entre élève.<br />
<br />
'''Evaluation :'''Quiz<br />
<br />
==== '''Module 5 – Les éléments de jeu''' ====<br />
<br />
'''Théorie :''' Système de points, badge, classement, niveaux<br />
<br />
'''Exercice :''' étude de cas à gamifier selon ce qui a été vu aux modules 2, 3 et 4<br />
<br />
'''Evaluation :''' Peer-reviewing<br />
<br />
==== '''Module 6 – Fixer les règles pour les élèves''' ====<br />
'''Théorie : '''Règles opérationnelles, implicite et d’instruction<br />
<br />
'''Evaluation finale : '''Remplir un caneva de déroulement de séance pédagogique en le faisant pour sa propre classe en s’aidant de l’évaluation du module 1. Et puis partager une séquence en vidéo de la leçon et un rapport.<br />
<br />
=== Design du cours gamification ===<br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
|-<br />
! '''Module #'''<br />
! '''Thème'''<br />
! '''Activité'''<br />
! '''Evaluation'''<br />
|-<br />
|Module 0<br />
|Présentation des objectifs, modalités d’évaluation et déroulement<br />
|Regarder une capsule vidéo qui introduit le cours<br />
Ice-breaker<br />
|Aucune<br />
|-<br />
|Module 1<br />
|Introduction à la gamification : applications, idée, avantages, inconvénients<br />
|Regarder une capsule vidéo issue de l’EduTechWiki (https://edutechwiki.unige.ch/fr/Gamification) avec questions interactives <br />
|Quiz intégré dans la vidéo<br />
|-<br />
|Module 2<br />
|Caractériser l’activité et son contexte<br />
|Regarder une capsule vidéo qui explique un cas concret + étude de cas individuelle par écrit (différent de celui de la vidéo)<br />
|Etude de cas avec fiches réponses pour une auto-correction<br />
|-<br />
|Module 3<br />
|Théories sur les différents objectifs <br />
|Regarder une capsule vidéo de la Taxonomie de Bloom, comment formuler un objectif (https://www.youtube.com/watch?v=-fvpwEibqo8)<br />
Ressources complémentaires : http://edutechwiki.unige.ch/en/Learning_level#Blooms_taxonomy<br />
|Formative : Etude de cas + partage des idées sur le forum<br />
|-<br />
|Module 4<br />
|Mécaniques des jeux vidéos<br />
|Comparer 4 productions des analyse des jeux vidéos d’étudiants sur EduTechWiki (https://edutechwiki.unige.ch/fr/Cat%C3%A9gorie:Jeux_p%C3%A9dagogiques) et déterminer ce qui est une mécanique<br />
|Forum, expliquer ce qu’ils ont trouvé<br />
|-<br />
|Module 5<br />
|Théorie sur le système de points, badge, classement, niveaux<br />
|Etude de cas d’une activité scolaire à gamifier selon ce qui aura été vu aux modules 2, 3 et 4<br />
|Peer-reviewing<br />
|-<br />
|Module 6<br />
|Théorie sur les règles opérationnelles, implicites et d’instruction<br />
|Regarder une capsule vidéo + évaluation sommative sur l’entièreté du MOOC<br />
|Évaluation sommative : canva (https://pedagogie.ac-guadeloupe.fr/files/File/sti_lp/0inspecteur/DEROULEMENT_SEANCE.pdf qui sera simplifié pour l’occasion) et scénario du cours et capsule vidéo à rendre. Cela sera évalué par l’enseignant principal<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
==== Commentaires (Peer-to-peer reviewing) ====<br />
===== [[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie]] =====<br />
Bonjour,<br />
<br />
C'est un super sujet que vous avez choisi et je trouve que vous avez bien su le découper en sous-parties.<br />
<br />
Je me suis basée sur le texte que vous avez écrit et pas forcément sur le tableau car il y avait plus de détails et il me semble que le tableau ne reprend pas exactement ce que vous avez décrit... N'hésitez pas à me dire si vous souhaitez que je complète.<br />
<br />
Comment se déroule votre Mooc? En synchrone ou asynchrone? Je me pose cette question car vous proposer une activité ice-breaker. Comment allez-vous la réaliser?<br />
<br />
Je trouve l'activité sur l'étude de cas très intéressante. Cela permet de valider les informations vues lors du module précédent tout en rendant l'apprenant actif.<br />
<br />
Au niveau du module 3, le sujet est intéressant par contre, je n'ai pas bien compris le sujet de l'étude de cas. Est-ce que vous pourriez spécifier un peu plus?<br />
<br />
Pour le module 4, j'ai un peu de peine à faire le lien avec le module 3. Comment avez-vous prévu d'introduire le sujet? Ou alors c'est peut être le titre qui me porte à confusion... "Appliquer les techniques de jeu", je m'attends à devoir les appliquer mais je n'y connais rien encore... (Je sais pas si c'est très clair ce que j'écris... ^^) et même questionnement pour le module 5.<br />
<br />
Pour le module 6, c'est bien en effet de faire une partie sur les règles mais est-ce que les règles ne sont pas plutôt liées aux activités?<br />
<br />
De manière générale, l'enchaînement des modules me semble cohérent.<br />
<br />
L'évaluation finale semble reprendre l'ensemble des éléments vu tout au long du Mooc.<br />
<br />
Bonne suite et à dispo si ce n'est pas clair!<br />
<br />
===== Commentaire de [[Utilisateur:Djamileh Aminian|Djamileh]]=====<br />
Bonjour,<br />
<br />
Super sujet, je me réjouis de faire votre MOOC! :)<br />
Les objectifs sont clairs, le fil rouge facile à suivre. <br />
Aurélie a déjà soulevé certains points flous pour moi, je vais donc simplement compléter :<br />
* Vous dites que le MOOC peut être commencé n'importe quand, et vous prévoyez une activité ice-breaker : comment allez-vous vous assurer qu'il y a assez de participant, et comme le dit Aurélie, en mode synchrone, pour faire la réaliser? Ma définition de MOOC, par opposition à une formation e-learning, c'est que les participants peuvent le faire à leur gré, aux moments qui leur conviennent, et que mise à part des délais de rendus pour du peer--reviewing, il n'y a pas de moment synchrone.<br />
* Les études de cas sont de bons choix pour mettre en situation. J'aime bien l'idée de la fiche pour s'auto-corriger, mais j'ai de la peine à imaginer à quoi elle ressemble ? Correction point par point, selon des éléments à détecter dans l'étude? <br />
* Est-ce que vous gamifiez votre MOOC? Comment mettez-vous en oeuvre les stratégies que vous proposez dans le contenu?<br />
* Le contenu de l'évaluation me semble très pertinent par rapport au cours. Cependant, vous précisez qu'elle sera faite par un enseignant alors que dans la plupart des MOOC, les évaluations sont automatisées ou en peer-review, dû au nombre important de participants (ingérable par une équipe enseignante).<br />
A votre disposition pour en parler!<br />
Djamileh<br />
<br />
==== Commentaires sur MOOC v1 ====<br />
===== [[Utilisateur:Djamileh Aminian|Djamileh]] =====<br />
Hello,<br />
<br />
Voici mon feedback module par module. De manière générale, j'ai apprécié le fil rouge, le rythme, la présentation des étapes, l'orientation claire, et les ressources pour aller plus loin pertinentes et complètes.<br />
<br />
INTRO<br />
*Vidéo : contenu pertinent, peut-être un peu long<br />
*Je ne suis pas sûre de savoir comment je suis évaluée/comment je peux réussir la certification<br />
<br />
MODULE 1<br />
*Globalement ok, peut-être un peu plus d'explication en introduction sur les cartes/vidéos.<br />
*Quiz ok - possibilité de refaire ? pas de feedback sur les erreurs?<br />
<br />
MODULE 2<br />
*Reprise de la CC pour visualiser la progression - super!<br />
* Contexter l'activité?? j'ai appris un mot! contextualiser est un peu plus courant... <br />
* Intéressant d'avoir réalisé une étude de cas commentée<br />
* Il serait utile d'avoir un lien pour la vidéo complète à disposition, hors de la vidéo (non cliquable)<br />
* Travail individuel (inhérent au mooc, non?) : Avant d'avoir accès à la correction (fiche d'auto-éval), il serait sympa d'avoir un rappel des points clés/critères écrits (en plus de la vidéo, vu qu'on est obligé de la revisionner si on veut avoir accès aux critères)<br />
<br />
MODULE 3<br />
*Vidéo sur Bloom intéressante<br />
*Forum dans un mooc : ambitieux...:) Vous voulez que les gens lisent les définitions des autres, qu'ils intéragissent? si c'est le cas, le préciser et le rendre obligatoire pour passer à la suite?<br />
*Rapport entre gamification et définition des objectifs selon Bloom pas claire, y c. dans le forum : questions générales sur les objectifs mais pas sur le lien avec gamification<br />
<br />
MODULE 4<br />
*Utiliser les jeux pour définir mécanique en classe inversée : top<br />
*Intérêt de poster sur le forum? (même commentaire que module 3)<br />
*Vidéo + référence de Sicart après l'échange, top<br />
*Quelques fautes d'orthographe dans ''Course Module 4 : Techniques de jeu Théorie Théorie : Mécaniques'' : paragraphes Sicart : mechanismes, limité/e/s, joueur/jouer, mis/es/ en place<br />
<br />
MODULE 5<br />
*Vidéo et CC ok<br />
*Pas testé - Bug sur activité<br />
<br />
MODULE 6<br />
*Bonne vidéo!<br />
*Pas testé - bug sur activité<br />
<br />
===== [[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie]] =====<br />
Hello,<br />
<br />
J'ai testé votre Mooc "La gamification en classe".<br />
<br />
Je ne sais pas si c'est parce que je suis sur Mac mais je ne vois pas votre image, comme si le lien n'était pas bon... à vérifier.<br />
<br />
La vidéo d'introduction est bien, peu être un peu longue en effet. (Delphine: je t'ai connue un peu plus enthousiaste que ça! haha)<br />
<br />
Je connais ce tableau! Il est top mais pour le coup, un peu long pour la page ce qui ne le rend pas vraiment lisible il me semble. Est-ce que de le découper en morceaux pourrait éventuellement le rendre plus lisible accompagné d'un peu plus d'explication comme par exemple la vidéo de Delphine? :-)<br />
<br />
Module 1: je trouve super cette idée d'introduire le module et de spécifier l'objectif visé. Est-ce nécessaire de mentionner la carte conceptuelle puisqu'elle n'est pas concernée?<br />
<br />
Le quiz en fin de module est top.<br />
<br />
Module 2: comme pour le module 1 et l'ajout de la partie concernée de la carte conceptuelle présente en introduction est vraiment un plus.<br />
<br />
Bravo pour votre vidéo! Juste pour les liens, on ne peut pas cliquer dessus du coup, ça serait pas mal de les mettre en dessous ou dans une autre section "Ressources" ou quelque chose comme cela mais qu'on sache où la trouver si on veut la regarder.<br />
<br />
Le travail proposé est très intéressant. Par contre, je pensais que la page suivante était la suite des consignes alors que c'est l'auto-correction. Il faudrait peut être séparer les choses. D'ailleurs, une fois que j'ai réalisé le travail, je dois le poster ou faire quelque chose avec? Il ne me semble pas avoir vu cette information...<br />
<br />
Pour l'évaluation, est-ce que cette partie est notée? Comment savoir si à ce stade je ne suis pas trop à côté?<br />
<br />
Module 3: la vidéo est intéressante.<br />
<br />
Est-ce que le forum est évalué? Corrigé?<br />
<br />
Module 4: c'est un détail mais lorsque je passe au forum, il n'y a plus les consignes et du coup je dois faire des allés et retours pour retrouver ce qu'il faut faire...<br />
<br />
La vidéo sur les mécaniques est intéressante mais entièrement en anglais. Idem pour la vidéo d'après qui n'a, elle, pas de sous-titres. Du coup, dans les pré-requis du cours ce n'est pas seulement une compréhension passive de l'anglais mais quand même de bonnes connaissances à avoir car il y a des ressources en anglais (à mentionner).<br />
<br />
Navrée, je n'ai pas pu aller plus loin pour le moment, après "Théorie - éléments de jeu", j'ai le message d'erreur suivant: There has been an error on the Your Platform Name Here servers<br />
We're sorry, this module is temporarily unavailable. Our staff is working to fix it as soon as possible. Please email us at webmaster-tecfa@unige.ch to report any problems or downtime.<br />
<br />
Je réessaie plus tard.<br />
<br />
=== '''Sources envisagées''' ===<br />
<br />
* Bloom, B. (1984). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Londres : Longman.<br />
* Buckley, P. & Doyle, E. (2016). Gamification and student motivation. Interactive Learning Environments, 24(6), pp. 1162-1175.<br />
* Conceicao, M. (2018). Des outils pour gamifier et inverser la classe. Disponible sur : https://www.slideshare.net/pratiquesinnovantes/des-outils-pour-gamifier-et-inverser-la-classe-86713592<br />
* Coughlin, A. (2017). Les effets de la gamification sur la motivation en contexte scolaire. DOI: 10.13140/RG.2.2.31526.73289<br />
* Edupronet. (2015). Pourquoi utiliser la gamification dans l’enseignement ? Disponible sur : http://edupronet.com/pourquoi-utiliser-la-gamification-dans-l-enseignement/<br />
* Fautrero, P. & Lachise, S. (2016). Gamifiez votre séquence ! Disponible sur : http://www.dane.ac-versailles.fr/comprendre/gamifiez-votre-sequence<br />
* Glover, I. (2013). Play As You Learn: Gamification as a Technique for Motivating Learners. Disponible sur : https://shura.shu.ac.uk/7172/1/Glover_-_Play_As_You_Learn_-_proceeding_112246.pdf/.<br />
* Gueham, F. (2016). Ce que la « gamification » peut apporter à l’éducation. Disponible sur : https://www.contrepoints.org/2016/10/21/269495-gamification-apporter-a-leducation<br />
* Kapp, K. (2012). The gamification of learning and instruction : game-based methods and strategies for training and education. Dernière visite le 12 février 2017 sur : https://lc.cx/3XKD<br />
* Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse. (2016). Développer les usages de la gamification. Disponible sur : https://eduscol.education.fr/jeu-numerique/article/1900<br />
* Pappas, C. (2016). Gamification et apprentissage par le jeu : savez-vous faire la différence ? Disponible sur : https://elearningindustry.fr/gamification-et-apprentissage-par-le-jeu<br />
* Soman, D. & Huang, W.H.Y. (2013). A Practitioner’s Guide To Gamification Of Education. Toronto: University of Toronto.<br />
* Surendeleg, G. et al. (2014). The Role of Gamification in Education: A Literature Review. Contemporary Engineering Sciences, 7(29), pp. 1609-1616.<br />
* Talks sur la gamification : https://www.youtube.com/playlist?list=PLKdvXBUoxzWQuMfRpU3kTUPFjkj7IKVBo<br />
* Wang, R. (2011). Demystifying Enterprise Gamification for Business. Constellation Research.<br />
<br />
== [[Utilisateur:Rosaria Marraffino|Rosaria]], [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]] & [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier]] ==<br />
<br />
<big>'''MOOviC: utilisation des théories de l’apprentissage multimédia et de la charge cognitive pour la création de vidéos pédagogiques<br />
'''</big><br />
<br />
<gallery><br />
Fichier:Titre moovic.png|Logo du MOOC<br />
Fichier:Logo MOOviC.png|Une autre version du logo<br />
</gallery><br />
<br />
Il s'agit d'un MOOC à destination de formateurs qui voudraient changer leur mode d'enseignement (notamment à distance, suite à la crise du Covid par exemple) via la création de vidéos. Il a pour but d'enseigner aux apprenants le processus de création de vidéos pédagogiques basé sur les principes de l'apprentissage multimédia. <br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Le MOOC est principalement destiné aux formateurs intéressés par la création vidéo pédagogique (dans le cadre de la mise en ligne de leur cours par exemple), mais il serait accessible aussi à toute personne<br />
|-<br />
| '''Comment?'''<br />
| Le MOOC est disponible majoritairement en ligne sur la plateforme TECFAMOOC. Les apprenants en retard par rapport aux échéances fixées sont directement coulissés dans les sessions suivantes. Les échéances sont alors ajustées.<br />
<br />
Un forum d’aide est mis à disposition pour pouvoir mettre en place un tutorat entre pairs. <br />
<br />
|-<br />
| '''Quand?'''<br />
| Il n’y a pas de délais précis imposés, toutefois les apprenants devront respecter certaines plages de temps pour certains exercices qui nécessitent une relecture par les pairs<br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Le cours est dispensé en langue française mais certaines ressources peuvent être en anglais.<br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| 6 semaines (environ 1 semaine par module) <br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| La formation ne nécessite aucun prérequis. Toutefois, il est vivement conseillé de venir avec un projet de vidéo pédagogique en tête. Comme précisé dans la rubrique langue, une connaissance de l’anglais écrit pour la lecture d’articles scientifiques est elle aussi vivement conseillée.<br />
|-<br />
| '''Evaluation'''<br />
| Ce MOOC s’inspire de certains principes des cMOOC et la théorie connectiviste de Siemens et Downes. L’évaluation se fait donc principalement par les pairs. Ils suivent une grille inhérente à chaque type de rendu. Chaque participant doit évaluer au moins trois pairs pour passer à l’étape suivante. Le module est validé si le participant reçoit la note moyenne dans le score définit par les critères. Toutefois, pour des raisons de droits d'auteur notamment, tous les projets sont individuels.<br />
|}<br />
<br />
=== Objectifs principaux du MOOC ===<br />
<br />
À la fin de ce MOOC, l’apprenant sera capable de :<br />
# concevoir des vidéos pédagogiques de A à Z <br />
# avoir la capacité de chercher, lire et comprendre des articles afin de faire une veille scientifique<br />
# savoir reconnaître et évaluer une vidéo pédagogique à travers le prisme des théories sur l’apprentissage multimédia.<br />
<br />
=== Déroulement du MOOC ===<br />
<br />
==== Description sommaire ====<br />
<br />
===== Module 0 - Introduction =====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
# Présentation générale du MOOC<br />
# Explication des objectifs<br />
# Instructions des rendus / modalités d’évaluation <br />
# Présentation et prise de contact entre participants<br />
# Lecture(s) introductive à la fin du module <br />
<br />
'''Rendu :''' première esquisse du projet personnel<br />
<br />
===== Module 1 - Théories de l’apprentissage multimédia =====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
* La charge cognitive (Sweller)<br />
* Le double codage (Paivio)<br />
* Le modèle de la mémoire du travail (Baddeley & Logie)<br />
* La théorie de la charge cognitive de l’apprentissage multimédia (Mayer)<br />
<br />
'''Rendu :''' carte conceptuelle d’un article scientifique<br />
<br />
===== Module 2 - Les différents types de vidéos =====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
*''Explainer video''<br />
*Microvideo<br />
*Tutoriels<br />
*''Training videos''<br />
*Screencast<br />
*''Presentation & Lecture Capture''<br />
<br />
'''Rendu :''' choisir une typologie de vidéo, trouver un exemple et rédiger une fiche d’évaluation en citant points forts, points faibles, possibilités d’amélioration, etc. sur la base de recherches scientifiques (pédagogie, apprentissage multimédia, etc.)<br />
<br />
===== Module 3 - Scénarisation des vidéos =====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
* L’analyse des besoins (objectifs pédagogiques, public cible, etc.)<br />
* Le scénario<br />
* Le script (texte/audio)<br />
* Le storyboard<br />
<br />
'''Rendu :''' production d’un dossier (comprenant l’analyse des besoins, le script, le scénario et le storyboard complet) pour son projet personnel<br />
<br />
===== Module 4 - Création de vidéos =====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
* Méthodes d'enregistrement audio/vidéo => présentation de matériel <br />
* Méthodes de montage audio/vidéo<br />
* Formats d’export de vidéo<br />
* Présentation d’outils de création et montage vidéo <br />
* Présentation d’outils d’édition du son<br />
<br />
'''Rendu :''' production finale du projet personnel (vidéo pédagogique)<br />
<br />
===== Module 5 - Fin du MOOC - Bilan =====<br />
<br />
'''Contenu : '''<br />
*Vidéo de conclusion<br />
*Evaluation du MOOC<br />
<br />
==== Description détaillée ====<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!style="width: 100pt;" |Modules<br />
!style="width: 200pt;" |Descriptions<br />
!style="width: 200pt;" |Objectifs des apprenants<br />
!style="width: 200pt;" |Activités<br />
!style="width: 200pt;" |Productions<br />
!style="width: 200pt;" |Évaluation<br />
!style="width: 200pt;" |Durée<br />
!style="width: 200pt;" |Échéances<br />
|-<br />
| Module 0 - Introduction || Introduction et mise en contexte avec explications des objectifs définis || - Connaître les objectifs et le déroulement du cours<br />
- Socialiser avec des autres apprenants<br />
- Produire une première esquisse du projet personnel<br />
|| - Vidéo d’introduction avec descriptif du cours<br />
<br />
- Inscription dans le forum<br />
<br />
- Activité “socialisation” : se présenter sous forme de portrait chinois<br />
<br />
- Faire un commentaire à 3 autres personnes dans le forum (facultatif)<br />
<br />
- Descriptif écrit des objectifs et consignes pour le projet personnel <br />
|| - Création du profil sur le forum<br />
<br />
- Complétion du profil<br />
<br />
- Commentaires sous le profil des participants <br />
<br />
- Première esquisse du projet personnel + review de 3 projets<br />
|| - Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
- Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
<br />
- Fait/pas fait automatique<br />
<br />
- Évaluation par les pairs<br />
|| 10’<br />
<br />
5’<br />
<br />
10’<br />
<br />
20’<br />
<br />
3h<br />
|| Fin de la première semaine<br />
(sinon le participant est coulissé à la semaine suivante) <br />
<br />
|-<br />
| Module 1 - Théories de l’apprentissage || <br />
Présentation du cadre théorique avec une focalisation sur les théories de Sweller, Paivio, Mayer et Baddeley & Logie<br />
|| - Découvrir les théories principales sur l’apprentissage multimédia<br />
<br />
- Avoir une première approche de la littérature scientifique sur ces théories<br />
|| - Vidéos d’introduction sur les 4 théories <br />
* Double codage : https://www.youtube.com/watch?v=wixEGpznyG8<br />
* Charge cognitive : https://www.youtube.com/watch?v=UpA6RdE0aYo<br />
* Memoire de travail : https://www.youtube.com/watch?v=Qodso4SyFL4<br />
* Apprentissage multimedia : https://www.youtube.com/watch?v=0aq2P0DZqEI<br />
<br />
- Vidéo sur la lecture d’un article scientifique + les outils de recherche d’articles<br />
https://www.youtube.com/watch?v=Fm6pdg3uAPA<br />
<br />
- Lectures obligatoires :<br />
<br />
Double codage (Paivio, 1991). <br />
<br />
Théorie de la charge cognitive (Sweller, 2011)<br />
<br />
Mémoire de travail (Baddeley, 2010)<br />
<br />
L'apprentissage multimédia (Mayer, 2005)<br />
<br />
- Choix d’un article supplémentaire<br />
|| - Proposition d’un article<br />
- Carte conceptuelle d’un article scientifique<br />
+ review de 3 autres cartes<br />
|| <br />
- Quiz drag and drop à la fin des 4 vidéos sur les théories <br />
<br />
- Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
<br />
- Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
<br />
- Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
<br />
- Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
<br />
- Peer review (go/no go) sur la base de critères de pertinence <br />
<br />
- Peer review sur une grille (évaluation sommative)<br />
|| <br />
10’<br />
<br />
10’<br />
<br />
3h<br />
<br />
30’<br />
<br />
2h30<br />
|| Fin de la deuxième semaine<br />
(sinon le participant est coulissé à la semaine suivante)<br />
|-<br />
| Module 2 - Types de vidéos || <br />
Exposition des différents types de vidéos avec illustrations<br />
|| <br />
- Découvrir les types de vidéo <br />
||- Vidéo explicative “Explainer video” https://www.youtube.com/watch?v=JQnmv30z1Kw<br />
<br />
- Vidéo explicative “Microvideo”<br />
https://www.youtube.com/watch?v=AzafHKSMRzE<br />
<br />
- Vidéo explicative <br />
“Tutoriels” https://www.youtube.com/watch?v=EyH2rXSE6mM<br />
<br />
- Vidéo explicative “Training videos”<br />
https://www.youtube.com/watch?v=Nq65EmDpBA0<br />
<br />
- Vidéo explicative “Screencast”<br />
https://www.youtube.com/watch?v=aPg3teDG-LA<br />
<br />
- Vidéo explicative “Presentation & Lecture capture”<br />
https://www.youtube.com/watch?v=4XTMx9UvQZE<br />
<br />
- Choix et évaluation d’un exemple de type de vidéo<br />
<br />
- Revue de trois autres travaux<br />
|| - Rédaction d’une fiche d’évaluation pour le type de vidéo choisi<br />
<br />
- Revue de trois autres travaux <br />
|| Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
|| 5’<br />
<br />
5’<br />
<br />
10’<br />
<br />
10’<br />
<br />
5’<br />
<br />
5’<br />
<br />
3h<br />
<br />
30’<br />
|| Fin de la troisième semaine<br />
(sinon le participant est coulissé à la semaine suivante) <br />
|-<br />
| Module 3 - Scénarisation || <br />
Exposition des différents éléments pour la conception d’une vidéo<br />
|| <br />
Apprendre les éléments importants de la conception d’une vidéo pédagogique <br />
|| - Vidéo explicative: analyse des besoins<br />
https://www.youtube.com/watch?v=iTt5Nc8D0HU<br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=-gIpE8kxFPk&feature=youtu.be<br />
<br />
- Ressource à lire: [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Recommandations_en_cr%C3%A9ation_de_vid%C3%A9os_p%C3%A9dagogiques#Sc.C3.A9narisation_de_la_vid.C3.A9o le scénario et le script]<br />
(voir le point 4.2)<br />
<br />
- Vidéos explicatives: le story board <br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=K3yvPAae-kg<br />
<br />
https://www.youtube.com/watch?v=dnlQN_L5HC0<br />
<br />
- Création du dossier “écrit” de sa vidéo pédagogique<br />
- Revue de 3 autres dossiers<br />
<br />
- Ressources supplémentaires : Modèles de storyboard<br />
|| - Production d’un dossier comprenant : analyse des besoins, script scénario et storyboard de son projet personnel<br />
<br />
- Evaluation des autres dossiers selon une grille <br />
|| - Auto-évaluation (fait/pas fait)<br />
<br />
- Peer-review<br />
|| 10’<br />
<br />
30’<br />
<br />
15’<br />
<br />
6h<br />
<br />
2h<br />
|| Module sur 2 semaines<br />
|-<br />
| Module 4 - Créations de vidéos || Présentation des bases d’enregistrement, de montage, etc. <br />
|| Apprendre les éléments “techniques” de la création de vidéo <br />
|| <br />
- Lecture [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Recommandations_en_cr%C3%A9ation_de_vid%C3%A9os_p%C3%A9dagogiques#R.C3.A9alisation_de_la_vid.C3.A9o Réaliser une vidéo] <br />
<br />
<br />
- [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Recommandations_en_cr%C3%A9ation_de_vid%C3%A9os_p%C3%A9dagogiques#Recommandations_pour_la_diffusion_de_la_vid.C3.A9o Recommandations] <br />
<br />
- Lire (Outils de montage) :<br />
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Montage_et_conversion_video<br />
<br />
- Lire (Outils de création vidéographie):<br />
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Vid%C3%A9ographie#Logiciels<br />
<br />
- Lire (Outils d’édition de son Audacity) :https://edutechwiki.unige.ch/fr/Audacity<br />
<br />
- Lire (Production de fichiers pour le web): https://edutechwiki.unige.ch/fr/Production_de_fichiers_vid%C3%A9o_pour_le_web<br />
<br />
- Création du grand projet<br />
<br />
- Revue de 3 projets des pairs<br />
|| Production d’une vidéo pédagogique (projet finalisé) avec le dossier complet et justification des choix pédagogiques.<br />
|| Peer-review<br />
|| 30’<br />
<br />
30’<br />
<br />
10’<br />
<br />
10’<br />
<br />
10’<br />
<br />
10’<br />
<br />
10’<br />
<br />
12h<br />
<br />
2h<br />
|| Module sur 3 semaines<br />
|-<br />
| Fin du MOOC - Bilan || || || - Vidéo de félicitations <br />
- Evaluation du MOOC<br />
|| - Évaluation du MOOC <br />
- Propositions d’amélioration<br />
|| || 5’<br />
<br />
15’<br />
|| <br />
|}<br />
<br />
=== Accès ===<br />
<br />
*Voir le [https://tecfamooc.unige.ch:18010/course/course-v1:MALTT_ZELDA+RDS_001+2020_P6 Design du MOOC] <br />
*Participer à MOOviC [https://tecfamooc.unige.ch/courses/course-v1:MALTT_ZELDA+RDS_001+2020_P6/about en tant qu'étudiant]<br />
<br />
=== Remarques concernant le MOOC ===<br />
<span style="color:#FF7C00">Pour des raisons techniques, nous n'avons pas pu implémenter certains aspects souhaités au début de création du MOOC. Ainsi, l'assignation du ''Peer-reviewing'', les conditions d'accès aux modules suivants ou le dépôt de fichiers n'ont, par exemple, pas pu être mis en fonction. De plus, nous n'avons pas pu implémenter d'images dans les block de cours "html5"</span><br />
<br />
=== Ressources bibliographiques ===<br />
<br />
* Apprentissage multimédia. (2020, avril 25). EduTech Wiki, Retrieved 16:26, mai 21, 2020 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_multim%C3%A9dia&oldid=129983.<br />
* Baddeley, A. (2010). Working memory. Current biology, 20(4), R136-R140.<br />
* Blanco, Á. F., García-Peñalvo, F. J., & Sein-Echaluce, M. (2013). A methodology proposal for developing adaptive cMOOC. Proceedings of the First International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality - TEEM ’13, 553‑558. https://doi.org/10.1145/2536536.2536621<br />
* Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Vol. 1: Cognitive domain. New York: McKay, 20-24.<br />
* Brame, C. J. (2015). Effective educational videos.Consulté le 12 août 2019, sur Vanderbilt University: https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/effective-educational-videos/<br />
* Charlier, B. & Henri, F. (2016). Rechercher, comprendre et concevoir l’apprentissage avec la vidéo dans les xMOOC. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 13 (2-3), 36–45 <br />
* Connectivism. (2019, May 17). EduTech Wiki, A resource kit for educational technology teaching, practice and research. Retrieved 16:28, May 21, 2020 from http://edutechwiki.unige.ch/mediawiki/index.php?title=Connectivism&oldid=72075.<br />
* Fiorella, L., van Gog, T., Hoogerheide, V., & Mayer, R. E. (2017). It’s all a matter of perspective: Viewing first-person video modeling examples promotes learning of an assembly task. Journal of Educational Psychology, 109(5), 653.<br />
* Exemple de scénarisation d'une vidéo pédagogique. (2019, novembre 29). EduTech Wiki, . Retrieved 16:19, mai 21, 2020 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Exemple_de_sc%C3%A9narisation_d%27une_vid%C3%A9o_p%C3%A9dagogique&oldid=118664.<br />
* Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M. L., & García-Peñalvo, F. J. (2016). From massive access to cooperation: lessons learned and proven results of a hybrid xMOOC/cMOOC pedagogical approach to MOOCs. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13(1), https://doi.org/10.1186/s41239-016-0024-z<br />
* Laduron, C., & Rappe, J. (2019). Vers une typologie des usages pédagogiques de la vidéo basée sur l’activité de l’apprenant. Présenté à Colloque Education 4.1 !, Poitiers, France. Consulté à l’adresse http://hdl.handle.net/2268/232319<br />
* Leblanc, S. (2012). Conception d’environnements vidéo numériques de formation. Développement d’un programme de recherche technologique centré sur l’activité dans le domaine de l’éducation. Education. Université Paul Valéry, Montpellier 3<br />
* Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational psychologist, 38(1), 43-52.<br />
* Mayer, R. E. (2005). Cognitive theory of multimedia learning. The Cambridge handbook of multimedia learning, 31-48.<br />
* Paivio, A. (1991). Dual coding theory: Retrospect and current status. Canadian Journal of Psychology/Revue canadienne de psychologie, 45(3), 255–287.<br />
* Sweller, J. (2011). Cognitive load theory. In Psychology of learning and motivation (55), pp. 37-76). Academic Press.<br />
<br />
=== Commentaires (Peer-to-peer reviewing) ===<br />
==== [[Utilisateur:Varuna Mossier |Varuna]], 25.05.2020 ====<br />
<br />
Je trouve l'idée de votre Mooc fort pertinente en cette période. Il sera certainement très utile à beaucoup de formateurs dont je fais partie! <br />
Votre esquisse de scénarisation permet de répondre aux objectifs visés. Vous privilégiez l'approche d'apprentissage par les pairs, ce qui semble être complètement adéquat avec un public qui aura déjà des acquis et compétences en matière de pédagogie. A ce stade, je me demande si ce module peut vraiment être ouvert à tout public. Ne faudrait-il pas plutôt spécifier les formateurs et les personnes qui ont un projet pédagogiques précis à mener au sein de leur institutions/entreprises? <br />
<br />
Votre déroulement des modules ainsi que les évaluations associées sont très pertinentes. On augmente en compétences et en complexité au fur et à mesure des modules. C'est très cohérent. <br />
<br />
Dans votre partie "Module 0 - Introduction", votre 4ème activité consiste en la "Présentation et prise de contact entre participants". Est-ce que vous avez déjà réfléchi à comment vous aller vous y prendre? Un forum? Avec des activités ou questions déjà établies? Pour moi la question de contact entre participants représente un vrai challenge dans un cours massif. <br />
<br />
J'adore la touche "Rosaria" pour le module 5 qui consiste à prendre en compte la diversité du public cible! C'est plus une réflexion qu'une remarque si dans le MOOC lui-même nous pouvions prendre en compte ces aspects là...<br />
Bonne suite de travail :-) <br />
<br />
Varuna<br />
<br />
==== [[Utilisateur:Delfine Villasuso |Delfine]], 26.05.2020 ====<br />
<br />
La formation pour créer soi-même des contenus vidéos est une excellente idée. Je n'ai jamais vraiment vu de formation là-dessus qui soit aussi complète. L'évaluation entre pairs, à mon avis ne peut être bénéfique pour tous que si tous les participants ont un certain bagage dans la pédagogie. Comment quelqu'un sans réelle connaissance de la pédagogie non-multimédia pourrait juger la qualité d'une vidéo pédagogique (en dehors des aspects techniques de montage, son, etc.) ? Toujours concernant le public, combien de personnes prévoyez-vous par session ? L'idée du portrait chinois est sympa, mais si vous vous retrouvez avec 60 participants... à moins que quelque soit le nombre de participants, vous les mettez directement par groupe de 3-4 et ils passent le reste du MOOC ensemble.<br />
<br />
Le storyboard met bien en avant les objectifs précis de chaque module et ils me semblent adéquats pour ce type de formation. Ils sont complets et montrent bine qu'à la fin le participant saura créer une vidéo pédagogique de A à Z comme vous dites. Les ressources vidéos et lectures. Je pense qu'il y en a quand même un peu beaucoup, notamment dans le module 4 (bon après je suis pas une référence en matière d'amour de la lecture ^^)<br />
<br />
J'espère que j'ai été compréhensible ;)<br />
<br />
Bon boulot la compagnie !<br />
<br />
==== [[Utilisateur:Varuna Mossier |Varuna]] ====<br />
<br />
Bonjour à vous trois ! <br />
Tout d’abord, en tant que formatrice, je vous dis un grand merci pour votre MOOC qui m’a été très utile. Je l’ai vraiment fait dans la posture de maître d’enseignement qui vais me lancer dans la création de vidéo pédagogique. <br />
<br />
Je vous fais un retour par module. <br />
<br />
'''Module 0'''<br />
<br />
La vidéo d’introduction est excellente. Elle démontre vos compétences en matière de création vidéo ce qui met en confiance l’apprenant et met de la légèreté ce qui est un sentiment propice pour initier des efforts cognitifs. Bien vu ! Votre guidage est très clair et concis. Il y a juste les éléments nécessaires pour ne pas se perdre et comprendre comment naviguer et ne pas manquer des étapes. L’idée du portrait chinois est excellente. J’adore cette manière de faire car elle permet une distance appréciable au-milieu de tant de personnes et au début d’une formation. <br />
<br />
Je me questionne juste sur l’activité de commenter les portraits des autres. Vous ne donnez pas d’indications. Peut-être que ça m’appartient mais j’aurai de la peine à savoir quoi répondre à une présentation personnelle. <br />
<br />
Rappeler brièvement les objectifs juste avant de se lancer dans le vif du sujet est intéressant. Ça met dans le bain après les étapes d’introduction. Expliciter le projet (l’évaluation) permet de calmer l’aspect émotionnel et clarifier les attentes. Vraiment très bien. <br />
<br />
'''Module 1'''<br />
<br />
Les 4 vidéos permettent d’introduire très clairement chaque sujet. Le QCM est très bien construit avec des vraies questions, merci ! Par contre, vous ne mettez pas de feedback. Ca pourrait être intéressant car vos questions ne sont pas simples. <br />
Si un participant propose un autre article, il doit repasser par l’évaluation par les pairs ? Est-ce que le risque est qu’une fois passé le premier tour, on a identifié les articles à ne pas prendre ?<br />
<br />
'''Module 2'''<br />
<br />
Pour la vidéo « Training vidéo », le texte suivant apparaît : « Vidéo non disponible » (avec Chrome). <br />
Les grilles d’évaluation sont bien construites, joli travail ! <br />
<br />
'''Module 3'''<br />
<br />
J’ai bien apprécié la partie théorie sans vidéo. Après autant de visuel, passer à l’écrit permet de mieux intégrer le contenu des vidéos. Concernant votre grille d’évaluation, vous demandez un minimum de 60 points. Ca voudrait dire qu’il pourrait être possible qu’une personne réussisse l’évaluation en obtenant 0 point au deux critère suivants : L’analyse des besoins est-elle bien décrite ? et Le storyboard proposé par l’auteur est-il réalisable? <br />
<br />
'''Module 4'''<br />
<br />
Est-ce qu’il pourrait être intéressant de mettre la récapitulation pour la réalisation d’une vidéo aussi au début de cette partie ? <br />
Dans la partie Production #4, j’expliciterai le dossier de conception que vous attendez en plus de la vidéo. <br />
Vous avez fourni un travail incroyable en termes de qualité et d’heures de travail ! Sincèrement, je suis épatée et admirative. Belle suite à vous ! <br />
<br />
Varuna<br />
<br />
==== Commentaire MOOC ====<br />
<br />
Hello la team « Moovic» ! <br />
<br />
Tout d’abord, un grand merci pour ce Mooc intéressant et surtout la vidéo d’introduction et de fin, qui m’a fait rire. En général, votre Mooc est de qualité, je souhaitais vous faire part de quelques remarques supplémentaires pour l’améliorer encore un peu. <br />
<br />
Voici donc mes remarques :<br />
<br />
*Le descriptif du cours <br />
**Décrit très bien le cours. <br />
**Le temps total de 4h30 me semble un peu optimiste, s’il faut faire un projet personnel et réaliser une vidéo. En tout cas, dans mes souvenirs, réaliser une vidéo prend du temps.<br />
<br />
*Introduction<br />
**Comme mentionné plus haut, la vidéo est originale, elle est drôle et donne envie de se lancer dans le cours.<br />
<br />
*Navigation<br />
**J’aime l’idée de guider l’apprenant lors de l’apprentissage. <br />
**J’ai appris un nouveau mot : « clavarder ».<br />
<br />
*Socialisation <br />
**Idée originale et faisable pour un MOOC. Bravo ! <br />
**Le post sur le forum est bien, surtout pour motiver le tout premier participant à poster quelque chose.<br />
**J’ai eu un doute sur l’activité « commentaire des autres profils ». Dois-je venir en arrière pour commenter le post de mes collègues ? Parce que sous l’explication il y a un forum vide. <br />
<br />
*Modules en général <br />
**La page de garde des modules est superbe, l’apprenant voit tout de suite qu’un autre module commence et reçoît un aperçu du contenu du module. <br />
**Il est impossible de rendre un travail pour les activités « productions ». Seulement le bouton « submit » est affiché. C’est probablement un problème technique. <br />
**Les grilles d’évaluations pour les productions sont superbes, l’apprenant sait ce qu’il doit évaluer lors du « peer-review »<br />
**J’ajouterai les ressources en normes APA en dessous des pages de contenus ou en début de chaque module sur la page de garde. <br />
**Les références aux articles scientifiques montrent que le contenu est réfléchi et montre la qualité. <br />
<br />
*Module 1<br />
**Ajouter des liens externes, par exemple « Elevator Pitch » est une bonne idée. <br />
**J’ajouterai la langue après le titre de la vidéo [anglais]. Toutefois, il est noté dans la vidéo que des bonnes connaissances en anglais sont requises, mais lors de la première vidéo, cela surprend. <br />
**Un plus de ce module est le choix des vidéos, elles donnent un premier aperçu de différents styles de vidéos pédagogiques. <br />
**Je changerai la police ou mettrai en évidence la phrase « voici 4 articles scientifiques portants sur les éléments clés de l’apprentissage multimédia » ? du chapitre « lectures ». <br />
<br />
*Module 2<br />
**Les vidéos ont le titre « Video », je changerai le titre. <br />
**La vidéo « training vidéo » n’était pas disponible lorsque je souhaitais la regarder (navigateur chrome).<br />
<br />
*Module 3<br />
**Ici, même remarque lors du module 1, j’ajouterai la langue entre parenthèse [français]. <br />
**Il y a une page « introduction » où j’avais l’impression de m’être trompée de bouton. J’ajouterai un petit paragraphe ou changer titre pour que ce soit plus clair. <br />
**Les conseils sont intéressants. <br />
**Le lien externe vers le contenu du storyboard sur EduTechWiki est top et correspond à la consigne. <br />
<br />
*Module 4<br />
**La page « logiciels de montage vidéo est géniale. Elle soutien les apprenants à choisir le logiciel de montage vidéo qui leur convient le mieux. <br />
**Les liens vers l’EduTechWiki pour plus de détails sont super ! <br />
<br />
Salutations et bonne continuation <br />
<br />
Sandrine<br />
<br />
==== [[Utilisateur:Fatou-Maty Diouf |Fatou]], 19.06.2020 ====<br />
J'ai suivi votre MOOC plein de contenu. Voici mes commentaires. J'espère que ceux-ci pourront vous être utile. N'hésitez pas à me dire si quelque chose n'est pas clair.<br />
<br />
Déjà bien joué sur les informations rassemblées. On voit que vous avez fait un grand effort de recherche et il y a plein de petites touches (e.g. logo, humour, vidéo d'introduction et de fin) qui le démontre.<br />
Les métadonnées sont claires et complète et sur la forme tout colle sauf quelques changement de polices sur certaines pages.<br />
<br />
'''Introduction'''<br />
J'aime que vous commencez avec un ton humoristique qui est d'ailleurs maintenu dans toutes les autres vidéos. La boucle d'oreille est une jolie touche ;) Mon seul bémol avec cette vidéo c'est qu'elle ne suit pas plusieurs des principes que vous enseignez dans votre cours. Par exemple la narration lit principalement tout ce qui est écrit contrairement au dual channel redundancy principle.<br />
Plutôt que d'éditer une nouvelle vidéo peut-être que vous pouvez intégrer la version actuelle dans une activité d'analyse? Par exemple dans le module 1 vous pouvez demander aux participants de faire une analyse de la vidéo et de donner des exemples de comment celle-ci aurait suivi ou pas principes de Mayer.<br />
<br />
Votre page de navigation dans le MOOC est une très bonne idée. Celle-ci pourrait peut-être amélioré avec quelques screenshot.<br />
Super l'idée du portrait chinois mais je trouve dommage de faire une présentation 'formelle' puis une 'sympa'. Pourquoi ne pas relie les deux?<br />
<br />
Commentaire des autres profils: Le forum de discussion semble de trop puisqu'il faut justement commenter sur une discussion existante, non?<br />
<br />
'''Module 1'''<br />
Dans le course outline j'ai trouvé bizarre de voir "Comment lire un article scientifique?" Cette section m'a paru hors contexte avant de voir qu'elle serait utile pour la prochaine activité. Peut-être que vous pourriez rajouter un texte d'explication sur cette page afin de la contextualiser?<br />
<br />
J'ai trouvé la vidéo sur la mémoire de travail difficile à suivre à cause de la musique mais aussi parce qu'elle forçait de lire a un rythme imposé. Le style colle avec le ton que de votre MOOC mais j'ai ressentit que ce n'était pas forcément un bon exemple de vidéo. Mis a part celle-ci, j'ai trouvé vos choix de vidéos nickel :)<br />
<br />
Revue de l'article: l'utilisation des points pour la revue de l'article ne semble pas nécessaire comme vous demandez de répondre aux trois critères. En plus ça fait des maths en moins ;)<br />
<br />
Il pourrait être utilise de rajouter un lien vers la page [[Carte conceptuelle|carte conceptuelle]] d'Edutech Wiki.<br />
Bonne utilisation des grilles d'évaluations.<br />
<br />
'''Module 2'''<br />
Super d'avoir des types de vidéos différentes mais il pourrait être bien de rajouter une petite description texte avant (e.g. Une vidéo tutoriel est blah blah blah…)<br />
<br />
La vidéo training n'est disponible que sur YouTube.<br />
<br />
Pour la revue #2 je n'ai pas compris comment la question sur les points forts et faibles s'appliquerait a l'exercice. Je me suis aussi dites que celle sur les sources scientifique: ne s'appliquerait pas a toute type de vidéo (e.g. IKEA)<br />
<br />
'''Module 3'''<br />
Rajouter un lien vers la vidéo finale du storyboard pourrait aider à comprendre son utilité.<br />
Il me semble qu'il manque où poster le rendu<br />
<br />
'''Module 4'''<br />
Beaucoup de ressources à disposition!<br />
<br />
'''Vidéo de fin'''<br />
Hahahah - sacré DKS<br />
<br />
J'ai bien apprécié votre MOOC, merci :)<br />
<br />
== Le conflit socio-cognitif ([[Utilisateur:Tatiana_Timofeeva|Tatiana]], [[Utilisateur:Varuna_Mossier|Varuna]], [[Utilisateur:Fatou-Maty Diouf|Fatou-Maty]]) ==<br />
<br />
=== A propos de ce MOOC ===<br />
Ce MOOC traite de l’utilisation du conflit socio-cognitif dans le but de favoriser l’apprentissage dans des groupes d’apprenants. <br />
Objectifs principaux du MOOC:<br />
* Présenter les notions théoriques du conflit socio-cognitif <br />
* Proposer une réflexion sur l’utilité du conflit socio-cognitif dans l’apprentissage <br />
* Donner des outils à des enseignants pour créer et gérer des conflits sociaux-cognitifs afin de favoriser l'apprentissage et diversifier ses compétences pédagogiques.<br />
<br />
'''Public cible:''' professionnels du milieu d’éducation de différents niveaux<br />
<br />
'''Pré-requis:''' pour profiter un maximum des enseignements, il est préférable d'avoir déjà acquis des notions pédagogiques et d’exercer un métier dans l’enseignement (de base, formation continue, cadre scolaire, universitaire)<br />
<br />
=== Structure ===<br />
==== Introduction ====<br />
==== Module 1 - Définir le conflit ====<br />
'''Objectif:'''<br />
* Appréhender les notions théoriques sur lesquelles se base le conflit socio-cognitif<br />
* Différencier un conflit banal d’un conflit socio-cognitif, délimiter cette notion<br />
<br />
'''Contenu:'''<br />
* Piaget et progrès de développement de connaissances<br />
* Vygotsky et zone proximale de développement ; <br />
* Les stratégies de comportement dans un conflit<br />
* Concept de dissonance cognitive<br />
* Exemple de conflit et effets, conditions d’efficacité du conflit (épistémique et non relationnel)<br />
* Intention<br />
<br />
'''Activités:'''<br />
* Partage d’experience<br />
* Debriefing<br />
* Tour de tables<br />
<br />
==== Module 2 - Créer le conflit ====<br />
'''Objectif:'''<br />
* Instaurer un climat favorisant la coopération et le conflit socio-cognitif bienveillant et émotionnellement confortable pour les apprenants<br />
* Inciter les apprenants à différentes activités suscitant une situation de conflit socio-cognitif<br />
* Mettre en place et réguler les activités suscitant une situation de conflit socio-cognitif<br />
* Comment générer le conflit<br />
<br />
'''Contenu:'''<br />
* Comment créer des groupes (homogène/hétérogène)?<br />
* Planification<br />
* Matériel et méthodes pédagogiques<br />
* Outils<br />
<br />
'''Activités:'''<br />
* Création de groupes virtuels à partir des profils d’apprenants, application des critères<br />
* Tour de tables<br />
* Tester son modèle virtuel dans son activité<br />
<br />
==== Module 3 - Gérer le conflit ====<br />
'''Objectif:'''<br />
Présenter des outils de gestion d’un conflit socio-cognitif<br />
<br />
'''Contenu:'''<br />
* Posture (active vs passive), proactivité vs réactivité <br />
* Outils <br />
* Qu’est-ce qu’on fait des résultats du test de stratégies? <br />
* Comment utiliser les strategies? <br />
<br />
'''Activités:'''<br />
* Même scénario pour tout le monde, chaque groupe a des participants avec strategies diff. (e.g 20 dans l'évitement vs autre distribution)<br />
* Rapport réflexif de différents types - style télégraphique/Twitter/développé<br />
* Auto-évaluation - « ce que j’attendais », « ce que je retiens et je pense utiliser », « ce que je conseillerai »<br />
<br />
==== Conclusion ====<br />
'''Proposition de travail final:''' <br />
Qu’est-ce que vous allez changer dans votre travail/activité après ce module? Sur la base notamment du journal de bord, création d’une feuille de route (guide) pour la suite de votre activité<br />
<br />
=== Resources ===<br />
Test de Thomas-Kilmann pour determiner son mode de gestion en situation de conflit.<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
* Astolfi, J., Darot, É., Ginsburger-Vogel, Y. & Toussaint, J. (2008). Chapitre 3. Conflit cognitif, conflit socio-cognitif. Dans : , J. Astolfi, É. Darot, Y. Ginsburger-Vogel & J. Toussaint (Dir), Mots-clés de la didactique des sciences: Repère, définitions, bibliographies (pp. 35-48). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur.<br />
* Buchs, C., Darnon, C., Quiamzade, A., Mugny, G. et Butera, F. (2008). Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage. Dans: Revue française de pédagogie, N° 163, pp. 105-125<br />
* Hugodot J. (1992). Dissonance cognitive et conflit socio-cognitif ou : former, c'est transformer. Dans: Spirale. Revue de recherches en éducation, N°8, La formation des maîtres, pp. 107-117<br />
* Schaubhut, N. A. (2007). Thomas-Kilmann conflict mode instrument. CPP Research Department.<br />
* Zittoun, T., Perret-Clermont, A. N., & Carugati, F. (1997). Note sur la notion de conflit socio-cognitif. Cahiers de psychologie, N° 33, pp. 27-30.<br />
<br />
=== Commentaires ===<br />
<br />
==== Lundi 25 mai 2020 - [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina]] ====<br />
<br />
Bonjour à toutes les trois,<br />
<br />
Vous avez choisi un sujet très intéressant et votre approche permettra vraiment de rendre les apprenants actifs, c'est super et je pense que ça les motivera davantage que de rester passifs !<br />
<br />
Est-ce que vous avez déjà pensé aux outils que vous utiliserez pour implémenter vos activités sur la plateforme? Par exemple, pour les tours de tables, allez-vous utiliser un forum? Il faudra donc que votre formation s'effectue en synchrone? La plateforme n'offre pas tant de possibilités que ça et je pense qu'il vous faut vous pencher un peu plus sur ce qu'elle propose, je ne suis pas sûre que du synchrone sera facilement implémenté.<br />
<br />
Remarques orthographiques: <br />
* Dans la partie pré-requis, il manque un mot. ''"Pour profiter un maximum des enseignements, il est préférable '''d'avoir déjà acquis''' des notions pédagogiques et d’exercer un métier dans l’enseignement''". (C'est une proposition)<br />
* Dans le contenu du Module 1: "''Vygotsky et zone proximal'''E''' de développement''"<br />
* Dans le contenu du Module 3: "''Qu’est'''-CE''' qu’on fait des résultats du test de stratégies''<br />
<br />
En bref, c'est un très bon début et j'ai hâte de voir ça implémenté sur la plateforme!<br />
<br />
Bonne continuation,<br />
<br />
Martina<br />
<br />
<br />
==== Samedi 30 mai - [[Utilisateur:Rachel E|Rachel]] ====<br />
<br />
<br />
Bonjour à vous, <br />
J’ai lu avec intérêt votre sujet de Mooc. Je trouve que la structure est claire et la progression logique. A sa lecture, j’ai facilement compris le déroulement des étapes et vous avez égayé ma curiosité. J’aime bien votre autoévaluation de fin en trois étapes (ce que je m’attendais, ce que je retiens, etc.). Cela aide à cadrer l’auto-évaluation sans tomber dans une QCM trop dirigé et ennuyeux. Bravo ! <br />
<br />
<br />
Voici quelques questions pour encourager vos réflexions: <br />
* peux-t-on fournir les mêmes outils pour mettre en place des conflits socio-cognitif destinés à des enseignants du primaire (donc, public d’enfants) qu’à des formateur d’adultes ? En d’autre terme, le conflit se gère-t-il de la même manière et avec les mêmes outils ou est-ce cela s’adapte au public ?<br />
* vos étapes sont les suivantes : définir, créer et gérer. Je me demande si une dernière étape ne serait pas nécessaire. Qqch comme « garder des traces » ou « présenter ». Dans l’idée qu’après avoir géré (donc vécu le moment), il est parfois également intéressant de réunir les idées, faire un schéma, une production et/ou de présenter. <br />
* Peux-t-on commencer un objectif d’apprentissage par « comment » ou « qu’est-ce » (module 3) ? <br />
<br />
<br />
Voilà. En résumé, je pense que vous avez une très bonne structure de MOOC et des bases solides pour construire vos activités. Les idées sont là et elles sont bonnes. Je me réjouis devoir la suite et de pouvoir l’essayer. <br />
<br />
Bonne suite!<br />
<br />
<br />
==== Mardi 16 juin - [[Utilisateur:Rachel E|Rachel]] ====<br />
<br />
Hello ! <br />
<br />
J'ai fait votre Mooc et voici mon commentaire. Tout d'abord, j'ai du plaisir à m'informer sur le sujet. J'aime votre structure: il y a une bonne alternance entre lecture de texte et vidéo. J'ai également trouvé vos activités intéressantes et motivante, notamment celle sur la construction des groupes. Ca fait du bien de voir une formation qui ne propose pas uniquement des rapport à rédiger. J'ai également beaucoup aimé l'évaluation finale. L'idée est chouette, tout comme le fichier que vous proposez ainsi que le concept d'écrire de courtes phrases. Bref, bravo pour la pédagogie!! <br />
<br />
Concernant la technique, j'ai eu quelque bug que voici: <br />
* vidéo de présentation: impossible de la visionner (testé sur firefox, chrome et safari)<br />
* vidéos du professeur Crahay: pas de son (j'avais le son sur mon ordinateur et sur l'onglet, j'ai vérifié deux fois!)<br />
<br />
Ensuite, quelques pistes d'ergonomie: <br />
* j'ai du de la difficulté à retrouver le forum principal. A mon souvenir, dans la première activité, il faut poster qqch dans le forum et je ne savais plus où il était. Lien hypertexte ? Ou forum pour l'activité ?<br />
* Dans la page apprentissage par projet, le lien youtube ouvre dans le même onglet ce qui n'est pas pratique car on perd la page du Mooc. En cliquant sur retour, j'ai du retrouver où j'en étais. <br />
* Je n'ai pas compris l'activité du module "gérer les conflits". J'avais l'impression qu'il me manquait le contexte de l'activité<br />
* Checkbox (module 1 je crois): l'activité va à l'encontre de ce dont on a l'habitude car il faut cocher ce qui n'est pas correcte. Une lecture rapide fait que l'on se trompe. Une idée serait de mettre en gras le "qui ne sont pas correcte". <br />
* Dans la même activité Checkbox, mon cerveau quelque peu tourmenté de la langue française a serré. Je dois cocher ce qui n'est pas correcte et une des propositions est à la forme négative. La double négation est-elle pertinente dans ce cas ? Dans mon cas, j'ai mis un moment a y arriver ;-) <br />
<br />
Voilà, je pense avoir fait le tour des éléments importants. J'ai encore noté trois petits détails: <br />
* la page Apprentissage par projet est presque vide. Est-ce voulu ? Un oubli de publication ?<br />
* Dans la présentation avant de s'inscrire, à partir de Course Staff, le template n’est plus rempli et reste en anglais. Est-ce voulu ?<br />
* il reste quelques petites coquilles d'orthographe surtout dès le milieu de la formation (à peu près). Cela dit, le contenu est top alors personnellement, l'orthographe n'est (à mon humble avis) pas une priorité. <br />
<br />
Voilà, un grand bravo à vous pour ce travail très intéressant. <br />
<br />
Bonne continuation :D<br />
<br />
<br />
PS: j'ai posté dans certains forum des essais. J'espère que vous pouvez les effacer.<br />
<br />
==== Mercredi 17 juin 2020, [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina]] ====<br />
Hello à toutes les trois !<br />
<br />
Je viens de finir l’ensemble des activités de votre MOOC, et je vous dis déjà bravo ! En effet le contenu de la formation est riche et bien structurée, et le sujet est intéressant.<br />
<br />
Voici quelques commentaires: <br />
<br />
# Avant d’accéder à votre MOOC, j’ai regardé la page « À propos » que vous avez bien complété. Il manque juste la partie « Course Staff ».<br />
# Introduction: <br />
## C’est super de mettre les slides de la vidéo. J’ajouterai peut-être un petit descriptif de la vidéo, c’est-à-dire ce qu’elle va présenter.<br />
## La vidéo n’est pas disponible chez moi mais j’imagine qu’elle n’est pas encore en ligne.<br />
## Dans « Présentation », il manque un s à « vos pair’’’s’’’ ». <br />
## Est-ce que vous pensez mettre des informations sur la durée des activités et du MOOC dans cette partie Introduction?<br />
# Module 1 - Définir le conflit<br />
## Le texte sous la vidéo du professeur Crahay (qui m’a rappelé mes années de bachelor et qui est selon moi une bonne entrée en matière!) n’est pas tout à fait visible, et on peut facilement le rater. Je positionnerai le texte au-dessus de la vidéo, ou alors, vous pourriez mettre une phrase avant la vidéo expliquant ce qui se trouve sur la page (p.ex. « ''Vous trouverez ci.dessous une vidéo, un texte explicatif, ainsi qu’une question à choix multiples'' »).<br />
## De plus, le texte n’est pas beaucoup structuré, il faudrait peut-être ajouter des titres, et différencier les citations du texte (couleur / italique / autre format).<br />
## Sur cette même page, il y a une coquille dans le QCM (il manque un « n » à « connaissances »)<br />
## Petite coquine dans la page conflit socio-cognitif: « issue » devrait être au pluriel. Sinon super d’utiliser une vidéo de Crahay, ça permet de garder une harmonie !<br />
## Je n’ai pas compris pourquoi il y a une vidéo sur la dissonance cognitive ? Ai-je raté une information ?<br />
## J’adore la présentation de la page "5 stratégies de résolution du conflit » !<br />
# Activité - forum: il y a bien les consignes mais il manque le forum. Mais est-ce que cette activité est utile avant l’activité FAQ ?<br />
# Module 2<br />
## Générer le conflit: il y a une coquille: « development »<br />
## Composition des groupes: Bonne utilisation de ressources EduTech !<br />
## Super les activités du module 2! Ce sont de très bonnes idées de mise en pratique !<br />
# Module 3 : <br />
## Comme Rachel, la partie Apprentissage par projet est vide.<br />
## Activité: j’ai l’impression d’avoir raté des informations. De quel outil parle-t-on ? Quel est le contexte de cette activité ?<br />
# Evaluation<br />
## Auto-évaluation: super intéressant comme façon de s’auto-évaluer et surtout, je pense que ça permettra aux apprenants de continuer à s’interroger et à réfléchir à cette notion de conflit socio-cognitif et, peut-être, à mettre davantage en pratique les notions vues dans le MOOC. Et pour le fichier doc, jolie présentation ;) <br />
## Je suis restée sur ma faim en arrivant à la partie auto-évaluation, il manque un petit texte de conclusion.<br />
<br />
Commentaires généraux:<br />
* En regardant page après page, j’ai vu que les polices étaient différentes. Ça ne m’a pas dérangé mais ça joue sur l’harmonie du MOOC ;)<br />
* En général, j’ai trouvé qu’il manquait une partie « introduction » à chaque page, permettant d’éviter de rater des informations, comme dans le Module 3 Méthode Thomas-Kilmann<br />
* Une dernière remarque générale (de l’ordre du détail): quelques fautes d’orthographe par-ci par-là qui ne résisteront pas à une re-lecture.<br />
* De manière générale, les vidéos utilisées sont intéressantes, cohérentes, et apportent une plus-value.<br />
<br />
En bref, j'ai eu beaucoup de plaisir à parcourir votre MOOC et j'ai hâte de voir sa version finalisée. Faites-moi signe quand vous aurez mis la vidéo d'introduction !<br />
<br />
Encore bravo !<br />
<br />
Martina</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=BASES:Cours_BASES_2019-20/Design_MOOC_2020&diff=131934BASES:Cours BASES 2019-20/Design MOOC 20202020-05-22T18:57:15Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Le conflit socio-cognitif - Tatiana, Varuna, Fatou */</p>
<hr />
<div>* Bulleted list item<br />
Hello<br />
<br />
Lisez d'abord les {{goblock|[[BASES:Cours BASES 2019-20/Consignes|Consignes]]}}<br />
<br />
Créez une section par groupe. Regardez (un peu) [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives/Design MOOC 2018|Design MOOC 2018]] et <br />
[[BASES:Cours BASES 2018-19/Design MOOC 2019|Design MOOC 2019]].<br />
<br />
== [[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie]], [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina]] et [[Utilisateur:J.-V. Aellen|Jean-Vincent]] ==<br />
<span style="color:#FF7C00"><big>'''Learning by Doing et la pensée de Dewey'''</big></span><br />
<br />
Le présent MOOC est centré sur la théorie du '''Learning by Doing''' ou ''hands-on learning'', et plus particulièrement sur la pensée de John Dewey.<br />
<br />
{{goblock|'''[https://tecfamooc.unige.ch:18010/course/course-v1:UNIGEMALTT+learningbydoingdewey+2020_P6 Disponible sur https://tecfamooc.unige.ch:18010]'''}}<br />
<br />
'''Objectif''': Comprendre la théorie du "Learning by doing" de Dewey, et savoir la mettre en application.<br />
<br />
'''Contenu''': Explication de la théorie et exemples pratiques.<br />
<br />
'''Esquisse des activités'''<br />
<br />
* Introduction au Learning by Doing<br />
* Immersion dans la théorie de Dewey<br />
* Exemples pratiques d'application<br />
* Evaluation de chaque module et évaluation finale <br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Ce MOOC est destiné à toute personne intéressée par la théorie du Learning by Doing, et plus particulièrement aux enseignants et futurs enseignants.<br />
|-<br />
| '''Comment?'''<br />
| Le MOOC est disponible 100% en ligne sur la plateforme TecfaMooc. Les apprenants peuvent communiquer via un forum.<br />
|-<br />
| '''Quand?'''<br />
| Les participants peuvent suvire le MOOC à leur rythme.<br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Le MOOC est dispensé en français, mais certaines ressources peuvent être en anglais.<br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| Afin de compléter l'ensemble des modules, les participants devront compter environ 1 mois. Une demi-journée pour le Module 0, un jour et demi minimum pour le Module 1, un jour et demi minimum pour le Module 2, deux jours pour le Module 3, une semaine pour préparer le Module 4, deux semaines pour effectuer le Module 4, une demi-journée pour le Module 5.<br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| Il est conseillé d'avoir quelques connaissances concernant les grands principes pédagogiques et de l'apprentissage. Il est nécessaire d'avoir des connaissances en anglais, afin de pouvoir consulter certaines ressources proposées.<br />
|}<br />
<br />
=== Déroulement du MOOC ===<br />
==== Module 0 - Introduction ====<br />
<br />
Mise en contexte des étudiants et explication des objectifs et de ce qui va être vu dans ce Mooc.<br />
<br />
# Bienvenue sur ce Mooc<br />
## Vidéo d'introduction<br />
## Détails du MOOC<br />
# Comment apprenons-nous ? Vidéos explicatives<br />
# Activité: ''Quelle idée vous faîtes-vous du Learning by Doing ?'' Les participants doivent décrire, dans un message sur le forum, les premières idées qu'ils se font sur le modèle du Learning by Doing, et citer quelques exemples qui leur viennent à l'esprit.<br />
<br />
==== Module 1 - Dewey et courants de pensée ====<br />
<br />
Introduction au cadre dans lequel s'inscrit la théorie de Dewey. On retrouve dans cette partie un bref rappel des différents courants psychologiques, mais également la distinction entre l'éducation traditionnelle et progressive (Dewey, 1938, chapitre 1).<br />
<br />
# Introduction : Éducation traditionnelle vs progressive<br />
# Présentation de John Dewey<br />
# Ressources pour aller plus loin<br />
# Evaluation Module 1 (drag & drop: traditionnel ou progressif?)<br />
<br />
==== Module 2 - Théorie du "Learning by doing" ====<br />
Introduction à la théorie de Dewey. La théorie est expliquée et illustrée. Les 6 étapes du modèle de résolution de problème sont éxposées.<br />
<br />
# Que dit la théorie du Learning by Doing de Dewey ?<br />
## Vidéo<br />
## Explications (texte)<br />
# Ressources pour aller plus loin<br />
# Evaluation module 2 (petit QCM)<br />
<br />
==== Module 3 - Exemples d'application ====<br />
Des exemples d'application dans la pratique de formation et d'enseignement sont donnés. On retrouve des théories pédagogiques telles que l'[[Apprentissage par projet|apprentissage par projet]] et/ou la [[pédagogie de l'activité]].<br />
<br />
# Rappel de la théorie (vidéos)<br />
# Exemples d'application<br />
## Vidéo The Story of a Classroom<br />
## École Palotchka et Sudbury Valley School<br />
# Activité: <br />
## Les participants doivent imaginer une situation concrète d'application de la théorie du Learning by Doing. Ils doivent expliquer avec leurs mots le contexte dans lequel se situe leur exemple, ainsi que les activités demandées à leurs apprenants. Leur post sur le forum doit être suffisamment détaillé pour que le participant qui le lira et l'évaluera puisse le comprendre.<br />
## Les participants évaluent les projets des autres (peer-to-peer review), permettant ainsi l'amélioration de leurs propositions en vue de leur réalisation dans le module suivant.<br />
<br />
==== Module 4 - Exercices pratiques ====<br />
<br />
# Rappel module 3: vidéo<br />
# Activité (posts sur le forum)<br />
## Suite aux commentaires des pairs, les participants améliorent leur proposition de situation concrète d'application de la théorie du "Learning by doing" imaginée au module précédent.<br />
## Les participants réalisent les activités proposées et publient la description complète accompagnée d'une vidéo de présentation de l'ensemble du dispositif. Le rendu comporte les résultats et les observations des comportements des apprenants, ainsi que la présentation du matériel utilisé pour l'expérience.<br />
<br />
==== Module 5 - Evaluation ====<br />
Après un retour sur les différents modules abordés, le participant devra compléter une évaluation finale.<br />
# Activité: Qu'avez-vous retenu du "Learning by Doing"? (retour sur l'activité du module 0)<br />
# Evaluation finale: QCM, Les participants doivent atteindre 70% de bonnes réponses pour réussir.<br />
<br />
=== Fin du MOOC ===<br />
# Évaluation de la formation: Dans la discussion, les participants évoquent les points forts et points faibles de la formation.<br />
<br />
=== Sources envisagées ===<br />
* [[Apprentissage par projet]] / [[Pédagogie de l'activité]]<br />
* Blanquet, M.-F. (2010). John Dewey, philosophe américain de l'éducation. Sur ''Savoirs CDI''. Disponible sur https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/le-monde-du-livre-et-de-la-presse/histoire-du-livre-et-de-la-documentation/biographies/john-dewey-philosophe-americain-de-leducation.html<br />
* Bot, L., Gossiaux, P. B., Rauch, C. P., & Tabiou, S. (2005). ‘Learning by doing’: a teaching method for active learning in scientific graduate education. ''European journal of engineering education, 30''(1), 105-119. Disponible sur https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03043790512331313868<br />
* Boutet, M. (2016). Expérience et projet : la pensée de Dewey traduite en action pédagogique. ''Phronesis, 5'' (2), 23–34. https://doi.org/10.7202/1038137ar. Disponible sur https://www.erudit.org/fr/revues/phro/2016-v5-n2-phro02850/1038137ar.pdf<br />
* Dewey J. (1938), (1997 edition). ''Experience and Education'', New York: Touchstone. Disponible sur: https://archive.org/details/ExperienceAndEducation-JohnDewey/mode/2up<br />
* Fabre, M. (2017).« Penser la formation avec John Dewey ». Sur ''Carnets de recherche sur la formation''. Disponible sur https://crf.hypotheses.org/76<br />
* Galetic, S. (2009). John Dewey et la pédagogie par l’expérience. Sur Philocité. Disponible sur https://www.philocite.eu/basewp/wp-content/uploads/2014/02/sgaletic_2009_dewey.pdf<br />
* Learning by Doing. Sur Wikipédia. Disponible sur https://en.wikipedia.org/wiki/Learning-by-doing<br />
* Rieunier, A. (2004). Psychologie et pédagogie. ''Actualités de la formation permanente, (191)''. Disponible sur: http://psychaanalyse.com/pdf/PSYCHOLOGIE%20ET%20PEDAGOGIE%20-%2015%20Pages%20-%20319%20Ko.pdf<br />
* Rozier, E. (2010). John Dewey, une pédagogie de l'expérience. ''La lettre de l'enfance et de l'adolescence, 80-81''(2), 23-30. doi:10.3917/lett.080.0023. Disponible sur https://www.cairn.info/revue-lettre-de-l-enfance-et-de-l-adolescence-2010-2-page-23.htm. <br />
* Schunk, D. H. (2012). ''Learning theories an educational perspective sixth edition''. Pearson. Disponible sur: [http://repository.umpwr.ac.id:8080/bitstream/handle/123456789/96/%5BDale_H._Schunk%5D_Learning_Theories_An_Educational..pdf?sequence=1 http://repository.umpwr.ac.id:8080/bitstream/handle/123456789/96/[Dale_H._Schunk<nowiki>]</nowiki>_Learning_Theories_An_Educational..pdf?sequence=1]<br />
* Westbrook, R. B. (1993). John Dewey. ''Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée.'' (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 277–93.<br />
* [Vidéo] Learning by Doing (2015). Mise en ligne par Ethan Arnowitz. Disponible sur: https://youtu.be/3Y11i--AhbE<br />
* Indiana University of Pennsylvania, Writing center help sheets: "Planning a Problem-Solution Essay". Disponible sur https://www.iup.edu/writingcenter/resources-for-faculty/writing-center-help-sheets/ , à télécharger sur https://www.iup.edu/WorkArea/linkit.aspx?LinkIdentifier=id&ItemID=189621&libID=189638<br />
<br />
=== Commentaires (Peer-to-peer reviewing) ===<br />
<br />
== [[Utilisateur:Djamileh Aminian|Djamileh]], [[Utilisateur:Sandra La Torre|Sandra]], [[Utilisateur:JeromeHumbert|Jérôme]] et [[Utilisateur:Rachel E|Rachel]] ==<br />
=== Introduction === <br />
Ce MOOC propose une exploration de l''''apprentissage par projet''', ou ''Problem-Based Learning'' (PBL) à un public de spécialistes de l'éducation, avec la volonté non seulement d'offrir des apports théoriques sur le sujet, mais également de donner la possibilité aux participants d'expérimenter directement la méthode au travers de ce MOOC.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Professionnel-le de l'éducation et l'enseignement:<br />
* enseignant-e primaire / secondaire I et II<br />
* enseignant-e Hautes Écoles et Universités<br />
* formateur-trice d'adultes<br />
* éducateurs-trice.<br />
|-<br />
| '''Modalité de suivi'''<br />
| Le MOOC est disponible sur la plateforme [https://tecfamooc.unige.ch/courses TECFAMOOC], basée sur Open EdX. Il débute à intervalle régulière afin d'assurer un nombre de participants suffisants pour le peer-feedback. Le participant peut suivre et rédiger à son rythme, mais certains rendus ont un délai spécifique, nécessaire de respecter pour recevoir une évaluation.<br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Ce MOOC est en français.<br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| Chaque module est prévu pour être réalisé en une semaine, à raison de 5h/semaine. La durée totale du MOOC est donc de 25h, réparties sur 5 semaines.<br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| Il est conseillé d'avoir de l'expérience dans l'enseignement, que ce soit en milieu scolaire, académique, ou dans la formation continue.<br />
|}<br />
<br />
=== Objectifs ===<br />
A la fin de ce MOOC, vous serez capable de: <br />
* reconnaître les étapes de la pédagogie par projet selon Grégoire & Lafferière (1998)<br />
* concevoir un scénario d'enseignement utilisant la pédagogie par projet<br />
* développer son sens critique concernant les apports d'un projet pour les apprenants<br />
<br />
=== Structure ===<br />
==== Introduction ====<br />
Vidéo de présentation<br />
* objectifs<br />
* plan de cours<br />
* évaluation<br />
<br />
Texte complémentaire avec la présentation du module<br />
<br />
==== Module 1====<br />
Présentation de la pédagogie de Grégoire & Lafferière (1998)<br />
* Lecture + vidéo de CC Edutechwiki <br />
* Répondre à un questionnaire<br />
<br />
Rôle des participants (enseignant & apprenant)<br />
* Lecture + CC Edutechwiki<br />
* Cycle des apprenants: Regarder (découvrir), Discuter (interaction), Faire (production), Déposer (partager), Feedback (discussion des résultats)<br />
<br />
==== Module 2 ====<br />
Théorie sur la préparation du projet<br />
* le choix du projet<br />
* repérage des ressources<br />
* organisation du travail <br />
<br />
Rendu<br />
* Production d'un scénario pédagogique selon canevas <br />
* Peer Review selon grille d'évaluation<br />
<br />
==== Module 3 ====<br />
Théorie sur l'exécution du projet<br />
* Élaboration progressive d'une pensée et de documents (fournir des documents aux apprenants)<br />
* Coordination et synthèse des contributions<br />
<br />
Rendu<br />
* Compléter le scénario pédagogique <br />
* Peer Review selon grille d'évaluation<br />
<br />
==== Module 4====<br />
Exploitation pédagogique<br />
* Retour sur le projet<br />
* Suites au projet<br />
<br />
Rendu<br />
* Compléter le scénario pédagogique <br />
* Peer Review selon grille d'évaluation<br />
<br />
==== Module 5 ====<br />
Ouverture perspective <br />
* lecture d'article "Que penser de la pédagogie de projet" de Olivier Maulini, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, 2016<br />
* débat entre pairs autour de l'article <br />
<br />
Synthèse<br />
* Vidéo de fin<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
* Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes, ''Savoirs 2010/2'' (n° 23), p. 9-50. DOI 10.3917/savo.023.0009<br />
* Grégoire, R. et Laferrière T. (1998), Apprendre ensemble par projet avec l’ordinateur en réseau. [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html Guide complet]<br />
* https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet#Degr.C3.A9s_d.27impl.C3.A9mentation<br />
* Perrenoud, P. (1999). [http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ?] Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation Université de Genève<br />
* Thomas, J.D. (2000). [https://tecfa.unige.ch/proj/eteach-net/Thomas_researchreview_PBL.pdf A Review of research on Project-based Learning]<br />
== [[Utilisateur:Sandrine Favre|Sandrine]], [[Utilisateur:Jennifer Pacheco R.|Jennifer]] & [[Utilisateur:Delfine Villasuso|Delfine]] ==<br />
<br />
'''Sujet ''' : Gamification. <br />
<br />
'''Theorie''':<br />
La gamification est mis en place pour inciter les personnes à s'engager dans une activité et augmenter de cette manière leurs chances d’achèvement. Généralement, la motivation et l’engagement sont des conditions préalables à l’accomplissement d’une tâche - si celle ci manque, la personne sera moins disposée à retourner à l’école ou sera distraite par d’autres technologies tels que le téléphone ou l’Internet (Huang & Soman, 2013). Selon Glover (2013) l’apprentissage basé sur le jeu aide les élèves ou étudiants à devenir plus actifs lors de leur apprentissage. Quand les individus sont face à des obstacles, ils peuvent se sentir déprimés, dépassés, frustrés ou même cyniques dans un environnement de jeu. En effet, ses sentiments sont atténués (Huang & Soman, 2013). <br />
<br />
'''Objectif''': <br />
L'objectif de cette formation est d’accompagner les enseignants durant la réalisation d’un scénario d’apprentissage pour leurs permettre d’ajouter des éléments de gamification dans leur enseignement en classe ou à distance.<br />
<br />
'''Esquisse des activités'''<br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Les enseignants et concepteurs pédagogiques souhaitant apporter des éléments ludiques à leur formation (en présence ou à distance)<br />
|-<br />
| '''Comment ?'''<br />
| Le cours se déroulera sous forme d’un MOOC en ligne et sera disponible ouvertement et gratuitement à toutes personnes intéressées<br />
|-<br />
| '''Quand ?'''<br />
| Peut être commencé à tout moment <br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Français, toutefois une connaissance passive de l’anglais est nécessaire <br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| La durée estimée est de 9 heures, dont 1h30 de travail par module <br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| Aucun prérequis est nécessaire pour suivre cette formation, il est tout de même conseillé de porter un intérêt à l’enseignement, voir même enseigner soi-même pour tout de suite passer à la pratique. <br />
|}<br />
<br />
=== '''Déroulement du MOOC''' ===<br />
<br />
==== '''Module 0 – Bienvenue''' ====<br />
<br />
* Introduction au déroulement du cours (objectifs, déroulement, modalités d’évaluation)<br />
* Activité ice-breaker<br />
<br />
<br />
==== '''Module 1 – Introduction''' ====<br />
<br />
'''Introduction générale à la gamification :'''<br />
* Définition, applications, idée, avantages, inconvénients, <br />
<br />
'''Évaluation : ''' Quiz sur ces aspects<br />
<br />
<br />
==== '''Module 2 – Caractériser l’activité et son contexte''' ====<br />
<br />
'''Théorie : '''étapes pour caractériser l’activité avec un exemple d’activité concret (Kapp, 2012)<br />
'''Pratique :''' étude de cas pour caractériser les étapes, quand l’étude de cas est rendue, l’apprenant pourra télécharger la fiche de solution (auto-correction). <br />
* Un forum sera mis à disposition pour discuter avec les collègues, si les apprenants ont besoin d’aide. <br />
<br />
'''Auto-Évaluation :''' Fiche qui comprends les solutions de l’étude cas<br />
<br />
<br />
==== '''Module 3 – Définir les objectifs de l’activité''' ====<br />
<br />
'''Théories sur les différents objectifs ''' (taxonomie de Bloom, Domaine de l’objectif (cognitif, affectif, régulatif), comment formuler un objectif)<br />
<br />
'''Exercice :''' étude de cas + partager idées sur forum<br />
<br />
<br />
==== '''Module 4 – Appliquer les techniques de jeu''' ====<br />
<br />
'''Théorie :''' sur les mécaniques des jeux vidéos : débloquer le contenu, récompense, temps (compte à rebours), feedbacks, niveau, ordre des niveaux, monde ouvert, interaction entre élève.<br />
<br />
'''Evaluation :'''Quiz<br />
<br />
<br />
==== '''Module 5 – Appliquer les éléments de jeu''' ====<br />
<br />
'''Théorie :''' Système de points, badge, classement, niveaux<br />
<br />
'''Exercice :''' étude de cas à gamifier selon ce qui a été vu aux modules 2, 3 et 4<br />
<br />
'''Evaluation :''' Peer-reviewing<br />
<br />
<br />
==== '''Module 6 – Fixer les règles pour les élèves''' ====<br />
'''Théorie : '''Règles opérationnelles, implicite et d’instruction<br />
<br />
'''Evaluation finale : '''Remplir un caneva de déroulement de séance pédagogique en le faisant pour sa propre classe en s’aidant de l’évaluation du module 1. Et puis partager une séquence en vidéo de la leçon et un rapport.<br />
<br />
=== '''Sources envisagées''' ===<br />
<br />
* Bloom, B. (1984). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Londres : Longman.<br />
* Buckley, P. & Doyle, E. (2016). Gamification and student motivation. Interactive Learning Environments, 24(6), pp. 1162-1175.<br />
* Conceicao, M. (2018). Des outils pour gamifier et inverser la classe. Disponible sur : https://www.slideshare.net/pratiquesinnovantes/des-outils-pour-gamifier-et-inverser-la-classe-86713592<br />
* Coughlin, A. (2017). Les effets de la gamification sur la motivation en contexte scolaire. DOI: 10.13140/RG.2.2.31526.73289<br />
* Edupronet. (2015). Pourquoi utiliser la gamification dans l’enseignement ? Disponible sur : http://edupronet.com/pourquoi-utiliser-la-gamification-dans-l-enseignement/<br />
* Fautrero, P. & Lachise, S. (2016). Gamifiez votre séquence ! Disponible sur : http://www.dane.ac-versailles.fr/comprendre/gamifiez-votre-sequence<br />
* Glover, I. (2013). Play As You Learn: Gamification as a Technique for Motivating Learners. Disponible sur : https://shura.shu.ac.uk/7172/1/Glover_-_Play_As_You_Learn_-_proceeding_112246.pdf/.<br />
* Gueham, F. (2016). Ce que la « gamification » peut apporter à l’éducation. Disponible sur : https://www.contrepoints.org/2016/10/21/269495-gamification-apporter-a-leducation<br />
* Kapp, K. (2012). The gamification of learning and instruction : game-based methods and strategies for training and education. Dernière visite le 12 février 2017 sur : https://lc.cx/3XKD<br />
* Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse. (2016). Développer les usages de la gamification. Disponible sur : https://eduscol.education.fr/jeu-numerique/article/1900<br />
* Pappas, C. (2016). Gamification et apprentissage par le jeu : savez-vous faire la différence ? Disponible sur : https://elearningindustry.fr/gamification-et-apprentissage-par-le-jeu<br />
* Soman, D. & Huang, W.H.Y. (2013). A Practitioner’s Guide To Gamification Of Education. Toronto: University of Toronto.<br />
* Surendeleg, G. et al. (2014). The Role of Gamification in Education: A Literature Review. Contemporary Engineering Sciences, 7(29), pp. 1609-1616.<br />
* Talks sur la gamification : https://www.youtube.com/playlist?list=PLKdvXBUoxzWQuMfRpU3kTUPFjkj7IKVBo<br />
* Wang, R. (2011). Demystifying Enterprise Gamification for Business. Constellation Research.<br />
<br />
== [[Utilisateur:Rosaria Marraffino|Rosaria]], [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]] & [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier]] ==<br />
<br />
<br />
<span style="color:#005aee"><big>'''L’utilisation des théories de l’apprentissage multimédia et de la charge cognitive pour la création de vidéos pédagogiques<br />
'''</big></span><br />
<br />
Il s'agit d'un MOOC à destination de formateurs qui voudraient changer leur mode d'enseignement (notamment à distance, suite à la crise du Covid par exemple) via la création de vidéos. Il a pour but d'enseigner aux apprenants le processus de création de vidéos pédagogiques basé sur les principes de l'apprentissage multimédia. <br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Le MOOC est principalement destiné aux formateurs intéressés par la création vidéo pédagogique (dans le cadre de la mise en ligne de leur cours par exemple), mais il serait accessible aussi à toute personne<br />
|-<br />
| '''Comment?'''<br />
| Le MOOC est disponible majoritairement en ligne sur la plateforme TECFAMOOC. Les apprenants en retard par rapport aux échéances fixées sont directement coulissés dans les sessions suivantes. Les échéances sont alors ajustées.<br />
<br />
Un forum d’aide est mis à disposition pour pouvoir mettre en place un tutorat entre pairs. <br />
<br />
|-<br />
| '''Quand?'''<br />
| Il n’y a pas de délais précis imposés, toutefois les apprenants devront respecter certaines plages de temps pour certains exercices qui nécessitent une relecture par les pairs<br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Le cours est dispensé en langue française mais certaines ressources peuvent être en anglais.<br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| 6 semaines (environ 1 semaine par module) <br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| La formation ne nécessite aucun prérequis. Toutefois, il est vivement conseillé de venir avec un projet de vidéo pédagogique en tête. Comme précisé dans la rubrique langue, une connaissance de l’anglais écrit pour la lecture d’articles scientifiques est elle aussi vivement conseillée.<br />
|-<br />
| '''Evaluation'''<br />
| Ce MOOC s’inspire de certains principes des cMOOC et la théorie connectiviste de Siemens et Downes. L’évaluation se fait donc principalement par les pairs. Ils suivent une grille inhérente à chaque type de rendu. Chaque participant doit évaluer au moins trois pairs pour passer à l’étape suivante. Le module est validé si le participant reçoit la note moyenne dans le score définit par les critères.<br />
|}<br />
<br />
=== Objectifs principaux du MOOC ===<br />
<br />
À la fin de ce MOOC, l’apprenant sera capable de :<br />
# concevoir des vidéos pédagogiques de A à Z <br />
# avoir la capacité de chercher, lire et comprendre des articles afin de faire une veille scientifique<br />
# savoir reconnaître et évaluer une vidéo pédagogique à travers le prisme des théories sur l’apprentissage multimédia.<br />
<br />
=== Déroulement du MOOC ===<br />
<br />
==== Module 0 - Introduction ====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
# Présentation générale du MOOC<br />
# Explication des objectifs<br />
# Instructions des rendus / modalités d’évaluation <br />
# Présentation et prise de contact entre participants<br />
# Lecture(s) introductive à la fin du module <br />
<br />
'''Rendu :''' première esquisse du projet personnel<br />
<br />
==== Module 1 - Théories de l’apprentissage multimédia ====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
* La charge cognitive (Sweller)<br />
* Le double codage (Paivio)<br />
* Le modèle de la mémoire du travail (Baddeley & Logie)<br />
* La théorie de la charge cognitive de l’apprentissage multimédia (Mayer)<br />
<br />
'''Rendu :''' carte conceptuelle d’un article scientifique<br />
<br />
==== Module 2 - Les différents types de vidéos ====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
*''Explainer video''<br />
*Microvideo<br />
*Tutoriels<br />
*''Training videos''<br />
*Screencast<br />
*''Presentation & Lecture Capture''<br />
*Vidéographie<br />
<br />
'''Rendu :''' choisir une typologie de vidéo, trouver un exemple et rédiger une fiche d’évaluation en citant points forts, points faibles, possibilités d’amélioration, etc. sur la base de recherches scientifiques (pédagogie, apprentissage multimédia, etc.)<br />
<br />
==== Module 3 - Scénarisation des vidéos ====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
* L’analyse des besoins (objectifs pédagogiques, public cible, etc.)<br />
* Le scénario<br />
* Le script (texte/audio)<br />
* Le storyboard<br />
<br />
'''Rendu :''' production d’un dossier (comprenant l’analyse des besoins, le script, le scénario et le storyboard complet) pour son projet personnel<br />
<br />
==== Module 4 - Création de vidéos ====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
* Méthodes d'enregistrement audio/vidéo => présentation de matériel <br />
* Méthodes de montage audio/vidéo<br />
* Formats d’export de vidéo<br />
* Sous-titres<br />
* Présentation d’outils de création et montage vidéo <br />
* Présentation d’outils d’édition du son<br />
<br />
'''Rendu :''' production finale du projet personnel (vidéo pédagogique)<br />
<br />
==== Module 5 - Synthèse finale / Pistes pour aller plus loin ====<br />
<br />
'''Contenu : '''<br />
*Accessibilité des vidéos (sous-titrage pour sourds et malentendants / daltonisme)<br />
*Attitudes audio/vidéo (comment poser sa voix, langage non verbal en vidéo)<br />
*Plateformes de partage de vidéo (YouTube, Vimeo…)<br />
<br />
=== Sources envisagées ===<br />
<br />
* Apprentissage multimédia. (2020, avril 25). EduTech Wiki, Retrieved 16:26, mai 21, 2020 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_multim%C3%A9dia&oldid=129983.<br />
* Blanco, Á. F., García-Peñalvo, F. J., & Sein-Echaluce, M. (2013). A methodology proposal for developing adaptive cMOOC. Proceedings of the First International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality - TEEM ’13, 553‑558. https://doi.org/10.1145/2536536.2536621<br />
* Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Vol. 1: Cognitive domain. New York: McKay, 20-24.<br />
* Brame, C. J. (2015). Effective educational videos.Consulté le 12 août 2019, sur Vanderbilt University: https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/effective-educational-videos/<br />
* Charlier, B. & Henri, F. (2016). Rechercher, comprendre et concevoir l’apprentissage avec la vidéo dans les xMOOC. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 13 (2-3), 36–45 <br />
* Connectivism. (2019, May 17). EduTech Wiki, A resource kit for educational technology teaching, practice and research. Retrieved 16:28, May 21, 2020 from http://edutechwiki.unige.ch/mediawiki/index.php?title=Connectivism&oldid=72075.<br />
* Fiorella, L., van Gog, T., Hoogerheide, V., & Mayer, R. E. (2017). It’s all a matter of perspective: Viewing first-person video modeling examples promotes learning of an assembly task. Journal of Educational Psychology, 109(5), 653.<br />
* Exemple de scénarisation d'une vidéo pédagogique. (2019, novembre 29). EduTech Wiki, . Retrieved 16:19, mai 21, 2020 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Exemple_de_sc%C3%A9narisation_d%27une_vid%C3%A9o_p%C3%A9dagogique&oldid=118664.<br />
* Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M. L., & García-Peñalvo, F. J. (2016). From massive access to cooperation: lessons learned and proven results of a hybrid xMOOC/cMOOC pedagogical approach to MOOCs. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13(1), https://doi.org/10.1186/s41239-016-0024-z<br />
* Laduron, C., & Rappe, J. (2019). Vers une typologie des usages pédagogiques de la vidéo basée sur l’activité de l’apprenant. Présenté à Colloque Education 4.1 !, Poitiers, France. Consulté à l’adresse http://hdl.handle.net/2268/232319<br />
* Leblanc, S. (2012). Conception d’environnements vidéo numériques de formation. Développement d’un programme de recherche technologique centré sur l’activité dans le domaine de l’éducation. Education. Université Paul Valéry, Montpellier 3<br />
* Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational psychologist, 38(1), 43-52.<br />
<br />
=== Commentaires (Peer-to-peer reviewing) ===<br />
<br />
== Le conflit socio-cognitif ([[Utilisateur:Tatiana_Timofeeva|Tatiana]], [[Utilisateur:Varuna_Mossier|Varuna]], [[Utilisateur:Fatou-Maty Diouf|Fatou-Maty]]) ==<br />
<br />
=== A propos de ce MOOC ===<br />
Ce MOOC traite de l’utilisation du conflit socio-cognitif dans le but de favoriser l’apprentissage dans des groupes d’apprenants. <br />
Objectifs principaux du MOOC:<br />
* Présenter les notions théoriques du conflit socio-cognitif <br />
* Proposer une réflexion sur l’utilité du conflit socio-cognitif dans l’apprentissage <br />
* Donner des outils à des enseignants pour créer et gérer des conflits sociaux-cognitifs afin de favoriser l'apprentissage et diversifier ses compétences pédagogiques.<br />
<br />
'''Public cible:''' professionnels du milieu d’éducation de différents niveaux<br />
<br />
'''Pré-requis:''' pour profiter un maximum des enseignements, il est préférable des notions pédagogiques et d’exercer un métier dans l’enseignement (de base, formation continue, cadre scolaire, universitaire)<br />
<br />
=== Structure ===<br />
==== Introduction ====<br />
==== Module 1 - Définir le conflit ====<br />
'''Objectif:'''<br />
* Appréhender les notions théoriques sur lesquelles se base le conflit socio-cognitif<br />
* Différencier un conflit banal d’un conflit socio-cognitif, délimiter cette notion<br />
<br />
'''Contenu:'''<br />
* Piaget et progrès de développement de connaissances<br />
* Vygotsky et zone proximal de développement ; <br />
* Les stratégies de comportement dans un conflit<br />
* Concept de dissonance cognitive<br />
* Exemple de conflit et effets, conditions d’efficacité du conflit (épistémique et non relationnel)<br />
* Intention<br />
<br />
'''Activités:'''<br />
* Partage d’experience<br />
* Debriefing<br />
* Tour de tables<br />
<br />
==== Module 2 - Créer le conflit ====<br />
'''Objectif:'''<br />
* Instaurer un climat favorisant la coopération et le conflit socio-cognitif bienveillant et émotionnellement confortable pour les apprenants<br />
* Inciter les apprenants à différentes activités suscitant une situation de conflit socio-cognitif<br />
* Mettre en place et réguler les activités suscitant une situation de conflit socio-cognitif<br />
* Comment générer le conflit<br />
<br />
'''Contenu:'''<br />
* Comment créer des groupes (homogène/hétérogène)?<br />
* Planification<br />
* Matériel et méthodes pédagogiques<br />
* Outils<br />
<br />
'''Activités:'''<br />
* Création de groupes virtuels à partir des profils d’apprenants, application des critères<br />
* Tour de tables<br />
* Tester son modèle virtuel dans son activité<br />
<br />
==== Module 3 - Gérer le conflit ====<br />
'''Objectif:'''<br />
Présenter des outils de gestion d’un conflit socio-cognitif<br />
<br />
'''Contenu:'''<br />
* Posture (active vs passive), proactivité vs réactivité <br />
* Outils <br />
* Qu’est qu’on fait des résultats du test de stratégies <br />
* Comment utiliser les strategies <br />
<br />
'''Activités:'''<br />
* Même scénario pour tout le monde, chaque groupe a des participants avec strategies diff. (e.g 20 dans l'évitement vs autre distribution)<br />
* Rapport réflexif de différents types - style télégraphique/Twitter/développé<br />
* Auto-évaluation - « ce que j’attendais », « ce que je retiens et je pense utiliser », « ce que je conseillerai »<br />
<br />
==== Conclusion ====<br />
'''Proposition de travail final:''' <br />
Qu’est-ce que vous allez changer dans votre travail/activité après ce module? Sur la base notamment du journal de bord, création d’une feuille de route (guide) pour la suite de votre activité<br />
<br />
=== Resources ===<br />
Test de Thomas-Kilmann pour determiner son mode de gestion en situation de conflit.<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
* Astolfi, J., Darot, É., Ginsburger-Vogel, Y. & Toussaint, J. (2008). Chapitre 3. Conflit cognitif, conflit socio-cognitif. Dans : , J. Astolfi, É. Darot, Y. Ginsburger-Vogel & J. Toussaint (Dir), Mots-clés de la didactique des sciences: Repère, définitions, bibliographies (pp. 35-48). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur.<br />
* Buchs, C., Darnon, C., Quiamzade, A., Mugny, G. et Butera, F. (2008). Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage. Dans: Revue française de pédagogie, N° 163, pp. 105-125<br />
* Hugodot J. (1992). Dissonance cognitive et conflit socio-cognitif ou : former, c'est transformer. Dans: Spirale. Revue de recherches en éducation, N°8, La formation des maîtres, pp. 107-117<br />
* Schaubhut, N. A. (2007). Thomas-Kilmann conflict mode instrument. CPP Research Department.<br />
* Zittoun, T., Perret-Clermont, A. N., & Carugati, F. (1997). Note sur la notion de conflit socio-cognitif. Cahiers de psychologie, N° 33, pp. 27-30.</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=BASES:Cours_BASES_2019-20/Design_MOOC_2020&diff=131933BASES:Cours BASES 2019-20/Design MOOC 20202020-05-22T18:53:56Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>* Bulleted list item<br />
Hello<br />
<br />
Lisez d'abord les {{goblock|[[BASES:Cours BASES 2019-20/Consignes|Consignes]]}}<br />
<br />
Créez une section par groupe. Regardez (un peu) [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives/Design MOOC 2018|Design MOOC 2018]] et <br />
[[BASES:Cours BASES 2018-19/Design MOOC 2019|Design MOOC 2019]].<br />
<br />
== [[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie]], [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina]] et [[Utilisateur:J.-V. Aellen|Jean-Vincent]] ==<br />
<span style="color:#FF7C00"><big>'''Learning by Doing et la pensée de Dewey'''</big></span><br />
<br />
Le présent MOOC est centré sur la théorie du '''Learning by Doing''' ou ''hands-on learning'', et plus particulièrement sur la pensée de John Dewey.<br />
<br />
{{goblock|'''[https://tecfamooc.unige.ch:18010/course/course-v1:UNIGEMALTT+learningbydoingdewey+2020_P6 Disponible sur https://tecfamooc.unige.ch:18010]'''}}<br />
<br />
'''Objectif''': Comprendre la théorie du "Learning by doing" de Dewey, et savoir la mettre en application.<br />
<br />
'''Contenu''': Explication de la théorie et exemples pratiques.<br />
<br />
'''Esquisse des activités'''<br />
<br />
* Introduction au Learning by Doing<br />
* Immersion dans la théorie de Dewey<br />
* Exemples pratiques d'application<br />
* Evaluation de chaque module et évaluation finale <br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Ce MOOC est destiné à toute personne intéressée par la théorie du Learning by Doing, et plus particulièrement aux enseignants et futurs enseignants.<br />
|-<br />
| '''Comment?'''<br />
| Le MOOC est disponible 100% en ligne sur la plateforme TecfaMooc. Les apprenants peuvent communiquer via un forum.<br />
|-<br />
| '''Quand?'''<br />
| Les participants peuvent suvire le MOOC à leur rythme.<br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Le MOOC est dispensé en français, mais certaines ressources peuvent être en anglais.<br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| Afin de compléter l'ensemble des modules, les participants devront compter environ 1 mois. Une demi-journée pour le Module 0, un jour et demi minimum pour le Module 1, un jour et demi minimum pour le Module 2, deux jours pour le Module 3, une semaine pour préparer le Module 4, deux semaines pour effectuer le Module 4, une demi-journée pour le Module 5.<br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| Il est conseillé d'avoir quelques connaissances concernant les grands principes pédagogiques et de l'apprentissage. Il est nécessaire d'avoir des connaissances en anglais, afin de pouvoir consulter certaines ressources proposées.<br />
|}<br />
<br />
=== Déroulement du MOOC ===<br />
==== Module 0 - Introduction ====<br />
<br />
Mise en contexte des étudiants et explication des objectifs et de ce qui va être vu dans ce Mooc.<br />
<br />
# Bienvenue sur ce Mooc<br />
## Vidéo d'introduction<br />
## Détails du MOOC<br />
# Comment apprenons-nous ? Vidéos explicatives<br />
# Activité: ''Quelle idée vous faîtes-vous du Learning by Doing ?'' Les participants doivent décrire, dans un message sur le forum, les premières idées qu'ils se font sur le modèle du Learning by Doing, et citer quelques exemples qui leur viennent à l'esprit.<br />
<br />
==== Module 1 - Dewey et courants de pensée ====<br />
<br />
Introduction au cadre dans lequel s'inscrit la théorie de Dewey. On retrouve dans cette partie un bref rappel des différents courants psychologiques, mais également la distinction entre l'éducation traditionnelle et progressive (Dewey, 1938, chapitre 1).<br />
<br />
# Introduction : Éducation traditionnelle vs progressive<br />
# Présentation de John Dewey<br />
# Ressources pour aller plus loin<br />
# Evaluation Module 1 (drag & drop: traditionnel ou progressif?)<br />
<br />
==== Module 2 - Théorie du "Learning by doing" ====<br />
Introduction à la théorie de Dewey. La théorie est expliquée et illustrée. Les 6 étapes du modèle de résolution de problème sont éxposées.<br />
<br />
# Que dit la théorie du Learning by Doing de Dewey ?<br />
## Vidéo<br />
## Explications (texte)<br />
# Ressources pour aller plus loin<br />
# Evaluation module 2 (petit QCM)<br />
<br />
==== Module 3 - Exemples d'application ====<br />
Des exemples d'application dans la pratique de formation et d'enseignement sont donnés. On retrouve des théories pédagogiques telles que l'[[Apprentissage par projet|apprentissage par projet]] et/ou la [[pédagogie de l'activité]].<br />
<br />
# Rappel de la théorie (vidéos)<br />
# Exemples d'application<br />
## Vidéo The Story of a Classroom<br />
## École Palotchka et Sudbury Valley School<br />
# Activité: <br />
## Les participants doivent imaginer une situation concrète d'application de la théorie du Learning by Doing. Ils doivent expliquer avec leurs mots le contexte dans lequel se situe leur exemple, ainsi que les activités demandées à leurs apprenants. Leur post sur le forum doit être suffisamment détaillé pour que le participant qui le lira et l'évaluera puisse le comprendre.<br />
## Les participants évaluent les projets des autres (peer-to-peer review), permettant ainsi l'amélioration de leurs propositions en vue de leur réalisation dans le module suivant.<br />
<br />
==== Module 4 - Exercices pratiques ====<br />
<br />
# Rappel module 3: vidéo<br />
# Activité (posts sur le forum)<br />
## Suite aux commentaires des pairs, les participants améliorent leur proposition de situation concrète d'application de la théorie du "Learning by doing" imaginée au module précédent.<br />
## Les participants réalisent les activités proposées et publient la description complète accompagnée d'une vidéo de présentation de l'ensemble du dispositif. Le rendu comporte les résultats et les observations des comportements des apprenants, ainsi que la présentation du matériel utilisé pour l'expérience.<br />
<br />
==== Module 5 - Evaluation ====<br />
Après un retour sur les différents modules abordés, le participant devra compléter une évaluation finale.<br />
# Activité: Qu'avez-vous retenu du "Learning by Doing"? (retour sur l'activité du module 0)<br />
# Evaluation finale: QCM, Les participants doivent atteindre 70% de bonnes réponses pour réussir.<br />
<br />
=== Fin du MOOC ===<br />
# Évaluation de la formation: Dans la discussion, les participants évoquent les points forts et points faibles de la formation.<br />
<br />
=== Sources envisagées ===<br />
* [[Apprentissage par projet]] / [[Pédagogie de l'activité]]<br />
* Blanquet, M.-F. (2010). John Dewey, philosophe américain de l'éducation. Sur ''Savoirs CDI''. Disponible sur https://www.reseau-canope.fr/savoirscdi/societe-de-linformation/le-monde-du-livre-et-de-la-presse/histoire-du-livre-et-de-la-documentation/biographies/john-dewey-philosophe-americain-de-leducation.html<br />
* Bot, L., Gossiaux, P. B., Rauch, C. P., & Tabiou, S. (2005). ‘Learning by doing’: a teaching method for active learning in scientific graduate education. ''European journal of engineering education, 30''(1), 105-119. Disponible sur https://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03043790512331313868<br />
* Boutet, M. (2016). Expérience et projet : la pensée de Dewey traduite en action pédagogique. ''Phronesis, 5'' (2), 23–34. https://doi.org/10.7202/1038137ar. Disponible sur https://www.erudit.org/fr/revues/phro/2016-v5-n2-phro02850/1038137ar.pdf<br />
* Dewey J. (1938), (1997 edition). ''Experience and Education'', New York: Touchstone. Disponible sur: https://archive.org/details/ExperienceAndEducation-JohnDewey/mode/2up<br />
* Fabre, M. (2017).« Penser la formation avec John Dewey ». Sur ''Carnets de recherche sur la formation''. Disponible sur https://crf.hypotheses.org/76<br />
* Galetic, S. (2009). John Dewey et la pédagogie par l’expérience. Sur Philocité. Disponible sur https://www.philocite.eu/basewp/wp-content/uploads/2014/02/sgaletic_2009_dewey.pdf<br />
* Learning by Doing. Sur Wikipédia. Disponible sur https://en.wikipedia.org/wiki/Learning-by-doing<br />
* Rieunier, A. (2004). Psychologie et pédagogie. ''Actualités de la formation permanente, (191)''. Disponible sur: http://psychaanalyse.com/pdf/PSYCHOLOGIE%20ET%20PEDAGOGIE%20-%2015%20Pages%20-%20319%20Ko.pdf<br />
* Rozier, E. (2010). John Dewey, une pédagogie de l'expérience. ''La lettre de l'enfance et de l'adolescence, 80-81''(2), 23-30. doi:10.3917/lett.080.0023. Disponible sur https://www.cairn.info/revue-lettre-de-l-enfance-et-de-l-adolescence-2010-2-page-23.htm. <br />
* Schunk, D. H. (2012). ''Learning theories an educational perspective sixth edition''. Pearson. Disponible sur: [http://repository.umpwr.ac.id:8080/bitstream/handle/123456789/96/%5BDale_H._Schunk%5D_Learning_Theories_An_Educational..pdf?sequence=1 http://repository.umpwr.ac.id:8080/bitstream/handle/123456789/96/[Dale_H._Schunk<nowiki>]</nowiki>_Learning_Theories_An_Educational..pdf?sequence=1]<br />
* Westbrook, R. B. (1993). John Dewey. ''Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée.'' (Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation), vol. XXIII, n° 1-2, 1993, p. 277–93.<br />
* [Vidéo] Learning by Doing (2015). Mise en ligne par Ethan Arnowitz. Disponible sur: https://youtu.be/3Y11i--AhbE<br />
* Indiana University of Pennsylvania, Writing center help sheets: "Planning a Problem-Solution Essay". Disponible sur https://www.iup.edu/writingcenter/resources-for-faculty/writing-center-help-sheets/ , à télécharger sur https://www.iup.edu/WorkArea/linkit.aspx?LinkIdentifier=id&ItemID=189621&libID=189638<br />
<br />
=== Commentaires (Peer-to-peer reviewing) ===<br />
<br />
== [[Utilisateur:Djamileh Aminian|Djamileh]], [[Utilisateur:Sandra La Torre|Sandra]], [[Utilisateur:JeromeHumbert|Jérôme]] et [[Utilisateur:Rachel E|Rachel]] ==<br />
=== Introduction === <br />
Ce MOOC propose une exploration de l''''apprentissage par projet''', ou ''Problem-Based Learning'' (PBL) à un public de spécialistes de l'éducation, avec la volonté non seulement d'offrir des apports théoriques sur le sujet, mais également de donner la possibilité aux participants d'expérimenter directement la méthode au travers de ce MOOC.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Professionnel-le de l'éducation et l'enseignement:<br />
* enseignant-e primaire / secondaire I et II<br />
* enseignant-e Hautes Écoles et Universités<br />
* formateur-trice d'adultes<br />
* éducateurs-trice.<br />
|-<br />
| '''Modalité de suivi'''<br />
| Le MOOC est disponible sur la plateforme [https://tecfamooc.unige.ch/courses TECFAMOOC], basée sur Open EdX. Il débute à intervalle régulière afin d'assurer un nombre de participants suffisants pour le peer-feedback. Le participant peut suivre et rédiger à son rythme, mais certains rendus ont un délai spécifique, nécessaire de respecter pour recevoir une évaluation.<br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Ce MOOC est en français.<br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| Chaque module est prévu pour être réalisé en une semaine, à raison de 5h/semaine. La durée totale du MOOC est donc de 25h, réparties sur 5 semaines.<br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| Il est conseillé d'avoir de l'expérience dans l'enseignement, que ce soit en milieu scolaire, académique, ou dans la formation continue.<br />
|}<br />
<br />
=== Objectifs ===<br />
A la fin de ce MOOC, vous serez capable de: <br />
* reconnaître les étapes de la pédagogie par projet selon Grégoire & Lafferière (1998)<br />
* concevoir un scénario d'enseignement utilisant la pédagogie par projet<br />
* développer son sens critique concernant les apports d'un projet pour les apprenants<br />
<br />
=== Structure ===<br />
==== Introduction ====<br />
Vidéo de présentation<br />
* objectifs<br />
* plan de cours<br />
* évaluation<br />
<br />
Texte complémentaire avec la présentation du module<br />
<br />
==== Module 1====<br />
Présentation de la pédagogie de Grégoire & Lafferière (1998)<br />
* Lecture + vidéo de CC Edutechwiki <br />
* Répondre à un questionnaire<br />
<br />
Rôle des participants (enseignant & apprenant)<br />
* Lecture + CC Edutechwiki<br />
* Cycle des apprenants: Regarder (découvrir), Discuter (interaction), Faire (production), Déposer (partager), Feedback (discussion des résultats)<br />
<br />
==== Module 2 ====<br />
Théorie sur la préparation du projet<br />
* le choix du projet<br />
* repérage des ressources<br />
* organisation du travail <br />
<br />
Rendu<br />
* Production d'un scénario pédagogique selon canevas <br />
* Peer Review selon grille d'évaluation<br />
<br />
==== Module 3 ====<br />
Théorie sur l'exécution du projet<br />
* Élaboration progressive d'une pensée et de documents (fournir des documents aux apprenants)<br />
* Coordination et synthèse des contributions<br />
<br />
Rendu<br />
* Compléter le scénario pédagogique <br />
* Peer Review selon grille d'évaluation<br />
<br />
==== Module 4====<br />
Exploitation pédagogique<br />
* Retour sur le projet<br />
* Suites au projet<br />
<br />
Rendu<br />
* Compléter le scénario pédagogique <br />
* Peer Review selon grille d'évaluation<br />
<br />
==== Module 5 ====<br />
Ouverture perspective <br />
* lecture d'article "Que penser de la pédagogie de projet" de Olivier Maulini, Université de Genève, Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, 2016<br />
* débat entre pairs autour de l'article <br />
<br />
Synthèse<br />
* Vidéo de fin<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
* Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes, ''Savoirs 2010/2'' (n° 23), p. 9-50. DOI 10.3917/savo.023.0009<br />
* Grégoire, R. et Laferrière T. (1998), Apprendre ensemble par projet avec l’ordinateur en réseau. [http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/sites/guidep.html Guide complet]<br />
* https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet#Degr.C3.A9s_d.27impl.C3.A9mentation<br />
* Perrenoud, P. (1999). [http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ?] Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation Université de Genève<br />
* Thomas, J.D. (2000). [https://tecfa.unige.ch/proj/eteach-net/Thomas_researchreview_PBL.pdf A Review of research on Project-based Learning]<br />
== [[Utilisateur:Sandrine Favre|Sandrine]], [[Utilisateur:Jennifer Pacheco R.|Jennifer]] & [[Utilisateur:Delfine Villasuso|Delfine]] ==<br />
<br />
'''Sujet ''' : Gamification. <br />
<br />
'''Theorie''':<br />
La gamification est mis en place pour inciter les personnes à s'engager dans une activité et augmenter de cette manière leurs chances d’achèvement. Généralement, la motivation et l’engagement sont des conditions préalables à l’accomplissement d’une tâche - si celle ci manque, la personne sera moins disposée à retourner à l’école ou sera distraite par d’autres technologies tels que le téléphone ou l’Internet (Huang & Soman, 2013). Selon Glover (2013) l’apprentissage basé sur le jeu aide les élèves ou étudiants à devenir plus actifs lors de leur apprentissage. Quand les individus sont face à des obstacles, ils peuvent se sentir déprimés, dépassés, frustrés ou même cyniques dans un environnement de jeu. En effet, ses sentiments sont atténués (Huang & Soman, 2013). <br />
<br />
'''Objectif''': <br />
L'objectif de cette formation est d’accompagner les enseignants durant la réalisation d’un scénario d’apprentissage pour leurs permettre d’ajouter des éléments de gamification dans leur enseignement en classe ou à distance.<br />
<br />
'''Esquisse des activités'''<br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Les enseignants et concepteurs pédagogiques souhaitant apporter des éléments ludiques à leur formation (en présence ou à distance)<br />
|-<br />
| '''Comment ?'''<br />
| Le cours se déroulera sous forme d’un MOOC en ligne et sera disponible ouvertement et gratuitement à toutes personnes intéressées<br />
|-<br />
| '''Quand ?'''<br />
| Peut être commencé à tout moment <br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Français, toutefois une connaissance passive de l’anglais est nécessaire <br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| La durée estimée est de 9 heures, dont 1h30 de travail par module <br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| Aucun prérequis est nécessaire pour suivre cette formation, il est tout de même conseillé de porter un intérêt à l’enseignement, voir même enseigner soi-même pour tout de suite passer à la pratique. <br />
|}<br />
<br />
=== '''Déroulement du MOOC''' ===<br />
<br />
==== '''Module 0 – Bienvenue''' ====<br />
<br />
* Introduction au déroulement du cours (objectifs, déroulement, modalités d’évaluation)<br />
* Activité ice-breaker<br />
<br />
<br />
==== '''Module 1 – Introduction''' ====<br />
<br />
'''Introduction générale à la gamification :'''<br />
* Définition, applications, idée, avantages, inconvénients, <br />
<br />
'''Évaluation : ''' Quiz sur ces aspects<br />
<br />
<br />
==== '''Module 2 – Caractériser l’activité et son contexte''' ====<br />
<br />
'''Théorie : '''étapes pour caractériser l’activité avec un exemple d’activité concret (Kapp, 2012)<br />
'''Pratique :''' étude de cas pour caractériser les étapes, quand l’étude de cas est rendue, l’apprenant pourra télécharger la fiche de solution (auto-correction). <br />
* Un forum sera mis à disposition pour discuter avec les collègues, si les apprenants ont besoin d’aide. <br />
<br />
'''Auto-Évaluation :''' Fiche qui comprends les solutions de l’étude cas<br />
<br />
<br />
==== '''Module 3 – Définir les objectifs de l’activité''' ====<br />
<br />
'''Théories sur les différents objectifs ''' (taxonomie de Bloom, Domaine de l’objectif (cognitif, affectif, régulatif), comment formuler un objectif)<br />
<br />
'''Exercice :''' étude de cas + partager idées sur forum<br />
<br />
<br />
==== '''Module 4 – Appliquer les techniques de jeu''' ====<br />
<br />
'''Théorie :''' sur les mécaniques des jeux vidéos : débloquer le contenu, récompense, temps (compte à rebours), feedbacks, niveau, ordre des niveaux, monde ouvert, interaction entre élève.<br />
<br />
'''Evaluation :'''Quiz<br />
<br />
<br />
==== '''Module 5 – Appliquer les éléments de jeu''' ====<br />
<br />
'''Théorie :''' Système de points, badge, classement, niveaux<br />
<br />
'''Exercice :''' étude de cas à gamifier selon ce qui a été vu aux modules 2, 3 et 4<br />
<br />
'''Evaluation :''' Peer-reviewing<br />
<br />
<br />
==== '''Module 6 – Fixer les règles pour les élèves''' ====<br />
'''Théorie : '''Règles opérationnelles, implicite et d’instruction<br />
<br />
'''Evaluation finale : '''Remplir un caneva de déroulement de séance pédagogique en le faisant pour sa propre classe en s’aidant de l’évaluation du module 1. Et puis partager une séquence en vidéo de la leçon et un rapport.<br />
<br />
=== '''Sources envisagées''' ===<br />
<br />
* Bloom, B. (1984). Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals. Londres : Longman.<br />
* Buckley, P. & Doyle, E. (2016). Gamification and student motivation. Interactive Learning Environments, 24(6), pp. 1162-1175.<br />
* Conceicao, M. (2018). Des outils pour gamifier et inverser la classe. Disponible sur : https://www.slideshare.net/pratiquesinnovantes/des-outils-pour-gamifier-et-inverser-la-classe-86713592<br />
* Coughlin, A. (2017). Les effets de la gamification sur la motivation en contexte scolaire. DOI: 10.13140/RG.2.2.31526.73289<br />
* Edupronet. (2015). Pourquoi utiliser la gamification dans l’enseignement ? Disponible sur : http://edupronet.com/pourquoi-utiliser-la-gamification-dans-l-enseignement/<br />
* Fautrero, P. & Lachise, S. (2016). Gamifiez votre séquence ! Disponible sur : http://www.dane.ac-versailles.fr/comprendre/gamifiez-votre-sequence<br />
* Glover, I. (2013). Play As You Learn: Gamification as a Technique for Motivating Learners. Disponible sur : https://shura.shu.ac.uk/7172/1/Glover_-_Play_As_You_Learn_-_proceeding_112246.pdf/.<br />
* Gueham, F. (2016). Ce que la « gamification » peut apporter à l’éducation. Disponible sur : https://www.contrepoints.org/2016/10/21/269495-gamification-apporter-a-leducation<br />
* Kapp, K. (2012). The gamification of learning and instruction : game-based methods and strategies for training and education. Dernière visite le 12 février 2017 sur : https://lc.cx/3XKD<br />
* Ministère de l’éducation nationale et de la jeunesse. (2016). Développer les usages de la gamification. Disponible sur : https://eduscol.education.fr/jeu-numerique/article/1900<br />
* Pappas, C. (2016). Gamification et apprentissage par le jeu : savez-vous faire la différence ? Disponible sur : https://elearningindustry.fr/gamification-et-apprentissage-par-le-jeu<br />
* Soman, D. & Huang, W.H.Y. (2013). A Practitioner’s Guide To Gamification Of Education. Toronto: University of Toronto.<br />
* Surendeleg, G. et al. (2014). The Role of Gamification in Education: A Literature Review. Contemporary Engineering Sciences, 7(29), pp. 1609-1616.<br />
* Talks sur la gamification : https://www.youtube.com/playlist?list=PLKdvXBUoxzWQuMfRpU3kTUPFjkj7IKVBo<br />
* Wang, R. (2011). Demystifying Enterprise Gamification for Business. Constellation Research.<br />
<br />
== [[Utilisateur:Rosaria Marraffino|Rosaria]], [[Utilisateur:Simon Jöhr|Simon]] & [[Utilisateur:Didier Dorsaz|Didier]] ==<br />
<br />
<br />
<span style="color:#005aee"><big>'''L’utilisation des théories de l’apprentissage multimédia et de la charge cognitive pour la création de vidéos pédagogiques<br />
'''</big></span><br />
<br />
Il s'agit d'un MOOC à destination de formateurs qui voudraient changer leur mode d'enseignement (notamment à distance, suite à la crise du Covid par exemple) via la création de vidéos. Il a pour but d'enseigner aux apprenants le processus de création de vidéos pédagogiques basé sur les principes de l'apprentissage multimédia. <br />
<br />
{| class="wikitable" style="font-size:100%;<br />
| '''Public cible'''<br />
| Le MOOC est principalement destiné aux formateurs intéressés par la création vidéo pédagogique (dans le cadre de la mise en ligne de leur cours par exemple), mais il serait accessible aussi à toute personne<br />
|-<br />
| '''Comment?'''<br />
| Le MOOC est disponible majoritairement en ligne sur la plateforme TECFAMOOC. Les apprenants en retard par rapport aux échéances fixées sont directement coulissés dans les sessions suivantes. Les échéances sont alors ajustées.<br />
<br />
Un forum d’aide est mis à disposition pour pouvoir mettre en place un tutorat entre pairs. <br />
<br />
|-<br />
| '''Quand?'''<br />
| Il n’y a pas de délais précis imposés, toutefois les apprenants devront respecter certaines plages de temps pour certains exercices qui nécessitent une relecture par les pairs<br />
|-<br />
| '''Langue'''<br />
| Le cours est dispensé en langue française mais certaines ressources peuvent être en anglais.<br />
|-<br />
| '''Durée estimée'''<br />
| 6 semaines (environ 1 semaine par module) <br />
|-<br />
| '''Pré-requis'''<br />
| La formation ne nécessite aucun prérequis. Toutefois, il est vivement conseillé de venir avec un projet de vidéo pédagogique en tête. Comme précisé dans la rubrique langue, une connaissance de l’anglais écrit pour la lecture d’articles scientifiques est elle aussi vivement conseillée.<br />
|-<br />
| '''Evaluation'''<br />
| Ce MOOC s’inspire de certains principes des cMOOC et la théorie connectiviste de Siemens et Downes. L’évaluation se fait donc principalement par les pairs. Ils suivent une grille inhérente à chaque type de rendu. Chaque participant doit évaluer au moins trois pairs pour passer à l’étape suivante. Le module est validé si le participant reçoit la note moyenne dans le score définit par les critères.<br />
|}<br />
<br />
=== Objectifs principaux du MOOC ===<br />
<br />
À la fin de ce MOOC, l’apprenant sera capable de :<br />
# concevoir des vidéos pédagogiques de A à Z <br />
# avoir la capacité de chercher, lire et comprendre des articles afin de faire une veille scientifique<br />
# savoir reconnaître et évaluer une vidéo pédagogique à travers le prisme des théories sur l’apprentissage multimédia.<br />
<br />
=== Déroulement du MOOC ===<br />
<br />
==== Module 0 - Introduction ====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
# Présentation générale du MOOC<br />
# Explication des objectifs<br />
# Instructions des rendus / modalités d’évaluation <br />
# Présentation et prise de contact entre participants<br />
# Lecture(s) introductive à la fin du module <br />
<br />
'''Rendu :''' première esquisse du projet personnel<br />
<br />
==== Module 1 - Théories de l’apprentissage multimédia ====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
* La charge cognitive (Sweller)<br />
* Le double codage (Paivio)<br />
* Le modèle de la mémoire du travail (Baddeley & Logie)<br />
* La théorie de la charge cognitive de l’apprentissage multimédia (Mayer)<br />
<br />
'''Rendu :''' carte conceptuelle d’un article scientifique<br />
<br />
==== Module 2 - Les différents types de vidéos ====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
*''Explainer video''<br />
*Microvideo<br />
*Tutoriels<br />
*''Training videos''<br />
*Screencast<br />
*''Presentation & Lecture Capture''<br />
*Vidéographie<br />
<br />
'''Rendu :''' choisir une typologie de vidéo, trouver un exemple et rédiger une fiche d’évaluation en citant points forts, points faibles, possibilités d’amélioration, etc. sur la base de recherches scientifiques (pédagogie, apprentissage multimédia, etc.)<br />
<br />
==== Module 3 - Scénarisation des vidéos ====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
* L’analyse des besoins (objectifs pédagogiques, public cible, etc.)<br />
* Le scénario<br />
* Le script (texte/audio)<br />
* Le storyboard<br />
<br />
'''Rendu :''' production d’un dossier (comprenant l’analyse des besoins, le script, le scénario et le storyboard complet) pour son projet personnel<br />
<br />
==== Module 4 - Création de vidéos ====<br />
<br />
'''Contenu :'''<br />
* Méthodes d'enregistrement audio/vidéo => présentation de matériel <br />
* Méthodes de montage audio/vidéo<br />
* Formats d’export de vidéo<br />
* Sous-titres<br />
* Présentation d’outils de création et montage vidéo <br />
* Présentation d’outils d’édition du son<br />
<br />
'''Rendu :''' production finale du projet personnel (vidéo pédagogique)<br />
<br />
==== Module 5 - Synthèse finale / Pistes pour aller plus loin ====<br />
<br />
'''Contenu : '''<br />
*Accessibilité des vidéos (sous-titrage pour sourds et malentendants / daltonisme)<br />
*Attitudes audio/vidéo (comment poser sa voix, langage non verbal en vidéo)<br />
*Plateformes de partage de vidéo (YouTube, Vimeo…)<br />
<br />
=== Sources envisagées ===<br />
<br />
* Apprentissage multimédia. (2020, avril 25). EduTech Wiki, Retrieved 16:26, mai 21, 2020 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_multim%C3%A9dia&oldid=129983.<br />
* Blanco, Á. F., García-Peñalvo, F. J., & Sein-Echaluce, M. (2013). A methodology proposal for developing adaptive cMOOC. Proceedings of the First International Conference on Technological Ecosystem for Enhancing Multiculturality - TEEM ’13, 553‑558. https://doi.org/10.1145/2536536.2536621<br />
* Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of educational objectives. Vol. 1: Cognitive domain. New York: McKay, 20-24.<br />
* Brame, C. J. (2015). Effective educational videos.Consulté le 12 août 2019, sur Vanderbilt University: https://cft.vanderbilt.edu/guides-sub-pages/effective-educational-videos/<br />
* Charlier, B. & Henri, F. (2016). Rechercher, comprendre et concevoir l’apprentissage avec la vidéo dans les xMOOC. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire / International Journal of Technologies in Higher Education, 13 (2-3), 36–45 <br />
* Connectivism. (2019, May 17). EduTech Wiki, A resource kit for educational technology teaching, practice and research. Retrieved 16:28, May 21, 2020 from http://edutechwiki.unige.ch/mediawiki/index.php?title=Connectivism&oldid=72075.<br />
* Fiorella, L., van Gog, T., Hoogerheide, V., & Mayer, R. E. (2017). It’s all a matter of perspective: Viewing first-person video modeling examples promotes learning of an assembly task. Journal of Educational Psychology, 109(5), 653.<br />
* Exemple de scénarisation d'une vidéo pédagogique. (2019, novembre 29). EduTech Wiki, . Retrieved 16:19, mai 21, 2020 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Exemple_de_sc%C3%A9narisation_d%27une_vid%C3%A9o_p%C3%A9dagogique&oldid=118664.<br />
* Fidalgo-Blanco, Á., Sein-Echaluce, M. L., & García-Peñalvo, F. J. (2016). From massive access to cooperation: lessons learned and proven results of a hybrid xMOOC/cMOOC pedagogical approach to MOOCs. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 13(1), https://doi.org/10.1186/s41239-016-0024-z<br />
* Laduron, C., & Rappe, J. (2019). Vers une typologie des usages pédagogiques de la vidéo basée sur l’activité de l’apprenant. Présenté à Colloque Education 4.1 !, Poitiers, France. Consulté à l’adresse http://hdl.handle.net/2268/232319<br />
* Leblanc, S. (2012). Conception d’environnements vidéo numériques de formation. Développement d’un programme de recherche technologique centré sur l’activité dans le domaine de l’éducation. Education. Université Paul Valéry, Montpellier 3<br />
* Mayer, R. E., & Moreno, R. (2003). Nine ways to reduce cognitive load in multimedia learning. Educational psychologist, 38(1), 43-52.<br />
<br />
=== Commentaires (Peer-to-peer reviewing) ===<br />
<br />
== Le conflit socio-cognitif - Tatiana, Varuna, Fatou ==<br />
<br />
=== A propos de ce MOOC ===<br />
Ce MOOC traite de l’utilisation du conflit socio-cognitif dans le but de favoriser l’apprentissage dans des groupes d’apprenants. <br />
Objectifs principaux du MOOC:<br />
* Présenter les notions théoriques du conflit socio-cognitif <br />
* Proposer une réflexion sur l’utilité du conflit socio-cognitif dans l’apprentissage <br />
* Donner des outils à des enseignants pour créer et gérer des conflits sociaux-cognitifs afin de favoriser l'apprentissage et diversifier ses compétences pédagogiques.<br />
<br />
'''Public cible:''' professionnels du milieu d’éducation de différents niveaux<br />
<br />
'''Pré-requis:''' pour profiter un maximum des enseignements, il est préférable des notions pédagogiques et d’exercer un métier dans l’enseignement (de base, formation continue, cadre scolaire, universitaire)<br />
<br />
=== Structure ===<br />
==== Introduction ====<br />
==== Module 1 - Définir le conflit ====<br />
'''Objectif:'''<br />
* Appréhender les notions théoriques sur lesquelles se base le conflit socio-cognitif<br />
* Différencier un conflit banal d’un conflit socio-cognitif, délimiter cette notion<br />
<br />
'''Contenu:'''<br />
* Piaget et progrès de développement de connaissances<br />
* Vygotsky et zone proximal de développement ; <br />
* Les stratégies de comportement dans un conflit<br />
* Concept de dissonance cognitive<br />
* Exemple de conflit et effets, conditions d’efficacité du conflit (épistémique et non relationnel)<br />
* Intention<br />
<br />
'''Activités:'''<br />
* Partage d’experience<br />
* Debriefing<br />
* Tour de tables<br />
<br />
==== Module 2 - Créer le conflit ====<br />
'''Objectif:'''<br />
* Instaurer un climat favorisant la coopération et le conflit socio-cognitif bienveillant et émotionnellement confortable pour les apprenants<br />
* Inciter les apprenants à différentes activités suscitant une situation de conflit socio-cognitif<br />
* Mettre en place et réguler les activités suscitant une situation de conflit socio-cognitif<br />
* Comment générer le conflit<br />
<br />
'''Contenu:'''<br />
* Comment créer des groupes (homogène/hétérogène)?<br />
* Planification<br />
* Matériel et méthodes pédagogiques<br />
* Outils<br />
<br />
'''Activités:'''<br />
* Création de groupes virtuels à partir des profils d’apprenants, application des critères<br />
* Tour de tables<br />
* Tester son modèle virtuel dans son activité<br />
<br />
==== Module 3 - Gérer le conflit ====<br />
'''Objectif:'''<br />
Présenter des outils de gestion d’un conflit socio-cognitif<br />
<br />
'''Contenu:'''<br />
* Posture (active vs passive), proactivité vs réactivité <br />
* Outils <br />
* Qu’est qu’on fait des résultats du test de stratégies <br />
* Comment utiliser les strategies <br />
<br />
'''Activités:'''<br />
* Même scénario pour tout le monde, chaque groupe a des participants avec strategies diff. (e.g 20 dans l'évitement vs autre distribution)<br />
* Rapport réflexif de différents types - style télégraphique/Twitter/développé<br />
* Auto-évaluation - « ce que j’attendais », « ce que je retiens et je pense utiliser », « ce que je conseillerai »<br />
<br />
==== Conclusion ====<br />
'''Proposition de travail final:''' <br />
Qu’est-ce que vous allez changer dans votre travail/activité après ce module? Sur la base notamment du journal de bord, création d’une feuille de route (guide) pour la suite de votre activité<br />
<br />
=== Resources ===<br />
Test de Thomas-Kilmann pour determiner son mode de gestion en situation de conflit.<br />
<br />
=== Bibliographie ===<br />
* Astolfi, J., Darot, É., Ginsburger-Vogel, Y. & Toussaint, J. (2008). Chapitre 3. Conflit cognitif, conflit socio-cognitif. Dans : , J. Astolfi, É. Darot, Y. Ginsburger-Vogel & J. Toussaint (Dir), Mots-clés de la didactique des sciences: Repère, définitions, bibliographies (pp. 35-48). Louvain-la-Neuve, Belgique: De Boeck Supérieur.<br />
* Buchs, C., Darnon, C., Quiamzade, A., Mugny, G. et Butera, F. (2008). Conflits et apprentissage. Régulation des conflits sociocognitifs et apprentissage. Dans: Revue française de pédagogie, N° 163, pp. 105-125<br />
* Hugodot J. (1992). Dissonance cognitive et conflit socio-cognitif ou : former, c'est transformer. Dans: Spirale. Revue de recherches en éducation, N°8, La formation des maîtres, pp. 107-117<br />
* Schaubhut, N. A. (2007). Thomas-Kilmann conflict mode instrument. CPP Research Department.<br />
* Zittoun, T., Perret-Clermont, A. N., & Carugati, F. (1997). Note sur la notion de conflit socio-cognitif. Cahiers de psychologie, N° 33, pp. 27-30.</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage&diff=124880Niveaux et types d’apprentissage2020-02-15T09:49:15Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_precedente=Pédagogie<br />
|page_parente=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_suivante=Familles pédagogiques<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
__TOC__<br />
== Introduction ==<br />
<br />
D'un point de vue de la psychologie d'apprentissage, le terme '''''niveaux d'apprentissage''''' se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme '''''type d'apprentissage''''' se réfère aux différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie du développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels : on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.<br />
<br />
Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.<br />
<br />
On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencées par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur la théorie [[Ingénierie pédagogique|de la conception pédagogique]], on peut penser que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent l'être.... <br />
<br />
A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaires à la réalisation d'un scénario pédagogique. (voir [[Scénarisation pédagogique]])<br />
<br />
La carte conceptuelle ci-dessous ainsi que la [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Base_ex1_v3.ogv vidéographie] résume les avantages de prendre en compte les niveaux et types d'apprentissage en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
[[Fichier:Bases_Prod1_v3.svg|1000px|centré]]<br />
<br />
== Taxonomies des niveaux d'apprentissage ==<br />
<br />
=== Bruner ===<br />
<br />
Bruner (1966) établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre '''ce que nous savons''' et ce que nous '''faisons avec ce que nous savons'''. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. {{citation|which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.}} ( [http://starfsfolk.khi.is/solrunb/jbruner.htm_3.htm J.Bruner] , récupéré 11h12, le 26 Juin 2007 (MEST)).<br />
<br />
=== La taxonomie de Bloom ===<br />
<br />
[[image:BloomsCognitiveDomainFR.svg|thumb|400px|left|Les domaines cognitifs de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)]]<br />
Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (''classification of educational goals'') a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues. <br />
<br />
Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent trois grandes catégories:<br />
# le domaine psychomoteur<br />
# le domaine affectif<br />
# le domaine cognitif<br />
<br />
Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont '''ordonnées''' du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhension et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative. <br />
<br clear="all"><br />
<br />
{{bloc important|1=<br />
'''Définition des six domaines cognitifs avec quelques verbes d'action'''<br />
}}<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Domaine cognitif !! Définition !! Verbes d'action<br />
|-<br />
| Connaissances || Les données de rappel ou de l'information || <br />
{|<br />
|-<br />
| identifier || rappeler || organiser || définir<br />
|-<br />
| dupliquer || étiqueter || lister || mémoriser<br />
|-<br />
| nommer || ordonner || reconnaitre || reproduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Compréhension || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| comprendre || donner l'exemple || classer || décrire<br />
|-<br />
| discuter || expliquer || exprimer || identifier<br />
|-<br />
| indiquer || localiser || identifier || signaler<br />
|-<br />
| retraiter || donner un avis || sélectionner | traduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Application || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| demander || changer || construire || calculer<br />
|-<br />
| choisir || démontrer || dramatiser || employer<br />
|-<br />
| illustrer || interpréter || utiliser || pratiquer<br />
|-<br />
| dessiner || résoudre || utiliser || écrire<br />
|-<br />
| tester<br />
|}<br />
|-<br />
| Analyse || Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure ||<br />
{|<br />
|-<br />
| analyser || décomposer || relier || évaluer<br />
|-<br />
| calculer || classer || comparer || contraster<br />
|-<br />
| critiquer || différencier || discriminer || distinguer<br />
|-<br />
| examiner || questionner || inférer || prouver<br />
|}<br />
|-<br />
| Synthèse || Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) ||<br />
{|<br />
|-<br />
| résumer || organiser || combiner || classer<br />
|-<br />
| assembler || rassembler || composer || construire<br />
|-<br />
| créer || concevoir || développer || formuler<br />
|-<br />
| gérer || organiser || planifier || préparer<br />
|-<br />
| proposer || mettre en place || écrire<br />
|}<br />
|-<br />
| Évaluation || Faire des jugements, justifier une solution, etc ||<br />
{|<br />
|-<br />
| évaluer || interpréter || argumenter || fixer<br />
|-<br />
| comparer || détendre || estimer || prévoir<br />
|-<br />
| baser || sélectionner || soutenir || valoriser<br />
|-<br />
| prouver || déduire<br />
|}<br />
|}<br />
<br />
Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaité d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.<br />
<br />
* Exemple d'utilisation de [http://www.corrosion-doctors.org/Training/Bloom.htm la taxonomie de Bloom dans une formation sur le lien entre la corrosion et la santé humaine]<br />
<br />
=== La hiérarchie de Gagné ===<br />
<br />
Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:<br />
<br />
{{citation encadrée |<br />
# L'apprentissage de signal<br />
#* Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov<br />
# Apprentissage stimulus-réponse<br />
#* Apprendre des réponses précises à des signaux précis<br />
# Chaînage<br />
#* Apprendre à suivre les procédures<br />
#* Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse<br />
# Association verbale<br />
#* Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales<br />
# L'apprentissage de la discrimination<br />
#* Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires<br />
# Apprentissage de concepts<br />
#* Réponse singulière à toute une classe de stimuli<br />
# Apprentissage de principes<br />
#* Apprendre à appliquer des règles<br />
# La résolution de problèmes<br />
}}<br />
<br />
Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les ''Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (Gagné, 1985) :<br />
{{citation encadrée | <br />
# Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .<br />
# Compétences intellectuelles :<br />
#* Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.<br />
#* Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.<br />
#* Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .<br />
#* Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.<br />
#* Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique<br />
# Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un processus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche<br />
# Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise<br />
# Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée<br />
}}<br />
<br />
Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagné est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.<br />
<br />
== La taxonomie révisée de Krathwohl ==<br />
<br />
Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre '''la dimension des connaissances''' (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et '''la dimensions des processus cognitives''' (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)<br />
<br />
Lire: {{Goblock|Krathwohl (2002)}} <ref>Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]</ref><br />
<br />
Il identifie quatre types de connaissances et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitifs. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).<br />
<br />
'''La dimension des connaissances''' (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)<br />
{{citation encadrée|<br />
:A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.<br />
::Aa. Connaissance de la terminologie<br />
::Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments<br />
:B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.<br />
::Ba. Connaissance de la classification et des catégories<br />
::Bb. Connaissance des principes et des généralisations.<br />
::Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.<br />
:C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.<br />
::Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.<br />
::Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.<br />
::Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.<br />
:D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.<br />
::Da. Connaissance stratégique<br />
::Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.<br />
::Dc. Connaissance de soi<br />
}}<br />
<br />
'''La dimension des processus cognitifs''' (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)<br />
{{citation encadrée|<br />
:1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.<br />
::1.1 Reconnaitre<br />
::1.2 Rappel<br />
:2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.<br />
::2.1 Interprétation<br />
::2.2 Illustrer<br />
::2.3 Classification<br />
::2.4 Résumer<br />
::2.5 Inférer<br />
::2.6 Comparer<br />
::2.7 Expliquer<br />
:3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.<br />
::3.1 Exécuter<br />
::3.2 Implémenter<br />
:4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.<br />
::4.1 Différencier<br />
::4.2 Organiser<br />
::4.3 Attribuer<br />
:5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.<br />
::5.1 Vérification<br />
::5.2 Critiquing<br />
:6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original. <br />
::6.1 Générer<br />
::6.2 Planifier<br />
::6.3 Produire<br />
:}}<br />
<br />
Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! || colspan="6" |La dimension des processus cognitives<br />
|-<br />
!Les dimensions des connaissances!!Se souvenir!!Comprendre!!Appliquer!!Analyser!!Evaluer!!Créer<br />
|-<br />
!Faits|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Concepts|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Procédures|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Métacognition|| || || || || || <br />
|}<br />
<br />
Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont '''remplies avec des exemples'''.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
| rowspan="2" |<center>[http://recit.org/bloom/Processus Processus cognitifs]</center><br />
| colspan="4" | <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances Types de connaissances]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#factuelles Factuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#conceptuelles Conceptuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#procedurales Procédurales]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#metacognitives Métacognitives]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#memoriser Mémoriser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacMem Nommer des faits à partir d'une recherche Internet]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConMem Faire une tempête d'idées]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProMem Encercler le verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetMem Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#comprendre Comprendre]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCom Comparer deux oeuvres]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCom Compléter un schéma narratif]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCom Expliquer des procédures servant à repérer un verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCom Mieux comprendre son style d'apprentissage]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#appliquer Appliquer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacApp Démontrer au moyen d'une ligne du temps]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConApp Construire réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProApp Repérer les verbes en utilisant les procédures]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetApp Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#analyser Analyser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacAna Trouver autant de liens que possible]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConAna Analyser un réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProAna Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetAna Ordonner les étapes d'un projet]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#evaluer Évaluer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacEva Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConEva Échanger et comparer les réseaux]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProEva Comparer à une grammaire]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetEva Choisir la meilleure stratégie]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#creer Créer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCre Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCre Planifier une production]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCre Créer un rap pour les élèves de 1ère]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCre Identifier et résoudre une difficulté personnelle]</center><br />
<br />
|}<br />
<br />
== Les niveaux d'enseignement ==<br />
<br />
Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
=== Le modèle de Mayes et Fowler ===<br />
<br />
Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.<br />
<br />
* A lire: {{Goblock|Mayes et Fowler (1999)}} <ref>J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: [http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 10.1016/S0953-5438(98)00065-4]</ref><br />
<br />
{{citation encadrée|<br />
(1) Conceptualisation<br />
: désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.<br />
: Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.<br />
(2) Construction<br />
: désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.<br />
: Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.<br />
(3) Application<br />
: le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués. <br />
: Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 p])}}<br />
<br />
Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}<br />
<br />
(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition. <br />
<br />
(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable. <br />
<br />
(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.<br />
<br />
=== Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement ===<br />
<br />
Lire: {{Goblock|http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf}} <ref>Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]</ref><br />
<br />
Merrill (2006), dans [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf Levels of instructional strategy], définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses [[:en:First principles of instruction]]<br />
<br />
; Niveau 0 - Informations seulement<br />
* Présentation de l'information.<br />
* avec ou sans accompagnement des questions de rappel<br />
<br />
; Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)<br />
* Guidages pour les apprenants<br />
* Utilisation efficace et pertinents de médias<br />
<br />
; Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)<br />
* feedback correctif<br />
* Ce coaching doit diminuer graduellement<br />
<br />
; Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)<br />
* la progression de tâches<br />
<br />
Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.<br />
<br />
A ces quatre niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)<br />
<br />
* Activation de savoirs préalables<br />
* Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)<br />
* Intégration d'activités réflexives<br />
* Intégration d'extrapolations favorisant le transfert<br />
* "Going public" favorise l'engagement<br />
<br />
== Autres taxonomies de types d'apprentissage ==<br />
<br />
Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués. <br />
<br />
=== La liste de Kearsley ===<br />
<br />
La liste suivante est inspiré de [http://www.instructionaldesign.org/ Kearsley]. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.<br />
<br />
# Attitudes<br />
#* Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....<br />
#* Les apprenants doivent faire un ''choix'' approprié<br />
# L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):<br />
#* Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....<br />
#* Les apprenants doivent ''réciter,'' résumé, etc<br />
# Apprentissage de simples concepts (discrimination):<br />
#* ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.<br />
#* Les apprenants doivent ''identifier'' (en fonction de caractéristiques), être aussi capables ''de distinguer'' et de ''classer'' <br />
# Raisonnement (inférence, la déduction):<br />
#* penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' quelque chose<br />
# Apprentissage de procédures:<br />
#* Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure<br />
# Résolution de problèmes<br />
#* L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.<br />
#* Les apprenants doivent ''générer'' une solution<br />
# Stratégies d'apprentissage (voir aussi [[Métacognition et apprentissage|la métacognition]])<br />
#* Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer<br />
#* Les apprenants doivent choisir des stratégies ''d'auto-régulation'' appropriées.<br />
# Les habiletés motrices<br />
#* Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).<br />
<br />
=== La liste de Jonassen ===<br />
<br />
[http://books.google.ch/books?hl=en&lr=&id=0OORAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=+++++Jonassen,+D.H.+%282009%29.+Reconciling+a+human+cognitive+architecture.+In+S.+Tobias+%26+T.M.+Duffy+%28Eds.%29,+Constructivist+Theory+Applied+to+Instruction:+Success+or+Failure%3F+New+York:+Routledge.&ots=IOjSV-M4Ve&sig=DshNZqL30-MsqkQ13EZH2zl2ur4#v=onepage&q&f=false Jonassen] (2009) présente la typologie suivante.<br />
<br />
* Déclarative: connaissance de type "savoir que"<br />
* Structurels: les relations entre les concepts<br />
* Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel<br />
* Procédure: comment effectuer<br />
* Situation: savoir situations contextuelles<br />
* Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)<br />
* Tacite: ne peut pas être exprimé<br />
* Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel<br />
* Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience<br />
<br />
Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la littérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.<br />
<br />
'''''A. Types de connaissances ontologiques''''' (p. 19)<br />
: Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducation formelle.<br />
<br />
; (1) Connaissances déclaratives<br />
: Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")<br />
: Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable<br />
<br />
; (2) Connaissances structurelles<br />
: Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances<br />
: Relations entre concepts<br />
<br />
; (3) Connaissances conceptuelles<br />
: Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels<br />
: Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.<br />
<br />
'''''B. Types de connaissances épistémologiques'''''<br />
: Décrit comment un savoir est utilisé<br />
<br />
; (4) Connaissances procédurales<br />
: Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.<br />
: Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature<br />
: Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)<br />
<br />
; (5) Connaissances situationnelles<br />
: Connaissances impliquant des situations<br />
: Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.<br />
: Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.<br />
<br />
; (6) Connaissances stratégiques<br />
: Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches<br />
: Une forme de connaissance métacognitive<br />
<br />
''''' C. Types de connaissances phénoménologiques'''''<br />
: Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences. <br />
: Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.<br />
<br />
;(7) Connaissances tacites<br />
: Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.<br />
<br />
; (8) Connaissances socio-culturelles<br />
: Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.<br />
: Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.<br />
<br />
; (9) Connaissances expérientielles (épisodiques)<br />
: Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience<br />
: Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. {{citation|the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).}} (p. 23).<br />
<br />
== Une petite typologie des types d'apprentissage ==<br />
<br />
La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004)est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.<br />
<br />
<table border="1"><br />
<tr><br />
<th colspan="2">Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)</th><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">I: Savoir que</td><br />
<td>I(a) '''Faits:''' rappel, la description, l'identification, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>I(b) '''Concepts:''' la discrimination, la catégorisation, discussion, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">II: Savoir faire / savoir comment</td><br />
<td>II(a) '''Raisonnement et procédures:''' inférences, déductions, etc + application de procédure</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>II-b '''Résolution de problèmes et stratégies de production:''' identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>III: Savoir en action</td><br />
<td>'''Action située''' Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>IV: Autres</td><br />
<td>'''Autres:''' par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories</td><br />
</tr><br />
</table><br />
<br />
== Application des niveaux et types d'apprentissage ==<br />
=== Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance ===<br />
Cette carte conceptuelle explique quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance en explorant les niveaux d'apprentissage ainsi que la taxonomie des objectifs pédagogiques. Elle explique qu'il est crucial que les niveaux et types d'apprentissage soient adaptés aux stratégies pédagogiques choisies. Ensuite elle donne des exemples pertinents à la formation coopérative à distance des trois étapes de niveaux d'apprentissage selon Mayes et Fowler et des six étapes de taxonomie des objectifs pédagogiques d'après Bloom.<br />
<br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/theubet9/BASES/Bases_Quelsniveauxettypesdapprentissagepeuventêtreappliquésàundispositifdeformationcoopératifàdistance.mp4 Lien vers la vidéographie de la carte conceptuelle]<br />
[[Fichier:Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance3.jpg|1200px|néant|Carte conceptuelle "Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ?" d'Alexandra Theubet]]<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* [http://www.instructionaldesign.org/theories/index.html Les théories d'apprentissage] @ instructionaldesign.org.<br />
<br />
== Lectures ==<br />
<br />
<references/><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
* Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.<br />
<br />
* Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht in Baumgartner, Peter; Häfele, Hartmut & Maier-Häfele, Kornelia: Content Management Systeme für e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.<br />
<br />
* Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109<br />
<br />
* Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge MA: The Belnap Press of Harvard University Press.<br />
<br />
* Driscoll, M. (1991, 1994) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Driscoll, M.(1991) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Harcourt, ISBN 0030636884<br />
<br />
* Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572<br />
<br />
* Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.), Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.<br />
<br />
* Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]<br />
<br />
* Laurillard, D (1993) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology, Routledge, London.<br />
<br />
* Leonard, W. Patrick (1975), Essay Review - Instructional Design: An Essay Review of Three Books, American Educational Research Journal, Vol. 12, No. 4. (Autumn, 1975), pp. 507-511. [http://links.jstor.org/sici?sici=0002-8312%28197523%2912%3A4%3C507%3AIDAERO%3E2.0.CO%3B2-Y Abstract /PDF]<br />
<br />
* Mayes, J.T. & Fowler, C.J.H. ( 1999) Learning Technology and Usability: a framework for understanding courseware. ''Interacting with Computers 11'', 485-497[http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 doi:10.1016/S0953-5438(98)00065-4]<br />
<br />
* Merrill, M. D. (2006). Levels of Instructional Strategy. Educational Technology 46 (4) [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]]<br />
<br />
* Merriënboer, Jeroen (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach Workbook, on-line book[http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/Workbook/index.htm HTML],retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach, on-line book, [http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/index.html HTML], retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Wilson, Brent, G. (1997) Reflections on Constructivism and Instructional Design, Preprint for (C. R. Dills and A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. [http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/construct.html HTML]<br />
<br />
<!--<br />
; Debug<br />
:{{PAGENAME}}<br />
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--><br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage&diff=124879Niveaux et types d’apprentissage2020-02-15T09:48:50Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Introduction */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_precedente=Pédagogie<br />
|page_parente=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_suivante=Familles pédagogiques<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
__TOC__<br />
== Introduction ==<br />
<br />
D'un point de vue de la psychologie d'apprentissage, le terme '''''niveaux d'apprentissage''''' se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme '''''type d'apprentissage''''' se réfère aux différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie du développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels : on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.<br />
<br />
Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.<br />
<br />
On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencées par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur la théorie [[Ingénierie pédagogique|de la conception pédagogique]], on peut penser que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent l'être.... <br />
<br />
A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaires à la réalisation d'un scénario pédagogique. (voir [[Scénarisation pédagogique]])<br />
<br />
La carte conceptuelle ci-dessous ainsi que la [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Base_ex1_v3.ogv vidéographie] résume les avantages de prendre en compte les niveaux et types d'apprentissage en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
[[Fichier:Bases_Prod1_v3.svg|1000px|centré]]<br />
<br />
== Taxonomies des niveaux d'apprentissage ==<br />
<br />
=== Bruner ===<br />
<br />
Bruner (1966) établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre '''ce que nous savons''' et ce que nous '''faisons avec ce que nous savons'''. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. {{citation|which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.}} ( [http://starfsfolk.khi.is/solrunb/jbruner.htm_3.htm J.Bruner] , récupéré 11h12, le 26 Juin 2007 (MEST)).<br />
<br />
=== La taxonomie de Bloom ===<br />
<br />
[[image:BloomsCognitiveDomainFR.svg|thumb|400px|left|Les domaines cognitifs de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)]]<br />
Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (''classification of educational goals'') a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues. <br />
<br />
Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent trois grandes catégories:<br />
# le domaine psychomoteur<br />
# le domaine affectif<br />
# le domaine cognitif<br />
<br />
Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont '''ordonnées''' du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhension et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative. <br />
<br clear="all"><br />
<br />
{{bloc important|1=<br />
'''Définition des six domaines cognitifs avec quelques verbes d'action'''<br />
}}<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Domaine cognitif !! Définition !! Verbes d'action<br />
|-<br />
| Connaissances || Les données de rappel ou de l'information || <br />
{|<br />
|-<br />
| identifier || rappeler || organiser || définir<br />
|-<br />
| dupliquer || étiqueter || lister || mémoriser<br />
|-<br />
| nommer || ordonner || reconnaitre || reproduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Compréhension || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| comprendre || donner l'exemple || classer || décrire<br />
|-<br />
| discuter || expliquer || exprimer || identifier<br />
|-<br />
| indiquer || localiser || identifier || signaler<br />
|-<br />
| retraiter || donner un avis || sélectionner | traduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Application || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| demander || changer || construire || calculer<br />
|-<br />
| choisir || démontrer || dramatiser || employer<br />
|-<br />
| illustrer || interpréter || utiliser || pratiquer<br />
|-<br />
| dessiner || résoudre || utiliser || écrire<br />
|-<br />
| tester<br />
|}<br />
|-<br />
| Analyse || Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure ||<br />
{|<br />
|-<br />
| analyser || décomposer || relier || évaluer<br />
|-<br />
| calculer || classer || comparer || contraster<br />
|-<br />
| critiquer || différencier || discriminer || distinguer<br />
|-<br />
| examiner || questionner || inférer || prouver<br />
|}<br />
|-<br />
| Synthèse || Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) ||<br />
{|<br />
|-<br />
| résumer || organiser || combiner || classer<br />
|-<br />
| assembler || rassembler || composer || construire<br />
|-<br />
| créer || concevoir || développer || formuler<br />
|-<br />
| gérer || organiser || planifier || préparer<br />
|-<br />
| proposer || mettre en place || écrire<br />
|}<br />
|-<br />
| Évaluation || Faire des jugements, justifier une solution, etc ||<br />
{|<br />
|-<br />
| évaluer || interpréter || argumenter || fixer<br />
|-<br />
| comparer || détendre || estimer || prévoir<br />
|-<br />
| baser || sélectionner || soutenir || valoriser<br />
|-<br />
| prouver || déduire<br />
|}<br />
|}<br />
<br />
Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaité d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.<br />
<br />
* Exemple d'utilisation de [http://www.corrosion-doctors.org/Training/Bloom.htm la taxonomie de Bloom dans une formation sur le lien entre la corrosion et la santé humaine]<br />
<br />
=== La hiérarchie de Gagné ===<br />
<br />
Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:<br />
<br />
{{citation encadrée |<br />
# L'apprentissage de signal<br />
#* Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov<br />
# Apprentissage stimulus-réponse<br />
#* Apprendre des réponses précises à des signaux précis<br />
# Chaînage<br />
#* Apprendre à suivre les procédures<br />
#* Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse<br />
# Association verbale<br />
#* Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales<br />
# L'apprentissage de la discrimination<br />
#* Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires<br />
# Apprentissage de concepts<br />
#* Réponse singulière à toute une classe de stimuli<br />
# Apprentissage de principes<br />
#* Apprendre à appliquer des règles<br />
# La résolution de problèmes<br />
}}<br />
<br />
Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les ''Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (Gagné, 1985) :<br />
{{citation encadrée | <br />
# Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .<br />
# Compétences intellectuelles :<br />
#* Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.<br />
#* Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.<br />
#* Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .<br />
#* Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.<br />
#* Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique<br />
# Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un processus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche<br />
# Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise<br />
# Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée<br />
}}<br />
<br />
Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagné est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.<br />
<br />
== La taxonomie révisée de Krathwohl ==<br />
<br />
Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre '''la dimension des connaissances''' (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et '''la dimensions des processus cognitives''' (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)<br />
<br />
Lire: {{Goblock|Krathwohl (2002)}} <ref>Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]</ref><br />
<br />
Il identifie quatre types de connaissances et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitifs. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).<br />
<br />
'''La dimension des connaissances''' (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)<br />
{{citation encadrée|<br />
:A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.<br />
::Aa. Connaissance de la terminologie<br />
::Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments<br />
:B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.<br />
::Ba. Connaissance de la classification et des catégories<br />
::Bb. Connaissance des principes et des généralisations.<br />
::Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.<br />
:C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.<br />
::Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.<br />
::Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.<br />
::Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.<br />
:D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.<br />
::Da. Connaissance stratégique<br />
::Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.<br />
::Dc. Connaissance de soi<br />
}}<br />
<br />
'''La dimension des processus cognitifs''' (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)<br />
{{citation encadrée|<br />
:1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.<br />
::1.1 Reconnaitre<br />
::1.2 Rappel<br />
:2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.<br />
::2.1 Interprétation<br />
::2.2 Illustrer<br />
::2.3 Classification<br />
::2.4 Résumer<br />
::2.5 Inférer<br />
::2.6 Comparer<br />
::2.7 Expliquer<br />
:3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.<br />
::3.1 Exécuter<br />
::3.2 Implémenter<br />
:4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.<br />
::4.1 Différencier<br />
::4.2 Organiser<br />
::4.3 Attribuer<br />
:5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.<br />
::5.1 Vérification<br />
::5.2 Critiquing<br />
:6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original. <br />
::6.1 Générer<br />
::6.2 Planifier<br />
::6.3 Produire<br />
:}}<br />
<br />
Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! || colspan="6" |La dimension des processus cognitives<br />
|-<br />
!Les dimensions des connaissances!!Se souvenir!!Comprendre!!Appliquer!!Analyser!!Evaluer!!Créer<br />
|-<br />
!Faits|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Concepts|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Procédures|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Métacognition|| || || || || || <br />
|}<br />
<br />
Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont '''remplies avec des exemples'''.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
| rowspan="2" |<center>[http://recit.org/bloom/Processus Processus cognitifs]</center><br />
| colspan="4" | <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances Types de connaissances]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#factuelles Factuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#conceptuelles Conceptuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#procedurales Procédurales]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#metacognitives Métacognitives]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#memoriser Mémoriser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacMem Nommer des faits à partir d'une recherche Internet]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConMem Faire une tempête d'idées]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProMem Encercler le verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetMem Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#comprendre Comprendre]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCom Comparer deux oeuvres]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCom Compléter un schéma narratif]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCom Expliquer des procédures servant à repérer un verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCom Mieux comprendre son style d'apprentissage]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#appliquer Appliquer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacApp Démontrer au moyen d'une ligne du temps]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConApp Construire réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProApp Repérer les verbes en utilisant les procédures]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetApp Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#analyser Analyser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacAna Trouver autant de liens que possible]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConAna Analyser un réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProAna Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetAna Ordonner les étapes d'un projet]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#evaluer Évaluer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacEva Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConEva Échanger et comparer les réseaux]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProEva Comparer à une grammaire]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetEva Choisir la meilleure stratégie]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#creer Créer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCre Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCre Planifier une production]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCre Créer un rap pour les élèves de 1ère]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCre Identifier et résoudre une difficulté personnelle]</center><br />
<br />
|}<br />
<br />
== Les niveaux d'enseignement ==<br />
<br />
Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
=== Le modèle de Mayes et Fowler ===<br />
<br />
Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.<br />
<br />
* A lire: {{Goblock|Mayes et Fowler (1999)}} <ref>J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: [http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 10.1016/S0953-5438(98)00065-4]</ref><br />
<br />
{{citation encadrée|<br />
(1) Conceptualisation<br />
: désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.<br />
: Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.<br />
(2) Construction<br />
: désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.<br />
: Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.<br />
(3) Application<br />
: le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués. <br />
: Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 p])}}<br />
<br />
Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}<br />
<br />
(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition. <br />
<br />
(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable. <br />
<br />
(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.<br />
<br />
=== Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement ===<br />
<br />
Lire: {{Goblock|http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf}} <ref>Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]</ref><br />
<br />
Merrill (2006), dans [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf Levels of instructional strategy], définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses [[:en:First principles of instruction]]<br />
<br />
; Niveau 0 - Informations seulement<br />
* Présentation de l'information.<br />
* avec ou sans accompagnement des questions de rappel<br />
<br />
; Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)<br />
* Guidages pour les apprenants<br />
* Utilisation efficace et pertinents de médias<br />
<br />
; Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)<br />
* feedback correctif<br />
* Ce coaching doit diminuer graduellement<br />
<br />
; Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)<br />
* la progression de tâches<br />
<br />
Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.<br />
<br />
A ces quatre niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)<br />
<br />
* Activation de savoirs préalables<br />
* Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)<br />
* Intégration d'activités réflexives<br />
* Intégration d'extrapolations favorisant le transfert<br />
* "Going public" favorise l'engagement<br />
<br />
== Autres taxonomies de types d'apprentissage ==<br />
<br />
Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués. <br />
<br />
=== La liste de Kearsley ===<br />
<br />
La liste suivante est inspiré de [http://www.instructionaldesign.org/ Kearsley]. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.<br />
<br />
# Attitudes<br />
#* Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....<br />
#* Les apprenants doivent faire un ''choix'' approprié<br />
# L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):<br />
#* Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....<br />
#* Les apprenants doivent ''réciter,'' résumé, etc<br />
# Apprentissage de simples concepts (discrimination):<br />
#* ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.<br />
#* Les apprenants doivent ''identifier'' (en fonction de caractéristiques), être aussi capables ''de distinguer'' et de ''classer'' <br />
# Raisonnement (inférence, la déduction):<br />
#* penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' quelque chose<br />
# Apprentissage de procédures:<br />
#* Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure<br />
# Résolution de problèmes<br />
#* L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.<br />
#* Les apprenants doivent ''générer'' une solution<br />
# Stratégies d'apprentissage (voir aussi [[Métacognition et apprentissage|la métacognition]])<br />
#* Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer<br />
#* Les apprenants doivent choisir des stratégies ''d'auto-régulation'' appropriées.<br />
# Les habiletés motrices<br />
#* Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).<br />
<br />
=== La liste de Jonassen ===<br />
<br />
[http://books.google.ch/books?hl=en&lr=&id=0OORAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=+++++Jonassen,+D.H.+%282009%29.+Reconciling+a+human+cognitive+architecture.+In+S.+Tobias+%26+T.M.+Duffy+%28Eds.%29,+Constructivist+Theory+Applied+to+Instruction:+Success+or+Failure%3F+New+York:+Routledge.&ots=IOjSV-M4Ve&sig=DshNZqL30-MsqkQ13EZH2zl2ur4#v=onepage&q&f=false Jonassen] (2009) présente la typologie suivante.<br />
<br />
* Déclarative: connaissance de type "savoir que"<br />
* Structurels: les relations entre les concepts<br />
* Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel<br />
* Procédure: comment effectuer<br />
* Situation: savoir situations contextuelles<br />
* Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)<br />
* Tacite: ne peut pas être exprimé<br />
* Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel<br />
* Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience<br />
<br />
Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la littérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.<br />
<br />
'''''A. Types de connaissances ontologiques''''' (p. 19)<br />
: Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducation formelle.<br />
<br />
; (1) Connaissances déclaratives<br />
: Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")<br />
: Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable<br />
<br />
; (2) Connaissances structurelles<br />
: Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances<br />
: Relations entre concepts<br />
<br />
; (3) Connaissances conceptuelles<br />
: Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels<br />
: Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.<br />
<br />
'''''B. Types de connaissances épistémologiques'''''<br />
: Décrit comment un savoir est utilisé<br />
<br />
; (4) Connaissances procédurales<br />
: Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.<br />
: Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature<br />
: Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)<br />
<br />
; (5) Connaissances situationnelles<br />
: Connaissances impliquant des situations<br />
: Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.<br />
: Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.<br />
<br />
; (6) Connaissances stratégiques<br />
: Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches<br />
: Une forme de connaissance métacognitive<br />
<br />
''''' C. Types de connaissances phénoménologiques'''''<br />
: Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences. <br />
: Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.<br />
<br />
;(7) Connaissances tacites<br />
: Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.<br />
<br />
; (8) Connaissances socio-culturelles<br />
: Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.<br />
: Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.<br />
<br />
; (9) Connaissances expérientielles (épisodiques)<br />
: Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience<br />
: Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. {{citation|the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).}} (p. 23).<br />
<br />
== Une petite typologie des types d'apprentissage ==<br />
<br />
La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004)est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.<br />
<br />
<table border="1"><br />
<tr><br />
<th colspan="2">Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)</th><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">I: Savoir que</td><br />
<td>I(a) '''Faits:''' rappel, la description, l'identification, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>I(b) '''Concepts:''' la discrimination, la catégorisation, discussion, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">II: Savoir faire / savoir comment</td><br />
<td>II(a) '''Raisonnement et procédures:''' inférences, déductions, etc + application de procédure</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>II-b '''Résolution de problèmes et stratégies de production:''' identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>III: Savoir en action</td><br />
<td>'''Action située''' Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>IV: Autres</td><br />
<td>'''Autres:''' par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories</td><br />
</tr><br />
</table><br />
<br />
== Application des niveaux et types d'apprentissage ==<br />
=== Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance ===<br />
Cette carte conceptuelle d' [[Utilisateur: Alexandra Theubet |Alexandra Theubet]] explique quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance en explorant les niveaux d'apprentissage ainsi que la taxonomie des objectifs pédagogiques. Elle explique qu'il est crucial que les niveaux et types d'apprentissage soient adaptés aux stratégies pédagogiques choisies. Ensuite elle donne des exemples pertinents à la formation coopérative à distance des trois étapes de niveaux d'apprentissage selon Mayes et Fowler et des six étapes de taxonomie des objectifs pédagogiques d'après Bloom.<br />
<br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/theubet9/BASES/Bases_Quelsniveauxettypesdapprentissagepeuventêtreappliquésàundispositifdeformationcoopératifàdistance.mp4 Lien vers la vidéographie de la carte conceptuelle]<br />
[[Fichier:Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance3.jpg|1200px|néant|Carte conceptuelle "Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ?" d'Alexandra Theubet]]<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* [http://www.instructionaldesign.org/theories/index.html Les théories d'apprentissage] @ instructionaldesign.org.<br />
<br />
== Lectures ==<br />
<br />
<references/><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
* Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.<br />
<br />
* Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht in Baumgartner, Peter; Häfele, Hartmut & Maier-Häfele, Kornelia: Content Management Systeme für e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.<br />
<br />
* Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109<br />
<br />
* Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge MA: The Belnap Press of Harvard University Press.<br />
<br />
* Driscoll, M. (1991, 1994) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Driscoll, M.(1991) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Harcourt, ISBN 0030636884<br />
<br />
* Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572<br />
<br />
* Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.), Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.<br />
<br />
* Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]<br />
<br />
* Laurillard, D (1993) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology, Routledge, London.<br />
<br />
* Leonard, W. Patrick (1975), Essay Review - Instructional Design: An Essay Review of Three Books, American Educational Research Journal, Vol. 12, No. 4. (Autumn, 1975), pp. 507-511. [http://links.jstor.org/sici?sici=0002-8312%28197523%2912%3A4%3C507%3AIDAERO%3E2.0.CO%3B2-Y Abstract /PDF]<br />
<br />
* Mayes, J.T. & Fowler, C.J.H. ( 1999) Learning Technology and Usability: a framework for understanding courseware. ''Interacting with Computers 11'', 485-497[http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 doi:10.1016/S0953-5438(98)00065-4]<br />
<br />
* Merrill, M. D. (2006). Levels of Instructional Strategy. Educational Technology 46 (4) [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]]<br />
<br />
* Merriënboer, Jeroen (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach Workbook, on-line book[http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/Workbook/index.htm HTML],retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach, on-line book, [http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/index.html HTML], retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Wilson, Brent, G. (1997) Reflections on Constructivism and Instructional Design, Preprint for (C. R. Dills and A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. [http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/construct.html HTML]<br />
<br />
<!--<br />
; Debug<br />
:{{PAGENAME}}<br />
: {{#urlencode:{{PAGENAME}}}}<br />
: {{urlencode:{{PAGENAME}}}}<br />
--><br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Socio-constructivisme&diff=124878Socio-constructivisme2020-02-15T09:48:12Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Conflit socio-cognitif */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Piaget et le constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Développement moral et psychosocial<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
<br />
Tout comme chez Piaget et le [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme constructivisme], le socio-constructivisme défend que l'individu construit ses connaissances par le biais de l'expérimentation et de la découverte. Néanmoins, cette approche met d'avantage l'emphase sur l'importance de l'environnement social et culturel dans l'apprentissage. Si la construction d'un savoir est personnelle, celle-ci s'effectue, cependant, dans un cadre social. Effectivement, l'individu n'est pas seul, il est entouré d'autres personnes qui ont un impact sur lui et son développement. Bruner et Vygotski sont deux penseurs influents du constructivisme, défendant que le développement intellectuel de l'enfant ne peut se concevoir sans les interactions sociales entre lui et son environnement. Pour Doise et Mugny <!-- référence -->, la connaissance est justement le résultat d'une confrontation de points de vue. Enfin, la théorie de la [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situ%C3%A9,_distribu%C3%A9_et_perceptif cognition distribuée] pousse cette conception à l'extrême en affirmant que la connaissance est de nature exclusivement sociale, le groupe étant lui-même vu comme un système cognitif complexe.<br />
=Aproches=<br />
Nous pouvons grossièrement distinguer deux approches du socio-constructivisme dans la littérature. Une première approche, très interactionniste, caractéristique d’auteurs européens tels que Perret-Clermont, Gilly, Doise et Mugny, s’attache à étudier les interactions socio-cognitives à la lumière du [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme constructivisme Piagétien]. Une seconde approche, qualifiée de psychologie culturelle, suivant les idées des travaux de Vygotski et Bruner et a été défendue par des auteurs américains tels que Brown, Campione, Perkins etc.<br />
<br />
Cette carte conceptuelle de [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca Guiachino]] donne une vue d'ensemble des approches et manières d'apprentissage du Socio-constructivisme: la zone proximale de développement (ZPD), la metacognition, le conflit socio-cognitif, la personne-plus et les situations d'apprentissage. Il existe également une [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_conceptuelle_socioconstrutivisme.webm vidéographie] de cette carte. <br />
<br />
[[Fichier:Carte_conceptuelle_socioconstructivisme.png|1000px|centré]]<br />
=Zone proximale de développement (zpd)=<br />
<br />
Ce concept central dans les travaux de Vygotski <!-- références!!!--> exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut potentiellement apprendre si on lui fournit une aide.<br />
<br />
La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, déterminé par les capacités de l'enfant à résoudre seul un problème, et le niveau de développement potentiel, déterminé à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs de niveau plus avancé.<br />
<br />
A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotski estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.<br />
<br />
Dans la théorie de Vygotski, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant est capable de réaliser avec l'aide d'une personne plus compétente. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :<br />
<br />
*les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.<br />
*les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social. <br />
<br />
Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.<br />
<br />
==ZPD et pédagogie==<br />
<!-- pourquoi rajouter cette section? la ZPD est utilisée dans le domaine de l'apprentissage, de la pédagogie. La partie d'avant parlait déjà d'apprentissage, faire une séparation ici n'est pas nécessaire, ça se répète --><br />
Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour faciliter l'élaboration de nouvelles connaissances.<br />
<br />
L'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter en fonction des acquis. Ainsi, l'enfant est évalué non plus selon ses acquis mais également selon son potentiel. L'accent pédagogique est donc mis sur l'apprentissage des connaissances les plus « proches ».<br />
<br />
[https://vimeo.com/16714151 Vidéo Vimeo en anglais]. Michael Cole speaking on the different conceptions of the ZOPED (Zone of Proximal Development) for a Conference in Moscow, November 2010. (Exposé plutôt ambitieux)<br />
<br />
=Conflit socio-cognitif=<br />
<br />
<br />
Doise et Mugny <!-- source --> prolongent les travaux de Piaget et Vygotski. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif, à condition qu'elles suscitent des conflits socio-cognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d'une interaction au sein d'un groupe, un premier déséquilibre interindividuel apparaît puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. C'est ce qu'on appelle un conflit socio-cognitif, quand l'apprenant prend conscience que sa pensée est différente de celle des autres et que celles-ci entrent en conflit avec ses connaissances. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) <!-- cette référence ne se trouve pas dans la bibliographie en bas --> et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi qu'à celle d'autrui.<br />
<br />
Doise résume ces observations à 6 propositions fondamentales <!-- référence à quel auteur? --> (1993, P. 127-128) :<br />
<br />
#C'est en coordonnant ses démarches avec celles de partenaires que le sujet est conduit à des équilibrations cognitives dont il n'est pas capable individuellement.<br />
#Les enfants peuvent tirer un profit personnel après avoir participé à ce type d'échanges, ils sont capables d'effectuer seuls les tâches réussies préalablement en situation sociale.<br />
#Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitif par les conflits socio-cognitifs qu'ils suscitent. Il n’est pas indispensable qu’un des partenaires de l’interaction soit porteur du modèle correct de résolution du problème.<br />
#Les bénéfices des interactions dépendent (comme dans tout apprentissage) des compétences initiales des sujets.<br />
#Certaines situations-problèmes, marquées socialement, peuvent générer un conflit socio-cognitif, producteur de réorganisation des connaissances.<br />
#Le processus interactif est moteur du développement cognitif, et il y a causalité circulaire entre compétences cognitives et communicationnelles.<br />
<br />
Voici une carte conceptuelle proposée dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] qui reprends les points présentés ci-dessus ainsi qu'un [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/lecoulr0/BASE/Socio-constructivisme.webm lien vers une vidéographie] de cette même carte. Dans celle-ci il illustre la construction de la connaissance d'apres l'approche de psychologie culturelle de Vygotski et l'approche interactioniste selon Doise et Mugny:<br />
<br />
[[Fichier:Regis Socio-constructivisme v2.jpg|1000px|centré]]<br />
<br />
. <br />
<br />
==La métacognition==<br />
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en œuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition est la compétence de se poser des questions pour planifier, s'évaluer avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses propres méthodes de pensée et de réguler ses processus de pensée.<br />
<br />
Cette carte conceptuelle et [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/utopia/teruggi8/bases/Socio-construct_Vid%C3%A9ographie/Socio_construct_vid%C3%A9o_finale.mp4 vidéographie] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] , l'auteur se focalise sur la metacognition comme point de départ de la construction de la connaissance d'après une approche socio-constructiviste:<br />
<br />
[[Fichier:Socio-construct_v3.jpeg|1000px|centré]]<br />
<br />
Une autre vidéo qui dépasse le cadre du socio-constructivisme, mais néanmoins très intéressante.:<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=E8klKdhNop8 Vidéo youtube sur la métacognition]<br />
<br />
==Métacognition, conflit socio-cognitif et enseignement==<br />
<!-- pourquoi cette catégorie? dans le paragraphe précédent, on ne mentionne que la métacognition dans le domaine de l'apprentissage enseignement --><br />
<!-- références svp --><br />
Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. <br />
Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les meilleures conditions... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.<br />
<br />
Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuelle de la tâche, du savoir, se réalise d'autant mieux qu'elle a permis à chacun d'élaborer un langage intériorisé.<br />
<br />
=Cognition située et distribuée=<br />
<!-- références manquantes --><br />
A la différence de la théorie du socio-constructivisme qui se focalise sur les processus cognitifs indépendants de l’environnement d’apprentissage, la théorie de la cognition située et distribuée, se concentre plutôt sur l’environnement dans lequel l’apprentissage intervient. L’environnement est constitué par deux contextes: <br />
*le contexte social (l’environnement, le lieu)<br />
*le contexte physique (interaction entre les individus). <br />
Le socio-constructivisme se concentre seulement sur le contexte physique (la présence simultanée de plusieurs membres pour collaborer).<br />
La théorie de la cognition située étudie le groupe qui est vu comme un seul système cognitif complexe. Ce système englobe les apprenants et l’enseignant. <br />
A partir de là, les propriétés du groupe ne peuvent plus être expliquées par une addition de systèmes cognitifs distincts des individus qui le composent, mais bien comme un seul système cognitif.<br><br />
Ce champ de recherche est apparu dans les années 80, sous l'éclairage conjoint des travaux de Vygotski "Mind in Society" et de Minsky "La société de l'Esprit" ; le champ de l'Intelligence Artificielle Distribuée a connu un essor grandissant depuis cette date.<br />
<br />
==Cognition distribuée==<br />
La cognition est ici abordée comme un processus distribué, dont les dimensions sont : physiques, mentales et aussi sociales.<br> <br />
Jermann (1996) affirme que le courant de la cognition distribuée s'intéresse à la structure des connaissances (aux représentations) et à leur transformation.<br> Les approches de la cognition distribuée (angl. Distributed cognition) se démarquent des approches traditionnelles issues des sciences cognitives en ce que la cognition n'est plus réduite à un processus local de traitement de l'information, elle est envisagée au contraire comme mettant en cause des processus de coopération et de collaboration entre l'humain et son environnement physique et social.<br><br />
Les recherches sur la cognition distribuée supposent que les phénomènes cognitifs dépassent le traitement individuel de l’information pour intégrer les interactions entre individus (environnement humain et social) et les ressources matérielles, y compris les technologies de l’information (environnement physique).<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=0C-VRQyUJ_s Vidéo youtube en anglais. La cognition distribuée par l'un de ses principaux théoriciens.]<br />
<br />
==La personne-plus==<br />
Adhérant au cadre de référence de la cognition distribuée, Perkins (1995) développe une série de concepts afin de rendre compte de la pensée et de l'apprentissage, comme étant des phénomènes impliquant étroitement l'individu et son milieu. Il résume sa position en deux points:<br />
#Les environnements physique et social participent à la cognition en tant que véhicules de la pensée, et pas uniquement comme sources d'information ou comme supports matériels des productions d'un individu. <br />
#Les choses apprises ne résident pas que dans la tête d'un individu, mais elles influencent aussi sous la forme de modification de l'environnement. <br />
Imaginons par exemple, un étudiant prenant ses notes de cours dans un cahier. Le cahier lui sert de brouillon pour la pensée pendant qu'il travaille la matière, ainsi que de support matériel des conclusions qu'il a tirées. La personne et l'environnement, en l'occurrence son carnet de notes, forment un système cognitif que Perkins nomme la '''personne-plus''' (en angl. 'person-plus') en opposition à '''personne-solo''', i.e. l'individu seul. Dans ce système, peu importe que la connaissance soit dans la tête de l'étudiant ou dans le carnet de note. Ce qui compte c'est l'accès aux connaissances par l'étudiant, et le fait que la personne-plus ait pu développer des connaissances qu'une personne-solo n'aurait pas pu développer.<br><br />
Perkins précise encore que l’étudiant peut être considéré comme l’égal d’un expert lorsque ce dernier est confronté à une tâche d’envergure. Car, l’expert n’agit pas seul : c’est entouré de tous ses outils que l’individu-plus affronte la situation et résout le problème.<br />
<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
*Doise Willem et Mugny Gabriel, (1981) ''[http://users.skynet.be/gerard.pirotton/Textes-site-DW08/Dvpt-Social-Intelligence-doise-mugny-ligne.pdf Le Développement Social de l'intelligence]'', InterEditions, Paris. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
*Vygotsky, L. S. (1978). ''[http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf Mind in society]''. Cambridge, MA: Harvard University Press. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html<br />
<br />
Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives<br />
Vanderbilt University<br />
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=80937209<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Hollan, J., Hutchins, E., et Kirsh, D. (2002). Distributed cognition: toward a new foundation for human-computer interaction research, dans J.M. Carroll (dir.), ''Human-Computer Interaction in the New Millennium'' New York, Addison-Wesley, p. 75-94.<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Jermann, P. (1996) Cognition Distribuée in Conception et analyse d’une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.<br />
[http://tecfa.unige.ch/~jermann/staf/colin-8.html Conception et analyse d'une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.]<br />
<br />
Perkins, D. N. (1995). L’individu-plus. Une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage in ''Revue Française de Pédagogie'', 111 (avril-mai), p. 56-71.<br />
<br />
Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, In: P. Pearson and A. Iran-Nejad (Eds) Review of Research in Education 23, pp 1-24, American Educational Research Association, Washington, DC<br />
<br />
Theoretical Corner-Stones and Applications of Socio-Constructivism in Virtual Learning.<br />
http://www.esscs.org/workshop/freiburg2003.html<br />
<br />
Vidal, F. Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994<br />
<br />
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article provient de [http://www.definitions-de-psychologie.com/ définitions de psychologie.com]. Article original:<br />
**http://www.definitions-de-psychologie.com/fr/definition/zone-proximale-de-developpement.html<br />
**http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situé,_distribué_et_perceptif<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Socio-constructivisme&diff=124877Socio-constructivisme2020-02-15T09:47:44Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* La métacognition */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Piaget et le constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Développement moral et psychosocial<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
<br />
Tout comme chez Piaget et le [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme constructivisme], le socio-constructivisme défend que l'individu construit ses connaissances par le biais de l'expérimentation et de la découverte. Néanmoins, cette approche met d'avantage l'emphase sur l'importance de l'environnement social et culturel dans l'apprentissage. Si la construction d'un savoir est personnelle, celle-ci s'effectue, cependant, dans un cadre social. Effectivement, l'individu n'est pas seul, il est entouré d'autres personnes qui ont un impact sur lui et son développement. Bruner et Vygotski sont deux penseurs influents du constructivisme, défendant que le développement intellectuel de l'enfant ne peut se concevoir sans les interactions sociales entre lui et son environnement. Pour Doise et Mugny <!-- référence -->, la connaissance est justement le résultat d'une confrontation de points de vue. Enfin, la théorie de la [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situ%C3%A9,_distribu%C3%A9_et_perceptif cognition distribuée] pousse cette conception à l'extrême en affirmant que la connaissance est de nature exclusivement sociale, le groupe étant lui-même vu comme un système cognitif complexe.<br />
=Aproches=<br />
Nous pouvons grossièrement distinguer deux approches du socio-constructivisme dans la littérature. Une première approche, très interactionniste, caractéristique d’auteurs européens tels que Perret-Clermont, Gilly, Doise et Mugny, s’attache à étudier les interactions socio-cognitives à la lumière du [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme constructivisme Piagétien]. Une seconde approche, qualifiée de psychologie culturelle, suivant les idées des travaux de Vygotski et Bruner et a été défendue par des auteurs américains tels que Brown, Campione, Perkins etc.<br />
<br />
Cette carte conceptuelle de [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca Guiachino]] donne une vue d'ensemble des approches et manières d'apprentissage du Socio-constructivisme: la zone proximale de développement (ZPD), la metacognition, le conflit socio-cognitif, la personne-plus et les situations d'apprentissage. Il existe également une [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_conceptuelle_socioconstrutivisme.webm vidéographie] de cette carte. <br />
<br />
[[Fichier:Carte_conceptuelle_socioconstructivisme.png|1000px|centré]]<br />
=Zone proximale de développement (zpd)=<br />
<br />
Ce concept central dans les travaux de Vygotski <!-- références!!!--> exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut potentiellement apprendre si on lui fournit une aide.<br />
<br />
La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, déterminé par les capacités de l'enfant à résoudre seul un problème, et le niveau de développement potentiel, déterminé à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs de niveau plus avancé.<br />
<br />
A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotski estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.<br />
<br />
Dans la théorie de Vygotski, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant est capable de réaliser avec l'aide d'une personne plus compétente. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :<br />
<br />
*les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.<br />
*les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social. <br />
<br />
Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.<br />
<br />
==ZPD et pédagogie==<br />
<!-- pourquoi rajouter cette section? la ZPD est utilisée dans le domaine de l'apprentissage, de la pédagogie. La partie d'avant parlait déjà d'apprentissage, faire une séparation ici n'est pas nécessaire, ça se répète --><br />
Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour faciliter l'élaboration de nouvelles connaissances.<br />
<br />
L'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter en fonction des acquis. Ainsi, l'enfant est évalué non plus selon ses acquis mais également selon son potentiel. L'accent pédagogique est donc mis sur l'apprentissage des connaissances les plus « proches ».<br />
<br />
[https://vimeo.com/16714151 Vidéo Vimeo en anglais]. Michael Cole speaking on the different conceptions of the ZOPED (Zone of Proximal Development) for a Conference in Moscow, November 2010. (Exposé plutôt ambitieux)<br />
<br />
=Conflit socio-cognitif=<br />
<br />
<br />
Doise et Mugny <!-- source --> prolongent les travaux de Piaget et Vygotski. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif, à condition qu'elles suscitent des conflits socio-cognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d'une interaction au sein d'un groupe, un premier déséquilibre interindividuel apparaît puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. C'est ce qu'on appelle un conflit socio-cognitif, quand l'apprenant prend conscience que sa pensée est différente de celle des autres et que celles-ci entrent en conflit avec ses connaissances. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) <!-- cette référence ne se trouve pas dans la bibliographie en bas --> et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi qu'à celle d'autrui.<br />
<br />
Doise résume ces observations à 6 propositions fondamentales <!-- référence à quel auteur? --> (1993, P. 127-128) :<br />
<br />
#C'est en coordonnant ses démarches avec celles de partenaires que le sujet est conduit à des équilibrations cognitives dont il n'est pas capable individuellement.<br />
#Les enfants peuvent tirer un profit personnel après avoir participé à ce type d'échanges, ils sont capables d'effectuer seuls les tâches réussies préalablement en situation sociale.<br />
#Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitif par les conflits socio-cognitifs qu'ils suscitent. Il n’est pas indispensable qu’un des partenaires de l’interaction soit porteur du modèle correct de résolution du problème.<br />
#Les bénéfices des interactions dépendent (comme dans tout apprentissage) des compétences initiales des sujets.<br />
#Certaines situations-problèmes, marquées socialement, peuvent générer un conflit socio-cognitif, producteur de réorganisation des connaissances.<br />
#Le processus interactif est moteur du développement cognitif, et il y a causalité circulaire entre compétences cognitives et communicationnelles.<br />
<br />
Voici une carte conceptuelle proposée par [[User:Régis Le Coultre |Régis Le Coultre]] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] qui reprends les points présentés ci-dessus ainsi qu'un [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/lecoulr0/BASE/Socio-constructivisme.webm lien vers une vidéographie] de cette même carte. Dans celle-ci il illustre la construction de la connaissance d'apres l'approche de psychologie culturelle de Vygotski et l'approche interactioniste selon Doise et Mugny:<br />
<br />
[[Fichier:Regis Socio-constructivisme v2.jpg|1000px|centré]]<br />
<br />
. <br />
<br />
==La métacognition==<br />
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en œuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition est la compétence de se poser des questions pour planifier, s'évaluer avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses propres méthodes de pensée et de réguler ses processus de pensée.<br />
<br />
Cette carte conceptuelle et [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/utopia/teruggi8/bases/Socio-construct_Vid%C3%A9ographie/Socio_construct_vid%C3%A9o_finale.mp4 vidéographie] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] , l'auteur se focalise sur la metacognition comme point de départ de la construction de la connaissance d'après une approche socio-constructiviste:<br />
<br />
[[Fichier:Socio-construct_v3.jpeg|1000px|centré]]<br />
<br />
Une autre vidéo qui dépasse le cadre du socio-constructivisme, mais néanmoins très intéressante.:<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=E8klKdhNop8 Vidéo youtube sur la métacognition]<br />
<br />
==Métacognition, conflit socio-cognitif et enseignement==<br />
<!-- pourquoi cette catégorie? dans le paragraphe précédent, on ne mentionne que la métacognition dans le domaine de l'apprentissage enseignement --><br />
<!-- références svp --><br />
Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. <br />
Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les meilleures conditions... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.<br />
<br />
Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuelle de la tâche, du savoir, se réalise d'autant mieux qu'elle a permis à chacun d'élaborer un langage intériorisé.<br />
<br />
=Cognition située et distribuée=<br />
<!-- références manquantes --><br />
A la différence de la théorie du socio-constructivisme qui se focalise sur les processus cognitifs indépendants de l’environnement d’apprentissage, la théorie de la cognition située et distribuée, se concentre plutôt sur l’environnement dans lequel l’apprentissage intervient. L’environnement est constitué par deux contextes: <br />
*le contexte social (l’environnement, le lieu)<br />
*le contexte physique (interaction entre les individus). <br />
Le socio-constructivisme se concentre seulement sur le contexte physique (la présence simultanée de plusieurs membres pour collaborer).<br />
La théorie de la cognition située étudie le groupe qui est vu comme un seul système cognitif complexe. Ce système englobe les apprenants et l’enseignant. <br />
A partir de là, les propriétés du groupe ne peuvent plus être expliquées par une addition de systèmes cognitifs distincts des individus qui le composent, mais bien comme un seul système cognitif.<br><br />
Ce champ de recherche est apparu dans les années 80, sous l'éclairage conjoint des travaux de Vygotski "Mind in Society" et de Minsky "La société de l'Esprit" ; le champ de l'Intelligence Artificielle Distribuée a connu un essor grandissant depuis cette date.<br />
<br />
==Cognition distribuée==<br />
La cognition est ici abordée comme un processus distribué, dont les dimensions sont : physiques, mentales et aussi sociales.<br> <br />
Jermann (1996) affirme que le courant de la cognition distribuée s'intéresse à la structure des connaissances (aux représentations) et à leur transformation.<br> Les approches de la cognition distribuée (angl. Distributed cognition) se démarquent des approches traditionnelles issues des sciences cognitives en ce que la cognition n'est plus réduite à un processus local de traitement de l'information, elle est envisagée au contraire comme mettant en cause des processus de coopération et de collaboration entre l'humain et son environnement physique et social.<br><br />
Les recherches sur la cognition distribuée supposent que les phénomènes cognitifs dépassent le traitement individuel de l’information pour intégrer les interactions entre individus (environnement humain et social) et les ressources matérielles, y compris les technologies de l’information (environnement physique).<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=0C-VRQyUJ_s Vidéo youtube en anglais. La cognition distribuée par l'un de ses principaux théoriciens.]<br />
<br />
==La personne-plus==<br />
Adhérant au cadre de référence de la cognition distribuée, Perkins (1995) développe une série de concepts afin de rendre compte de la pensée et de l'apprentissage, comme étant des phénomènes impliquant étroitement l'individu et son milieu. Il résume sa position en deux points:<br />
#Les environnements physique et social participent à la cognition en tant que véhicules de la pensée, et pas uniquement comme sources d'information ou comme supports matériels des productions d'un individu. <br />
#Les choses apprises ne résident pas que dans la tête d'un individu, mais elles influencent aussi sous la forme de modification de l'environnement. <br />
Imaginons par exemple, un étudiant prenant ses notes de cours dans un cahier. Le cahier lui sert de brouillon pour la pensée pendant qu'il travaille la matière, ainsi que de support matériel des conclusions qu'il a tirées. La personne et l'environnement, en l'occurrence son carnet de notes, forment un système cognitif que Perkins nomme la '''personne-plus''' (en angl. 'person-plus') en opposition à '''personne-solo''', i.e. l'individu seul. Dans ce système, peu importe que la connaissance soit dans la tête de l'étudiant ou dans le carnet de note. Ce qui compte c'est l'accès aux connaissances par l'étudiant, et le fait que la personne-plus ait pu développer des connaissances qu'une personne-solo n'aurait pas pu développer.<br><br />
Perkins précise encore que l’étudiant peut être considéré comme l’égal d’un expert lorsque ce dernier est confronté à une tâche d’envergure. Car, l’expert n’agit pas seul : c’est entouré de tous ses outils que l’individu-plus affronte la situation et résout le problème.<br />
<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
*Doise Willem et Mugny Gabriel, (1981) ''[http://users.skynet.be/gerard.pirotton/Textes-site-DW08/Dvpt-Social-Intelligence-doise-mugny-ligne.pdf Le Développement Social de l'intelligence]'', InterEditions, Paris. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
*Vygotsky, L. S. (1978). ''[http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf Mind in society]''. Cambridge, MA: Harvard University Press. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html<br />
<br />
Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives<br />
Vanderbilt University<br />
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=80937209<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Hollan, J., Hutchins, E., et Kirsh, D. (2002). Distributed cognition: toward a new foundation for human-computer interaction research, dans J.M. Carroll (dir.), ''Human-Computer Interaction in the New Millennium'' New York, Addison-Wesley, p. 75-94.<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Jermann, P. (1996) Cognition Distribuée in Conception et analyse d’une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.<br />
[http://tecfa.unige.ch/~jermann/staf/colin-8.html Conception et analyse d'une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.]<br />
<br />
Perkins, D. N. (1995). L’individu-plus. Une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage in ''Revue Française de Pédagogie'', 111 (avril-mai), p. 56-71.<br />
<br />
Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, In: P. Pearson and A. Iran-Nejad (Eds) Review of Research in Education 23, pp 1-24, American Educational Research Association, Washington, DC<br />
<br />
Theoretical Corner-Stones and Applications of Socio-Constructivism in Virtual Learning.<br />
http://www.esscs.org/workshop/freiburg2003.html<br />
<br />
Vidal, F. Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994<br />
<br />
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article provient de [http://www.definitions-de-psychologie.com/ définitions de psychologie.com]. Article original:<br />
**http://www.definitions-de-psychologie.com/fr/definition/zone-proximale-de-developpement.html<br />
**http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situé,_distribué_et_perceptif<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Socio-constructivisme&diff=124876Socio-constructivisme2020-02-15T09:47:10Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Conflit socio-cognitif */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Piaget et le constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Développement moral et psychosocial<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
<br />
Tout comme chez Piaget et le [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme constructivisme], le socio-constructivisme défend que l'individu construit ses connaissances par le biais de l'expérimentation et de la découverte. Néanmoins, cette approche met d'avantage l'emphase sur l'importance de l'environnement social et culturel dans l'apprentissage. Si la construction d'un savoir est personnelle, celle-ci s'effectue, cependant, dans un cadre social. Effectivement, l'individu n'est pas seul, il est entouré d'autres personnes qui ont un impact sur lui et son développement. Bruner et Vygotski sont deux penseurs influents du constructivisme, défendant que le développement intellectuel de l'enfant ne peut se concevoir sans les interactions sociales entre lui et son environnement. Pour Doise et Mugny <!-- référence -->, la connaissance est justement le résultat d'une confrontation de points de vue. Enfin, la théorie de la [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situ%C3%A9,_distribu%C3%A9_et_perceptif cognition distribuée] pousse cette conception à l'extrême en affirmant que la connaissance est de nature exclusivement sociale, le groupe étant lui-même vu comme un système cognitif complexe.<br />
=Aproches=<br />
Nous pouvons grossièrement distinguer deux approches du socio-constructivisme dans la littérature. Une première approche, très interactionniste, caractéristique d’auteurs européens tels que Perret-Clermont, Gilly, Doise et Mugny, s’attache à étudier les interactions socio-cognitives à la lumière du [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme constructivisme Piagétien]. Une seconde approche, qualifiée de psychologie culturelle, suivant les idées des travaux de Vygotski et Bruner et a été défendue par des auteurs américains tels que Brown, Campione, Perkins etc.<br />
<br />
Cette carte conceptuelle de [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca Guiachino]] donne une vue d'ensemble des approches et manières d'apprentissage du Socio-constructivisme: la zone proximale de développement (ZPD), la metacognition, le conflit socio-cognitif, la personne-plus et les situations d'apprentissage. Il existe également une [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_conceptuelle_socioconstrutivisme.webm vidéographie] de cette carte. <br />
<br />
[[Fichier:Carte_conceptuelle_socioconstructivisme.png|1000px|centré]]<br />
=Zone proximale de développement (zpd)=<br />
<br />
Ce concept central dans les travaux de Vygotski <!-- références!!!--> exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut potentiellement apprendre si on lui fournit une aide.<br />
<br />
La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, déterminé par les capacités de l'enfant à résoudre seul un problème, et le niveau de développement potentiel, déterminé à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs de niveau plus avancé.<br />
<br />
A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotski estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.<br />
<br />
Dans la théorie de Vygotski, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant est capable de réaliser avec l'aide d'une personne plus compétente. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :<br />
<br />
*les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.<br />
*les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social. <br />
<br />
Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.<br />
<br />
==ZPD et pédagogie==<br />
<!-- pourquoi rajouter cette section? la ZPD est utilisée dans le domaine de l'apprentissage, de la pédagogie. La partie d'avant parlait déjà d'apprentissage, faire une séparation ici n'est pas nécessaire, ça se répète --><br />
Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour faciliter l'élaboration de nouvelles connaissances.<br />
<br />
L'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter en fonction des acquis. Ainsi, l'enfant est évalué non plus selon ses acquis mais également selon son potentiel. L'accent pédagogique est donc mis sur l'apprentissage des connaissances les plus « proches ».<br />
<br />
[https://vimeo.com/16714151 Vidéo Vimeo en anglais]. Michael Cole speaking on the different conceptions of the ZOPED (Zone of Proximal Development) for a Conference in Moscow, November 2010. (Exposé plutôt ambitieux)<br />
<br />
=Conflit socio-cognitif=<br />
<br />
<br />
Doise et Mugny <!-- source --> prolongent les travaux de Piaget et Vygotski. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif, à condition qu'elles suscitent des conflits socio-cognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d'une interaction au sein d'un groupe, un premier déséquilibre interindividuel apparaît puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. C'est ce qu'on appelle un conflit socio-cognitif, quand l'apprenant prend conscience que sa pensée est différente de celle des autres et que celles-ci entrent en conflit avec ses connaissances. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) <!-- cette référence ne se trouve pas dans la bibliographie en bas --> et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi qu'à celle d'autrui.<br />
<br />
Doise résume ces observations à 6 propositions fondamentales <!-- référence à quel auteur? --> (1993, P. 127-128) :<br />
<br />
#C'est en coordonnant ses démarches avec celles de partenaires que le sujet est conduit à des équilibrations cognitives dont il n'est pas capable individuellement.<br />
#Les enfants peuvent tirer un profit personnel après avoir participé à ce type d'échanges, ils sont capables d'effectuer seuls les tâches réussies préalablement en situation sociale.<br />
#Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitif par les conflits socio-cognitifs qu'ils suscitent. Il n’est pas indispensable qu’un des partenaires de l’interaction soit porteur du modèle correct de résolution du problème.<br />
#Les bénéfices des interactions dépendent (comme dans tout apprentissage) des compétences initiales des sujets.<br />
#Certaines situations-problèmes, marquées socialement, peuvent générer un conflit socio-cognitif, producteur de réorganisation des connaissances.<br />
#Le processus interactif est moteur du développement cognitif, et il y a causalité circulaire entre compétences cognitives et communicationnelles.<br />
<br />
Voici une carte conceptuelle proposée par [[User:Régis Le Coultre |Régis Le Coultre]] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] qui reprends les points présentés ci-dessus ainsi qu'un [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/lecoulr0/BASE/Socio-constructivisme.webm lien vers une vidéographie] de cette même carte. Dans celle-ci il illustre la construction de la connaissance d'apres l'approche de psychologie culturelle de Vygotski et l'approche interactioniste selon Doise et Mugny:<br />
<br />
[[Fichier:Regis Socio-constructivisme v2.jpg|1000px|centré]]<br />
<br />
. <br />
<br />
==La métacognition==<br />
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en œuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition est la compétence de se poser des questions pour planifier, s'évaluer avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses propres méthodes de pensée et de réguler ses processus de pensée.<br />
<br />
Cette carte conceptuelle et [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/utopia/teruggi8/bases/Socio-construct_Vid%C3%A9ographie/Socio_construct_vid%C3%A9o_finale.mp4 | vidéographie] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] , l'auteur se focalise sur la metacognition comme point de départ de la construction de la connaissance d'après une approche socio-constructiviste:<br />
<br />
[[Fichier:Socio-construct_v3.jpeg|1000px|centré]]<br />
<br />
Une autre vidéo qui dépasse le cadre du socio-constructivisme, mais néanmoins très intéressante.:<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=E8klKdhNop8 Vidéo youtube sur la métacognition]<br />
<br />
==Métacognition, conflit socio-cognitif et enseignement==<br />
<!-- pourquoi cette catégorie? dans le paragraphe précédent, on ne mentionne que la métacognition dans le domaine de l'apprentissage enseignement --><br />
<!-- références svp --><br />
Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. <br />
Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les meilleures conditions... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.<br />
<br />
Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuelle de la tâche, du savoir, se réalise d'autant mieux qu'elle a permis à chacun d'élaborer un langage intériorisé.<br />
<br />
=Cognition située et distribuée=<br />
<!-- références manquantes --><br />
A la différence de la théorie du socio-constructivisme qui se focalise sur les processus cognitifs indépendants de l’environnement d’apprentissage, la théorie de la cognition située et distribuée, se concentre plutôt sur l’environnement dans lequel l’apprentissage intervient. L’environnement est constitué par deux contextes: <br />
*le contexte social (l’environnement, le lieu)<br />
*le contexte physique (interaction entre les individus). <br />
Le socio-constructivisme se concentre seulement sur le contexte physique (la présence simultanée de plusieurs membres pour collaborer).<br />
La théorie de la cognition située étudie le groupe qui est vu comme un seul système cognitif complexe. Ce système englobe les apprenants et l’enseignant. <br />
A partir de là, les propriétés du groupe ne peuvent plus être expliquées par une addition de systèmes cognitifs distincts des individus qui le composent, mais bien comme un seul système cognitif.<br><br />
Ce champ de recherche est apparu dans les années 80, sous l'éclairage conjoint des travaux de Vygotski "Mind in Society" et de Minsky "La société de l'Esprit" ; le champ de l'Intelligence Artificielle Distribuée a connu un essor grandissant depuis cette date.<br />
<br />
==Cognition distribuée==<br />
La cognition est ici abordée comme un processus distribué, dont les dimensions sont : physiques, mentales et aussi sociales.<br> <br />
Jermann (1996) affirme que le courant de la cognition distribuée s'intéresse à la structure des connaissances (aux représentations) et à leur transformation.<br> Les approches de la cognition distribuée (angl. Distributed cognition) se démarquent des approches traditionnelles issues des sciences cognitives en ce que la cognition n'est plus réduite à un processus local de traitement de l'information, elle est envisagée au contraire comme mettant en cause des processus de coopération et de collaboration entre l'humain et son environnement physique et social.<br><br />
Les recherches sur la cognition distribuée supposent que les phénomènes cognitifs dépassent le traitement individuel de l’information pour intégrer les interactions entre individus (environnement humain et social) et les ressources matérielles, y compris les technologies de l’information (environnement physique).<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=0C-VRQyUJ_s Vidéo youtube en anglais. La cognition distribuée par l'un de ses principaux théoriciens.]<br />
<br />
==La personne-plus==<br />
Adhérant au cadre de référence de la cognition distribuée, Perkins (1995) développe une série de concepts afin de rendre compte de la pensée et de l'apprentissage, comme étant des phénomènes impliquant étroitement l'individu et son milieu. Il résume sa position en deux points:<br />
#Les environnements physique et social participent à la cognition en tant que véhicules de la pensée, et pas uniquement comme sources d'information ou comme supports matériels des productions d'un individu. <br />
#Les choses apprises ne résident pas que dans la tête d'un individu, mais elles influencent aussi sous la forme de modification de l'environnement. <br />
Imaginons par exemple, un étudiant prenant ses notes de cours dans un cahier. Le cahier lui sert de brouillon pour la pensée pendant qu'il travaille la matière, ainsi que de support matériel des conclusions qu'il a tirées. La personne et l'environnement, en l'occurrence son carnet de notes, forment un système cognitif que Perkins nomme la '''personne-plus''' (en angl. 'person-plus') en opposition à '''personne-solo''', i.e. l'individu seul. Dans ce système, peu importe que la connaissance soit dans la tête de l'étudiant ou dans le carnet de note. Ce qui compte c'est l'accès aux connaissances par l'étudiant, et le fait que la personne-plus ait pu développer des connaissances qu'une personne-solo n'aurait pas pu développer.<br><br />
Perkins précise encore que l’étudiant peut être considéré comme l’égal d’un expert lorsque ce dernier est confronté à une tâche d’envergure. Car, l’expert n’agit pas seul : c’est entouré de tous ses outils que l’individu-plus affronte la situation et résout le problème.<br />
<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
*Doise Willem et Mugny Gabriel, (1981) ''[http://users.skynet.be/gerard.pirotton/Textes-site-DW08/Dvpt-Social-Intelligence-doise-mugny-ligne.pdf Le Développement Social de l'intelligence]'', InterEditions, Paris. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
*Vygotsky, L. S. (1978). ''[http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf Mind in society]''. Cambridge, MA: Harvard University Press. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html<br />
<br />
Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives<br />
Vanderbilt University<br />
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=80937209<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Hollan, J., Hutchins, E., et Kirsh, D. (2002). Distributed cognition: toward a new foundation for human-computer interaction research, dans J.M. Carroll (dir.), ''Human-Computer Interaction in the New Millennium'' New York, Addison-Wesley, p. 75-94.<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Jermann, P. (1996) Cognition Distribuée in Conception et analyse d’une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.<br />
[http://tecfa.unige.ch/~jermann/staf/colin-8.html Conception et analyse d'une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.]<br />
<br />
Perkins, D. N. (1995). L’individu-plus. Une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage in ''Revue Française de Pédagogie'', 111 (avril-mai), p. 56-71.<br />
<br />
Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, In: P. Pearson and A. Iran-Nejad (Eds) Review of Research in Education 23, pp 1-24, American Educational Research Association, Washington, DC<br />
<br />
Theoretical Corner-Stones and Applications of Socio-Constructivism in Virtual Learning.<br />
http://www.esscs.org/workshop/freiburg2003.html<br />
<br />
Vidal, F. Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994<br />
<br />
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article provient de [http://www.definitions-de-psychologie.com/ définitions de psychologie.com]. Article original:<br />
**http://www.definitions-de-psychologie.com/fr/definition/zone-proximale-de-developpement.html<br />
**http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situé,_distribué_et_perceptif<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Socio-constructivisme&diff=124875Discussion:Socio-constructivisme2020-02-15T09:46:09Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Feedback cours bases 2020 --Sandra La Torre (discussion) 14 février 2020 à 23:40 (CET) */</p>
<hr />
<div>A ce sujet, Alessandro Anzani(2002) me paraît dans la bonne direction lorsqu’il nous informe que :<br />
le web consent de larges marges d’interaction sociale, les échanges d’opinions peuvent se produire selon les modalités de type « chat », « forum », savante construction hypertextuelle ou multimédia, avec l’envoi constant de nombreux courriers électroniques « e-mail. »<br />
Et que la théorie de Vigotsky selon lequel l’apprentissage est le fruit d’une interaction sociale est en train de subir une forte révision.<br />
Car, il est pourtant aussi vrai qu’un nouveau moyen de socialiser est en train de se concrétiser dans la modalité, toujours plus fréquemment utilisée, du groupe de discussion, de la participation personnelle active à la construction intersubjective d’hypothèses, des interprétations ou choix opérationnels partagés et soutenus par une communauté virtuelle. Les membres de cette communauté, sans se connaître et s’acquitter de ces gestes rituels comme les serrées de main ou les souper d’un club, partagent tout de même des valeurs et des ressources matérielles, ont la liberté de socialiser, trouvent dans le tutorat des modalités de guide, un soutien émotionnel et scellent tout de même un pacte de solidarité à moyen terme. Bref, les concepts clé de la communauté éducative sont la synergie, le partage et l’interaction.<br />
<br />
==Re: -- [[Utilisateur:Dacostj7|Dacostj7]] ([[Discussion utilisateur:Dacostj7|discussion]]) 27 octobre 2013 à 11:10 (CET)==<br />
<br />
"Vygotsky" s'écrit ainsi dans la littérature anglo-saxone, dans la littératuere francophone on devrait "normalement" écrire "Vygotski".<br />
<br />
== Voici la première version de ma carte conceptuelle concernant le socio-constructivisme:==<br />
<br />
[[Fichier:socioconstructivisme3.png|cadre|centré]]<br />
<br />
===Re: Voici la première version de ma carte conceptuelle concernant le socio-constructivisme: -- [[Utilisateur:Damien Gauthier|Damien Gauthier]] ([[Discussion utilisateur:Damien Gauthier|discussion]]) 20 décembre 2013 à 11:44 (CET)===<br />
<br />
Salut !<br />
Tout d'abords merci, ta carte me permet d'y voir plus clair dans ces notions des fois un peu difficile à différencier, et surtout leur lien respectifs :-)<br />
<br />
J'ai deux question cependant :<br />
* Comment s'articulent les concepts de Personne-plus et de Zone proximale de développement et le socio-constructivisme ?<br />
Comme tu les relient a la partie "historique" j'ai l'impression que tu les présentes comme des théories "antérieures", mais comme tu les détail je me dit qu'ils doivent en fait en faire partie quand même... et la lecture du wiki ne m'aide pas forcément beaucoup à trancher je dois dire.<br />
<br />
* quelle est la place de la méta-cognition dans l'enseignement vu par le socio-cognitivisme ? A la lecture du wiki, il me semble que la métacognition se développe lors du conflit socio-cognitif, mais ce n'est pas hyper clair pour moi.<br />
<br />
Enfin, si je puis me permettre une remarque de forme, sur la première moitié de la carte tu développe les liens entre les concepts avec des verbes, ce qui me rends la lecture particulièrement facile, alors que pour les concepts de conflit socio-cognitif, zone proximale de développement et personne-plus, tu met seulement des noms, du coup pour moi il est plus difficile de voir les liens entre les concepts pour ces trois parties, notamment de savoir si un concept agit sur l'autre ou s'il est agit par l'autre. Par exemple je ne comprends pas trop si le conflit socio-cognitif est une interaction entre pairs ou si le conflit cognitif provoque une interaction entre pairs, ou si les concepts appris ont une influence sur l'environnement ou s'ils ont une influence de l'environnement (là je penses que c'est une influence sur l'environnement, mais j'avoue m'être posé la question une demi-seconde).<br />
<br />
===Re: Voici la première version de ma carte conceptuelle concernant le socio-constructivisme: -- [[Utilisateur:Paola Rattu|Paola Rattu]] ([[Discussion utilisateur:Paola Rattu|discussion]]) 2 janvier 2014 à 10:57 (CET)===<br />
<br />
Hello, voici quelques commentaires sur ta carte.<br />
<br />
Il me semble que les éléments principaux du socio-constructivisme sont présents. Cependant, je pense que plusieurs améliorations sont possibles quant à la forme de la carte conceptuelle. Tout d’abord, la carte serait plus claire si tu mettais toujours des concepts ou des acteurs dans les nœuds et des verbes dans les liens. De plus, je trouve que certains concepts sont redondants et/ou ambigus; par exemple, à plusieurs endroits dans la carte on retrouve “apprenant”, “enfant”, “participant”, “enseignant”...il serait peut-être mieux de choisir juste 2 termes (par exemple apprenant/enseignant) et de les faire apparaître dans un seul nœud dans la carte. Ça te permettrait aussi de réduire la fréquence des chaines de liens et des liens en soleil dans ta carte, au profit d’une représentation plus complexe et complète.<br />
Je pense aussi que tu pourrais améliorer la hiérarchisation des concepts dans ta carte, par exemple en variant les formes utilisées et leur taille.<br />
Enfin, je ne comprend pas la logique de tes choix chromatiques: par exemple, qu’est-ce qui unit tous les éléments représentés en jaune?<br />
<br />
J’espère que ces remarques te seront utiles!<br />
<br />
Paola<br />
<br />
====Re: Re: Voici la première version de ma carte conceptuelle concernant le socio-constructivisme: -- [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca.giachino]] ([[Discussion utilisateur:Luca.giachino|discussion]]) 3 janvier 2014 à 14:06 (CET)====<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
je voulais vous remercier pour vos commentaires car ils me permettent de mettre le doigts sur certains défauts présents dans ma carte. <br />
<br />
Luca<br />
<br />
== Vidéographie de ma carte conceptuelle==<br />
<br />
Voici ma toute première vidéographie sur ma carte conceptuelle du socio-constructivisme:<br />
<br />
[[Fichier:Carte conceptuelle socioconstrutivisme.webm|vignette|left]]<br />
<br />
== Carte conceptuelle sur le socio-constructivisme -- [[Utilisateur:Margot.baehler|Margot.baehler]] ([[Discussion utilisateur:Margot.baehler|discussion]]) 28 février 2014 à 17:44 (CET) ==<br />
<br />
===1ère version de ma carte conceptuelle sur le socio-sconstructivisme===<br />
<br />
Le concept d'interaction de l'homme avec son milieu a été pris en considération par plusieurs théories psychologiques. Ce concept est central dans le socio-constructivisme, puisque, selon cette théorie, le sujet, en agissant sur le milieu environnant, construit des connaissances. Ainsi, la construction d'un savoir, bien que personnelle, s'effectue dans un cadre social : les interactions sociales sont le moteur du développement cognitif.<br />
<br />
Cette carte conceptuelle a pour objectif de répondre à la question suivante : "De quelle manière les principales théoriques psychologiques (behaviorisme, cognitivisme et constructivisme piagétien) prennent en considération l'interaction de l'homme avec son milieu, et en quoi le socio-constructivisme s'en distingue ?"<br />
<br />
Elle se base sur les références suivantes :<br />
<br />
*http://edutechwiki.unige.ch/fr/Socio-constructivisme<br />
*Crahay, M. (2010). ''Psychologie de l'éducation''. Paris : PUF. <br />
<br />
<br />
[[Fichier:Socio-constructivisme_v1_MB.jpg|Thumb|1200px]]<br />
<br />
<br />
Bonne lecture à vous !<br />
<br />
===Re: Carte conceptuelle sur le socio-constructivisme -- [[Utilisateur:Damien Gauthier|Damien Gauthier]] ([[Discussion utilisateur:Damien Gauthier|discussion]]) 4 mars 2014 à 21:09 (CET)===<br />
<br />
Salut !<br />
De manipre générale ta carte est très bien !<br />
J'aurais juste quelques conseils et remarques de détails :<br />
<br />
* il y a ue faute de frappe : cosntruit, tout a droite<br />
* je ne comprends pas trop ce que signifie la fleche "considère" qui va de Vygotski à prduits spécifiques (s'il considère que l'informatique etc sont des produits spécifiques, il faudrait peut-etre changer la fleche)<br />
* je remplacerai"de se focaliser sur" par "se focalisant sur" pour etre coherent avec "negligeant" (en fait il s'agit là des reproches de vygotski, ce qui n'est pas très clair car on leu lire dans l'ordre "sont trois théories de se focaliser sur" ce qui ne fait pas de sens, peut-être pourrais-tu mettre dela couleur ou changer de trait plein a trait pointillés ?<br />
<br />
Sinon tout va bien !Bravo !<br />
<br />
====Re: Re: Carte conceptuelle sur le socio-constructivisme -- [[Utilisateur:Margot.baehler|Margot.baehler]] ([[Discussion utilisateur:Margot.baehler|discussion]]) 5 mars 2014 à 12:13 (CET)====<br />
Hello !<br />
<br />
Merci pour tes commentaires :)<br />
<br />
Pour te répondre, la flèche "considère" (Vygotsky-->produits spécifiques) signifie qu'il considère les produits spécifiques de l'activité humaine comme étant des aspects cruciaux de l'environnement psychologique. J'ai ajouté un "les" à "considère", pour que ce soit plus clair.<br />
<br />
Ton conseil pour "se focalisant sur" et ajouter des traits pointillés est très bien, merci !<br />
<br />
J'ai pris en compte tes remarques et posté une 2ème version de ma carte.<br />
<br />
Bonne journée,<br />
<br />
Margot<br />
<br />
<br />
===2ème version de ma carte conceptuelle sur le socio-constructivisme===<br />
<br />
[[Fichier:Socio-constructivisme_v2_MB.jpg|Thumb|1200px]]<br />
<br />
Merci d'avance pour vos commentaires :)<br />
<br />
Margot<br />
<br />
====Re: 2ème version de ma carte conceptuelle sur le socio-constructivisme -- [[Utilisateur:Valerie.follonier|Valerie.follonier]] ([[Discussion utilisateur:Valerie.follonier|discussion]]) 10 mars 2014 à 16:20 (CET)====<br />
<br />
Bonjour Margot,<br />
<br />
J'ai lu la deuxième version de ta carte. Elle est très bien.<br />
<br />
J'ai deux suggestions à te faire. <br />
<br />
Premièrement, tu n'énonces pas du tout le terme du socio-constructivisme dans ta carte. Peut-être pourrais-tu faire partir une flèche de Vygotski pour indiquer qu'il traite du socio-constructvisme et faire apparaitre, ainsi, le terme dans ta carte.<br />
<br />
Deuxièmement, je trouve très bien ta flèche en pointillés mais peut-être pourrais-tu en plus mettre ta flèche "se focalisant sur.." à gauche de la flèche en pointillés (au lieu d'à droite). Cette dernière serait plus direct avec l'autre flèche en pointillés et ça améliorerait encore, à mon avis la facilité de lecture.<br />
<br />
Bravo pour ta carte qui est très complète et très bien faite!<br />
<br />
Bonne suite de travail,<br />
<br />
Valérie<br />
<br />
=====Re: Re: 2ème version de ma carte conceptuelle sur le socio-constructivisme -- [[Utilisateur:Margot.baehler|Margot.baehler]] ([[Discussion utilisateur:Margot.baehler|discussion]]) 10 mars 2014 à 17:06 (CET)=====<br />
<br />
Bonjour Valérie,<br />
<br />
Merci beaucoup pour tes conseils :)<br />
<br />
J'ai modifié ma carte en conséquence !<br />
<br />
Belle fin d'après-midi,<br />
<br />
Margot<br />
<br />
===3ème version de ma carte conceptuelle sur le socio-sconstructivisme (sur laquelle portera la vidéographie)===<br />
<br />
[[Fichier:Socio-constructivisme_v3_MB.jpg|Thumb|1200px]]<br />
<br />
====Re: 3ème version de ma carte conceptuelle sur le socio-sconstructivisme (sur laquelle portera la vidéographie) -- [[Utilisateur:Valerie.follonier|Valerie.follonier]] ([[Discussion utilisateur:Valerie.follonier|discussion]]) 10 mars 2014 à 17:17 (CET)====<br />
<br />
Parfait :)<br />
<br />
Bonne fin de journée,<br />
<br />
Valérie<br />
<br />
==Vidéographie qui présente ma carte conceptuelle==<br />
<br />
[[Fichier:Video_socioconstruct_mb.webm|thumb|center|800px|Le socio-constructivisme versus 3 autres théories psychologiques - interaction homme-environnement]]<br />
<br />
En attendant vos commentaires, je vous souhaite un bon visionnage :)<br />
<br />
===Re: Vidéographie qui présente ma carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Valerie.follonier|Valerie.follonier]] ([[Discussion utilisateur:Valerie.follonier|discussion]]) 10 mars 2014 à 19:52 (CET)===<br />
<br />
Bonsoir Margot,<br />
<br />
Je viens de regarder ta vidéo. <br />
<br />
Tu as très bien expliqué ta carte et tes exemples sont intéressants.<br />
<br />
Tu as bien explicité les différentes manières dont les théories prennent en compte le milieu et surtout tu as bien su mettre en évidence la différence que présente le socio-constructivisme.<br />
<br />
Bon travail :)<br />
<br />
Il me semble que ta vidéo est donc complète et bien réalisée.<br />
<br />
Bonne soirée,<br />
<br />
Valérie<br />
<br />
====Re: Re: Vidéographie qui présente ma carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Margot.baehler|Margot.baehler]] ([[Discussion utilisateur:Margot.baehler|discussion]]) 12 mars 2014 à 13:34 (CET)====<br />
<br />
Bonjour Valérie,<br />
<br />
Merci pour tes commentaires :)<br />
<br />
Belle journée à toi,<br />
<br />
Margot<br />
<br />
===Feedback vidéographie - Paola Rattu ===<br />
<br />
Bonjour Margot, <br />
<br />
Désolée pour ne pas avoir été plus réactive. <br />
Je viens de regarder ta vidéographie et je la trouve très claire. Elle explique la carte conceptuelle de manière précise. Bravo. <br />
Je n'ai pas de modifications à te suggérer. <br />
<br />
Bonne journée,<br />
<br />
Paola<br />
<br />
====Re: Feedback vidéographie - Paola Rattu -- [[Utilisateur:Margot.baehler|Margot.baehler]] ([[Discussion utilisateur:Margot.baehler|discussion]]) 25 mai 2014 à 13:56 (CEST)====<br />
<br />
Bonjour Paola,<br />
<br />
Merci pour ton commentaire :)<br />
<br />
Belle journée à toi,<br />
<br />
Margot<br />
<br />
== Vidéo pas accessible -- [[Utilisateur:Antonella|Antonella]] ([[Discussion utilisateur:Antonella|discussion]]) 15 décembre 2014 à 12:33 (CET) ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
je vous signale qu'il n'est pas possible de voir la vidéo relative à la partie "ZPD et pédagogie" puisqu'elle a été enlevée de youtube.<br />
<br />
Merci,<br />
<br />
Antonella<br />
<br />
===Re: Vidéo pas accessible -- [[Utilisateur:Daniel K. Schneider|Daniel K. Schneider]] ([[Discussion utilisateur:Daniel K. Schneider|discussion]]) 15 décembre 2014 à 12:51 (CET)===<br />
<br />
Dommage, j'ai remplacé par une autre. Par contre, le truc que j'ai mis est assez difficile. Faudrait trouver une autre vidéo facile sur YouTube aussi<br />
<br />
== Feedback cours bases 2020 --[[Utilisateur:Sandra La Torre|Sandra La Torre]] ([[Discussion utilisateur:Sandra La Torre|discussion]]) 14 février 2020 à 23:40 (CET) ==<br />
Salut Fatou, <br />
<br />
De manière générale, les cartes et vidéos sont insérées de manière pertinentes avec des textes d'accompagnement qui les introduisent clairement. <br />
Pour la première carte et les suivantes, je ne mettrais pas le nom des auteurs. Je l'avais aussi fait et on m'a fait remarqué, à juste titre, que le wiki est un espace de co-rédaction et, en dehors des citations de sources externes, il n'était pas nécessaire de dire qui était l'auteur du texte ou de l'image. Comme les vidéos et les cartes sont créées spécifiquement pour le wiki, je pense qu'elles n'entrent pas dans les sources à citer.<br />
La vidéo issue de youtube sur la métacognition est intéressante, peut-être un peu trop généraliste, ce que tu précises dans ta description, je pense donc que c'est un ajout intéressant.<br />
<br />
Je reste à disposition si tu as des questions sur mes commentaires et j'espère qu'ils te seront utiles.<br />
Sandra<br />
<br />
===Re: Feedback cours bases 2020 -- [[Utilisateur:Fatou-Maty Diouf|Fatou-Maty Diouf]] ([[Discussion utilisateur:Fatou-Maty Diouf|discussion]]) 15 février 2020 à 10:46 (CET)===<br />
<br />
Merci pour tes remarques Sandra. Je pense en effet que tu as raison et qu'il est mieux d'enlever les noms des auteurs sur cette page et sur l'autre.</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage&diff=124871Discussion:Niveaux et types d’apprentissage2020-02-14T18:55:41Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Re: Feedback cours bases 2020 -- Fatou-Maty Diouf (discussion) 14 février 2020 à 19:55 (CET) */</p>
<hr />
<div>== Qui est le système de classification des objectifs pédagogiques proposé par Krathwohl? -- [[Utilisateur:Eirinikarani|Eirinikarani]] ([[Discussion utilisateur:Eirinikarani|discussion]]) 22 mai 2014 à 16:22 (CEST) ==<br />
<br />
Il s’agit d’une présentation de deux dimensions de la taxonomie révisée de Blooms réalisé par Anderson, Krathwohl et al en 2001. Les deux dimensions sont les types de connaissances qui se présentent dans la partie gauche de la carte et le processus cognitifs qui se présentent dans la partie droite. Les exemples des objectifs sont situés au milieu de la carte.<br /><br />
<br />
<br />
[[Fichier:Taxonomie revisée.svg|Thumb|1200px]]<br />
<br />
===Re: Qui est le système de classification des objectifs pédagogiques proposé par Krathwohl? -- [[Utilisateur:Mattia A. Fritz|Mattia A. Fritz]] ([[Discussion utilisateur:Mattia A. Fritz|discussion]]) 26 mai 2014 à 13:44 (CEST)===<br />
<br />
: Bonjour Eirini,<br />
voici quelques commentaires sur ta carte conceptuelle qui est vraiment très étendue, t’as choisi un sujet qui propose beaucoup d’informations !<br />
<br />
(1) Au niveau de la structure, je trouve que la liste des connaissances et processus cognitifs nécessiterait d’un nœud supplémentaire pour les introduire. Dans le cas des connaissances, le passage qui se forme est le suivant :<br />
Types de connaissances -> classé selon leur complexité -> factuelles.<br />
À première vue j’ai cru comprendre que c’est la complexité qui est factuelle et non pas la connaissance. Je te propose d’ajouter un nœud ainsi :<br />
Types de connaissances -> classé selon leur -> Complexité -> à partir des connaissances -> Factuelles <br />
Même principe pour la partie des processus cognitifs.<br />
<br />
(2) Le trait d’union entre les deux parties de la carte est à mon avis intéressant, basé sur des exemples concrets. Cependant je pense que les cases et la description du lien se superposent trop : tu répètes dans la description du lien ce qui est déjà contenu dans la case. Il serait peut-être plus immédiat de laisser juste l’action (e.g. répéter, nommer, décrire, planifier, …)<br />
<br />
(3) La case Exemples des objectifs est une sorte de cul de sac qui ne permet plus d’avancer dans la carte, il représente une sorte de deuxième point de départ, ce qui a mon avis complique le parcours de la carte. <br />
<br />
Plus en général au niveau du contenu, peut-être il serait intéressant d’indiquer les apports spécifiques de la version de Anderson et Krathwohl par rapport à la version originale de Bloom, mais je ne sais pas si cela peut se faire facilement.<br />
<br />
Cordialement, Mattia<br />
<br />
====Re: Re: Qui est le système de classification des objectifs pédagogiques proposé par Krathwohl? -- [[Utilisateur:Eirinikarani|Eirinikarani]] ([[Discussion utilisateur:Eirinikarani|discussion]]) 27 mai 2014 à 23:17 (CEST)====<br />
<br />
Salut Mattia,<br /><br />
<br />
Merci beaucoup pour ton aide. J’ai essayé de suivre tes suggestions. Toutefois si j’ai mal compris quelque chose ou si tu as des commentaires supplémentaires n’hésite pas à me dire :)<br /><br />
<br />
Je me permets juste de te demander pourquoi tu penses qu’il serait intéressant d’indiquer les apports spécifiques de la version d’Anderson et Krathwohl par rapport à la version originale de Bloom ? <br /><br />
<br />
Cordialement,<br /><br />
<br />
Eirini<br />
<br />
=====Re: Re: Re: Qui est le système de classification des objectifs pédagogiques proposé par Krathwohl? -- [[Utilisateur:Mattia A. Fritz|Mattia A. Fritz]] ([[Discussion utilisateur:Mattia A. Fritz|discussion]]) 28 mai 2014 à 16:34 (CEST)=====<br />
<br />
::: Salut Eirini, <br />
je pensais aux apports spécifiques parce que dans la page wiki est présentée la taxonomie de Bloom, donc il pourrait à mon avis être intéressant de voir ce que Anderson et Krathwohl ont fait de différents. Mais je pensais à ça juste dans une optique "graphique", s'il est facile de mettre en évidence des passages ultérieurs par exemple. Je ne pensais pas de revoir ta carte en fonction de la comparaison avec la taxonomie de Bloom. J'espère que mon commentaire soit plus clair maintenant. <br />
Cordialement, Mattia.<br />
<br />
======Re: Re: Re: Re: Qui est le système de classification des objectifs pédagogiques proposé par Krathwohl? -- [[Utilisateur:Eirinikarani|Eirinikarani]] ([[Discussion utilisateur:Eirinikarani|discussion]]) 30 mai 2014 à 14:52 (CEST)======<br />
<br />
Salut Mattia,<br /><br />
<br />
Oui c’est clair maintenant, toutefois il me semble qu’il existe déjà beaucoup d’information pour y ajouter plus.<br /><br />
<br />
Cordialement,<br /><br />
<br />
Eirini<br />
<br />
==Références==<br />
<br />
# Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.<br />
# http://recit.org/bloom/Accueil<br />
# http://edutechwiki.unige.ch/fr/Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage<br />
<br />
==Deuxième Version de la carte==<br />
<br />
[[Fichier:Taxonomie revisée2.cmap.svg|Thumb|1200px]]<br />
<br />
==La vidéo qui présente la carte==<br />
<br />
[[Fichier:TaxonomieRevisée.mp4|thumb|500px|center|Taxonomie revisée de Bloom]]<br />
<br />
== Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Travnja0|Travnja0]] ([[Discussion utilisateur:Travnja0|discussion]]) 25 mai 2014 à 16:49 (CEST) ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Voici une première version de ma map conceptuelle sur les niveaux et types d'apprentissage. J'ai choisi de présenter une taxonomie qui n'est pas présentée dans le wiki, la taxonomie SOLO de Biggs & Kollis(1982)<br />
<br />
Merci d'avance de vos commentaires.<br />
<br />
[[Fichier:MapSOLO.png |thumb|900px|center]]<br />
<br />
<br />
Merci beaucoup,<br />
Jasmina<br />
<br />
===Re: Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca.giachino]] ([[Discussion utilisateur:Luca.giachino|discussion]]) 27 mai 2014 à 11:03 (CEST)===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
tout d'abord je trouve que ta carte est simple mais reste tout de même très compréhensible. Je trouve que ton choix de présenter une taxonomie n'existant pas dans le wiki est une très bonne idée. Par contre, je pense que tu pourrais tenter de faire quelques liens entre la taxonomie SOLO et les éléments présents dans le wiki si cela te semble possible. Je pense qu'en faisant cela, ta carte se complexifiera un peu et sera plus complète. Pour finir, il pourrait également être intéressant de jouer sur les différentes polices ou couleur afin de faire ressortir certains éléments. Par exemple, mettre le point de départ de ta carte "la taxonomie SOLO" en gras ou encore modifier la police des cinq stades. <br />
<br />
bonne fin de journée,<br />
<br />
Luca.<br />
<br />
====Re: Re: Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Travnja0|Travnja0]] ([[Discussion utilisateur:Travnja0|discussion]]) 28 mai 2014 à 16:26 (CEST)====<br />
<br />
Bonjour Luca,<br />
<br />
Merci de tes commentaires! Je trouvais également ma map un peu simple, surtout comparée à celle du haut ;). J'ai fait un mini-parallèle avec Bloom dedans, je voulais pas trop en faire, car au final je voulais quand même la garder assez simple. D'après les lectures que j'ai trouvé sur le net, c'est aussi l'avantage de cette taxonomie, sa simplicité, donc je voulais pas l'alourdir avec trop de détails.<br />
<br />
J'ai aussi mis en évidence le début de la map. De plus, j'ai ajouté la représentation visuelle de chacun des 5 stades tels que proposés par Briggs. Et voilà ce que ça donne :<br />
[[Fichier:MapSOLO V2.png|1000px|vignette|centré]]<br />
<br />
Merci d'avance de vos commentaires sur la V2.<br />
<br />
Bonne fin de semaine,<br />
Jasmina<br />
<br />
PS : voici le PDF de la map, avec les liens web pour les sources qui fonctionnent : [[Fichier:MapSOLO-V2.pdf]]<br />
<br />
=====Re: Re: Re: Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca.giachino]] ([[Discussion utilisateur:Luca.giachino|discussion]]) 28 mai 2014 à 17:40 (CEST)=====<br />
<br />
Bonjour Jasmina,<br />
<br />
je trouve que ta deuxième version de ta carte conceptuelle est bien plus complète. De plus, je trouve que ton idée de comparer la taxonomie SOLO avec celle de BLOOM est très intéressante. En effet, elle nous permet de voir que celles-ci sont à l'opposées et elle nous permet également de comprendre pourquoi elles le sont. Ensuite, j'ai également apprécié les changements que tu as fait concernant les cinq stades de processus cognitif (surtout les illustrations) qui m'ont aidé à mieux comprendre ces stades. Au final, je trouve que ta carte est bien réalisée et compréhensible, personnellement je pense que tu peux te lancer dans la production de ton screencast.<br />
<br />
Bonne fin de journée,<br />
<br />
Luca.<br />
<br />
======Re: Re: Re: Re: Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Travnja0|Travnja0]] ([[Discussion utilisateur:Travnja0|discussion]]) 31 mai 2014 à 19:33 (CEST)======<br />
<br />
Merci beaucoup de tes commentaires Luca! J'ai publié la vidéographie dans une sous page.<br />
<br />
Bon weekend,<br />
Jasmina<br />
<br />
=======Re: Re: Re: Re: Re: Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Daniel K. Schneider|Daniel K. Schneider]] ([[Discussion utilisateur:Daniel K. Schneider|discussion]]) 17 juin 2014 à 16:26 (CEST)=======<br />
<br />
Attention aux blancs dans les noms des souspages: A/B fonctionne, A / B ne crée pas une sous-page<br />
... réparé :)<br />
<br />
=======Re: Re: Re: Re: Re: Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca.giachino]] ([[Discussion utilisateur:Luca.giachino|discussion]]) 1 juin 2014 à 20:36 (CEST)=======<br />
<br />
Hello Jasmina,<br />
<br />
je viens de voir ta vidéographie et je la trouve très bien réalisée, bravo pour ton travail.<br />
<br />
Bonne fin de semaine,<br />
<br />
Luca.<br />
<br />
== Feedback cours bases 2020 -- [[Utilisateur:Djamileh Aminian|Djamileh Aminian]] ([[Discussion utilisateur:Djamileh Aminian|discussion]]) 14 février 2020 à 16:02 (CET) ==<br />
<br />
Hello Fatou,<br />
<br />
Voici quelques commentaires sur ta production :<br />
<br />
'''2.2 '''<br />
*La mise en tableau de la section 2.2 permet une bonne lisibilité de la taxonomie de Bloom, bonne idée!<br />
* Revoir la description du lien dans la phrase : "Exemple d'utilisation: la taxonomie de Bloom pour '''la corrosion de formation''' . Cette page montre comment appliquer la taxonomie de Bloom à des niveaux de formation dans un programme de '''génie.'''<br />
<br />
'''7.1'''<br />
*La carte que tu as ajoutée est bien dimensionnée et contient une description claire et précise de ce qu'on y retrouve. Le lien sur la vidéo est facile d'accès.<br />
<br />
'''Général'''<br />
Il me semble qu'il te manque 2 cartes et vidéos selon les consignes.<br />
<br />
En espérant que ces commentaires te soient utiles,<br />
Djamileh<br />
<br />
===Re: Feedback cours bases 2020 -- [[Utilisateur:Fatou-Maty Diouf|Fatou-Maty Diouf]] ([[Discussion utilisateur:Fatou-Maty Diouf|discussion]]) 14 février 2020 à 19:55 (CET)===<br />
Il n'y avait que deux cartes disponible pour cette page mais j'ai maitenant rajouter la deuxième. Merci bien pour tes commentaires et tes corrections d'orthographe!</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage&diff=124870Discussion:Niveaux et types d’apprentissage2020-02-14T18:55:15Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Feedback cours bases 2020 -- Djamileh Aminian (discussion) 14 février 2020 à 16:02 (CET) */</p>
<hr />
<div>== Qui est le système de classification des objectifs pédagogiques proposé par Krathwohl? -- [[Utilisateur:Eirinikarani|Eirinikarani]] ([[Discussion utilisateur:Eirinikarani|discussion]]) 22 mai 2014 à 16:22 (CEST) ==<br />
<br />
Il s’agit d’une présentation de deux dimensions de la taxonomie révisée de Blooms réalisé par Anderson, Krathwohl et al en 2001. Les deux dimensions sont les types de connaissances qui se présentent dans la partie gauche de la carte et le processus cognitifs qui se présentent dans la partie droite. Les exemples des objectifs sont situés au milieu de la carte.<br /><br />
<br />
<br />
[[Fichier:Taxonomie revisée.svg|Thumb|1200px]]<br />
<br />
===Re: Qui est le système de classification des objectifs pédagogiques proposé par Krathwohl? -- [[Utilisateur:Mattia A. Fritz|Mattia A. Fritz]] ([[Discussion utilisateur:Mattia A. Fritz|discussion]]) 26 mai 2014 à 13:44 (CEST)===<br />
<br />
: Bonjour Eirini,<br />
voici quelques commentaires sur ta carte conceptuelle qui est vraiment très étendue, t’as choisi un sujet qui propose beaucoup d’informations !<br />
<br />
(1) Au niveau de la structure, je trouve que la liste des connaissances et processus cognitifs nécessiterait d’un nœud supplémentaire pour les introduire. Dans le cas des connaissances, le passage qui se forme est le suivant :<br />
Types de connaissances -> classé selon leur complexité -> factuelles.<br />
À première vue j’ai cru comprendre que c’est la complexité qui est factuelle et non pas la connaissance. Je te propose d’ajouter un nœud ainsi :<br />
Types de connaissances -> classé selon leur -> Complexité -> à partir des connaissances -> Factuelles <br />
Même principe pour la partie des processus cognitifs.<br />
<br />
(2) Le trait d’union entre les deux parties de la carte est à mon avis intéressant, basé sur des exemples concrets. Cependant je pense que les cases et la description du lien se superposent trop : tu répètes dans la description du lien ce qui est déjà contenu dans la case. Il serait peut-être plus immédiat de laisser juste l’action (e.g. répéter, nommer, décrire, planifier, …)<br />
<br />
(3) La case Exemples des objectifs est une sorte de cul de sac qui ne permet plus d’avancer dans la carte, il représente une sorte de deuxième point de départ, ce qui a mon avis complique le parcours de la carte. <br />
<br />
Plus en général au niveau du contenu, peut-être il serait intéressant d’indiquer les apports spécifiques de la version de Anderson et Krathwohl par rapport à la version originale de Bloom, mais je ne sais pas si cela peut se faire facilement.<br />
<br />
Cordialement, Mattia<br />
<br />
====Re: Re: Qui est le système de classification des objectifs pédagogiques proposé par Krathwohl? -- [[Utilisateur:Eirinikarani|Eirinikarani]] ([[Discussion utilisateur:Eirinikarani|discussion]]) 27 mai 2014 à 23:17 (CEST)====<br />
<br />
Salut Mattia,<br /><br />
<br />
Merci beaucoup pour ton aide. J’ai essayé de suivre tes suggestions. Toutefois si j’ai mal compris quelque chose ou si tu as des commentaires supplémentaires n’hésite pas à me dire :)<br /><br />
<br />
Je me permets juste de te demander pourquoi tu penses qu’il serait intéressant d’indiquer les apports spécifiques de la version d’Anderson et Krathwohl par rapport à la version originale de Bloom ? <br /><br />
<br />
Cordialement,<br /><br />
<br />
Eirini<br />
<br />
=====Re: Re: Re: Qui est le système de classification des objectifs pédagogiques proposé par Krathwohl? -- [[Utilisateur:Mattia A. Fritz|Mattia A. Fritz]] ([[Discussion utilisateur:Mattia A. Fritz|discussion]]) 28 mai 2014 à 16:34 (CEST)=====<br />
<br />
::: Salut Eirini, <br />
je pensais aux apports spécifiques parce que dans la page wiki est présentée la taxonomie de Bloom, donc il pourrait à mon avis être intéressant de voir ce que Anderson et Krathwohl ont fait de différents. Mais je pensais à ça juste dans une optique "graphique", s'il est facile de mettre en évidence des passages ultérieurs par exemple. Je ne pensais pas de revoir ta carte en fonction de la comparaison avec la taxonomie de Bloom. J'espère que mon commentaire soit plus clair maintenant. <br />
Cordialement, Mattia.<br />
<br />
======Re: Re: Re: Re: Qui est le système de classification des objectifs pédagogiques proposé par Krathwohl? -- [[Utilisateur:Eirinikarani|Eirinikarani]] ([[Discussion utilisateur:Eirinikarani|discussion]]) 30 mai 2014 à 14:52 (CEST)======<br />
<br />
Salut Mattia,<br /><br />
<br />
Oui c’est clair maintenant, toutefois il me semble qu’il existe déjà beaucoup d’information pour y ajouter plus.<br /><br />
<br />
Cordialement,<br /><br />
<br />
Eirini<br />
<br />
==Références==<br />
<br />
# Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.<br />
# http://recit.org/bloom/Accueil<br />
# http://edutechwiki.unige.ch/fr/Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage<br />
<br />
==Deuxième Version de la carte==<br />
<br />
[[Fichier:Taxonomie revisée2.cmap.svg|Thumb|1200px]]<br />
<br />
==La vidéo qui présente la carte==<br />
<br />
[[Fichier:TaxonomieRevisée.mp4|thumb|500px|center|Taxonomie revisée de Bloom]]<br />
<br />
== Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Travnja0|Travnja0]] ([[Discussion utilisateur:Travnja0|discussion]]) 25 mai 2014 à 16:49 (CEST) ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Voici une première version de ma map conceptuelle sur les niveaux et types d'apprentissage. J'ai choisi de présenter une taxonomie qui n'est pas présentée dans le wiki, la taxonomie SOLO de Biggs & Kollis(1982)<br />
<br />
Merci d'avance de vos commentaires.<br />
<br />
[[Fichier:MapSOLO.png |thumb|900px|center]]<br />
<br />
<br />
Merci beaucoup,<br />
Jasmina<br />
<br />
===Re: Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca.giachino]] ([[Discussion utilisateur:Luca.giachino|discussion]]) 27 mai 2014 à 11:03 (CEST)===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
tout d'abord je trouve que ta carte est simple mais reste tout de même très compréhensible. Je trouve que ton choix de présenter une taxonomie n'existant pas dans le wiki est une très bonne idée. Par contre, je pense que tu pourrais tenter de faire quelques liens entre la taxonomie SOLO et les éléments présents dans le wiki si cela te semble possible. Je pense qu'en faisant cela, ta carte se complexifiera un peu et sera plus complète. Pour finir, il pourrait également être intéressant de jouer sur les différentes polices ou couleur afin de faire ressortir certains éléments. Par exemple, mettre le point de départ de ta carte "la taxonomie SOLO" en gras ou encore modifier la police des cinq stades. <br />
<br />
bonne fin de journée,<br />
<br />
Luca.<br />
<br />
====Re: Re: Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Travnja0|Travnja0]] ([[Discussion utilisateur:Travnja0|discussion]]) 28 mai 2014 à 16:26 (CEST)====<br />
<br />
Bonjour Luca,<br />
<br />
Merci de tes commentaires! Je trouvais également ma map un peu simple, surtout comparée à celle du haut ;). J'ai fait un mini-parallèle avec Bloom dedans, je voulais pas trop en faire, car au final je voulais quand même la garder assez simple. D'après les lectures que j'ai trouvé sur le net, c'est aussi l'avantage de cette taxonomie, sa simplicité, donc je voulais pas l'alourdir avec trop de détails.<br />
<br />
J'ai aussi mis en évidence le début de la map. De plus, j'ai ajouté la représentation visuelle de chacun des 5 stades tels que proposés par Briggs. Et voilà ce que ça donne :<br />
[[Fichier:MapSOLO V2.png|1000px|vignette|centré]]<br />
<br />
Merci d'avance de vos commentaires sur la V2.<br />
<br />
Bonne fin de semaine,<br />
Jasmina<br />
<br />
PS : voici le PDF de la map, avec les liens web pour les sources qui fonctionnent : [[Fichier:MapSOLO-V2.pdf]]<br />
<br />
=====Re: Re: Re: Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca.giachino]] ([[Discussion utilisateur:Luca.giachino|discussion]]) 28 mai 2014 à 17:40 (CEST)=====<br />
<br />
Bonjour Jasmina,<br />
<br />
je trouve que ta deuxième version de ta carte conceptuelle est bien plus complète. De plus, je trouve que ton idée de comparer la taxonomie SOLO avec celle de BLOOM est très intéressante. En effet, elle nous permet de voir que celles-ci sont à l'opposées et elle nous permet également de comprendre pourquoi elles le sont. Ensuite, j'ai également apprécié les changements que tu as fait concernant les cinq stades de processus cognitif (surtout les illustrations) qui m'ont aidé à mieux comprendre ces stades. Au final, je trouve que ta carte est bien réalisée et compréhensible, personnellement je pense que tu peux te lancer dans la production de ton screencast.<br />
<br />
Bonne fin de journée,<br />
<br />
Luca.<br />
<br />
======Re: Re: Re: Re: Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Travnja0|Travnja0]] ([[Discussion utilisateur:Travnja0|discussion]]) 31 mai 2014 à 19:33 (CEST)======<br />
<br />
Merci beaucoup de tes commentaires Luca! J'ai publié la vidéographie dans une sous page.<br />
<br />
Bon weekend,<br />
Jasmina<br />
<br />
=======Re: Re: Re: Re: Re: Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Daniel K. Schneider|Daniel K. Schneider]] ([[Discussion utilisateur:Daniel K. Schneider|discussion]]) 17 juin 2014 à 16:26 (CEST)=======<br />
<br />
Attention aux blancs dans les noms des souspages: A/B fonctionne, A / B ne crée pas une sous-page<br />
... réparé :)<br />
<br />
=======Re: Re: Re: Re: Re: Qu'est-ce que la taxonomie SOLO -- [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca.giachino]] ([[Discussion utilisateur:Luca.giachino|discussion]]) 1 juin 2014 à 20:36 (CEST)=======<br />
<br />
Hello Jasmina,<br />
<br />
je viens de voir ta vidéographie et je la trouve très bien réalisée, bravo pour ton travail.<br />
<br />
Bonne fin de semaine,<br />
<br />
Luca.<br />
<br />
== Feedback cours bases 2020 -- [[Utilisateur:Djamileh Aminian|Djamileh Aminian]] ([[Discussion utilisateur:Djamileh Aminian|discussion]]) 14 février 2020 à 16:02 (CET) ==<br />
<br />
Hello Fatou,<br />
<br />
Voici quelques commentaires sur ta production :<br />
<br />
'''2.2 '''<br />
*La mise en tableau de la section 2.2 permet une bonne lisibilité de la taxonomie de Bloom, bonne idée!<br />
* Revoir la description du lien dans la phrase : "Exemple d'utilisation: la taxonomie de Bloom pour '''la corrosion de formation''' . Cette page montre comment appliquer la taxonomie de Bloom à des niveaux de formation dans un programme de '''génie.'''<br />
<br />
'''7.1'''<br />
*La carte que tu as ajoutée est bien dimensionnée et contient une description claire et précise de ce qu'on y retrouve. Le lien sur la vidéo est facile d'accès.<br />
<br />
'''Général'''<br />
Il me semble qu'il te manque 2 cartes et vidéos selon les consignes.<br />
<br />
En espérant que ces commentaires te soient utiles,<br />
Djamileh<br />
<br />
===Re: Feedback cours bases 2020 -- [[Utilisateur:Fatou-Maty Diouf|Fatou-Maty Diouf]] ([[Discussion utilisateur:Fatou-Maty Diouf|discussion]]) 14 février 2020 à 19:55 (CET)===<br />
Il n'y avait que deux cartes disponible pour cette page mais j'ai maitenant rajouter la deuxième. Merci bien pour tes commentaires et tes corrections d'orthographe!<br />
: Replace this text with your reply</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage&diff=124869Niveaux et types d’apprentissage2020-02-14T18:53:06Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Introduction */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_precedente=Pédagogie<br />
|page_parente=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_suivante=Familles pédagogiques<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
__TOC__<br />
== Introduction ==<br />
<br />
D'un point de vue de la psychologie d'apprentissage, le terme '''''niveaux d'apprentissage''''' se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme '''''type d'apprentissage''''' se réfère aux différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie du développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels : on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.<br />
<br />
Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.<br />
<br />
On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencées par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur la théorie [[Ingénierie pédagogique|de la conception pédagogique]], on peut penser que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent l'être.... <br />
<br />
A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaires à la réalisation d'un scénario pédagogique. (voir [[Scénarisation pédagogique]])<br />
<br />
La carte conceptuelle ci-dessous ainsi que la [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Base_ex1_v3.ogv vidéographie] de [[Utilisateur:Stephanie Perrier|Stephanie Perrier]] résume les avantages de prendre en compte les niveaux et types d'apprentissage en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
[[Fichier:Bases_Prod1_v3.svg|1000px|centré]]<br />
<br />
== Taxonomies des niveaux d'apprentissage ==<br />
<br />
=== Bruner ===<br />
<br />
Bruner (1966) établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre '''ce que nous savons''' et ce que nous '''faisons avec ce que nous savons'''. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. {{citation|which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.}} ( [http://starfsfolk.khi.is/solrunb/jbruner.htm_3.htm J.Bruner] , récupéré 11h12, le 26 Juin 2007 (MEST)).<br />
<br />
=== La taxonomie de Bloom ===<br />
<br />
[[image:BloomsCognitiveDomainFR.svg|thumb|400px|left|Les domaines cognitifs de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)]]<br />
Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (''classification of educational goals'') a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues. <br />
<br />
Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent trois grandes catégories:<br />
# le domaine psychomoteur<br />
# le domaine affectif<br />
# le domaine cognitif<br />
<br />
Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont '''ordonnées''' du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhension et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative. <br />
<br clear="all"><br />
<br />
{{bloc important|1=<br />
'''Définition des six domaines cognitifs avec quelques verbes d'action'''<br />
}}<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Domaine cognitif !! Définition !! Verbes d'action<br />
|-<br />
| Connaissances || Les données de rappel ou de l'information || <br />
{|<br />
|-<br />
| identifier || rappeler || organiser || définir<br />
|-<br />
| dupliquer || étiqueter || lister || mémoriser<br />
|-<br />
| nommer || ordonner || reconnaitre || reproduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Compréhension || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| comprendre || donner l'exemple || classer || décrire<br />
|-<br />
| discuter || expliquer || exprimer || identifier<br />
|-<br />
| indiquer || localiser || identifier || signaler<br />
|-<br />
| retraiter || donner un avis || sélectionner | traduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Application || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| demander || changer || construire || calculer<br />
|-<br />
| choisir || démontrer || dramatiser || employer<br />
|-<br />
| illustrer || interpréter || utiliser || pratiquer<br />
|-<br />
| dessiner || résoudre || utiliser || écrire<br />
|-<br />
| tester<br />
|}<br />
|-<br />
| Analyse || Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure ||<br />
{|<br />
|-<br />
| analyser || décomposer || relier || évaluer<br />
|-<br />
| calculer || classer || comparer || contraster<br />
|-<br />
| critiquer || différencier || discriminer || distinguer<br />
|-<br />
| examiner || questionner || inférer || prouver<br />
|}<br />
|-<br />
| Synthèse || Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) ||<br />
{|<br />
|-<br />
| résumer || organiser || combiner || classer<br />
|-<br />
| assembler || rassembler || composer || construire<br />
|-<br />
| créer || concevoir || développer || formuler<br />
|-<br />
| gérer || organiser || planifier || préparer<br />
|-<br />
| proposer || mettre en place || écrire<br />
|}<br />
|-<br />
| Évaluation || Faire des jugements, justifier une solution, etc ||<br />
{|<br />
|-<br />
| évaluer || interpréter || argumenter || fixer<br />
|-<br />
| comparer || détendre || estimer || prévoir<br />
|-<br />
| baser || sélectionner || soutenir || valoriser<br />
|-<br />
| prouver || déduire<br />
|}<br />
|}<br />
<br />
Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaité d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.<br />
<br />
* Exemple d'utilisation de [http://www.corrosion-doctors.org/Training/Bloom.htm la taxonomie de Bloom dans une formation sur le lien entre la corrosion et la santé humaine]<br />
<br />
=== La hiérarchie de Gagné ===<br />
<br />
Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:<br />
<br />
{{citation encadrée |<br />
# L'apprentissage de signal<br />
#* Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov<br />
# Apprentissage stimulus-réponse<br />
#* Apprendre des réponses précises à des signaux précis<br />
# Chaînage<br />
#* Apprendre à suivre les procédures<br />
#* Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse<br />
# Association verbale<br />
#* Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales<br />
# L'apprentissage de la discrimination<br />
#* Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires<br />
# Apprentissage de concepts<br />
#* Réponse singulière à toute une classe de stimuli<br />
# Apprentissage de principes<br />
#* Apprendre à appliquer des règles<br />
# La résolution de problèmes<br />
}}<br />
<br />
Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les ''Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (Gagné, 1985) :<br />
{{citation encadrée | <br />
# Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .<br />
# Compétences intellectuelles :<br />
#* Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.<br />
#* Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.<br />
#* Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .<br />
#* Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.<br />
#* Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique<br />
# Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un processus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche<br />
# Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise<br />
# Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée<br />
}}<br />
<br />
Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagné est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.<br />
<br />
== La taxonomie révisée de Krathwohl ==<br />
<br />
Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre '''la dimension des connaissances''' (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et '''la dimensions des processus cognitives''' (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)<br />
<br />
Lire: {{Goblock|Krathwohl (2002)}} <ref>Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]</ref><br />
<br />
Il identifie quatre types de connaissances et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitifs. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).<br />
<br />
'''La dimension des connaissances''' (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)<br />
{{citation encadrée|<br />
:A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.<br />
::Aa. Connaissance de la terminologie<br />
::Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments<br />
:B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.<br />
::Ba. Connaissance de la classification et des catégories<br />
::Bb. Connaissance des principes et des généralisations.<br />
::Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.<br />
:C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.<br />
::Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.<br />
::Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.<br />
::Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.<br />
:D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.<br />
::Da. Connaissance stratégique<br />
::Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.<br />
::Dc. Connaissance de soi<br />
}}<br />
<br />
'''La dimension des processus cognitifs''' (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)<br />
{{citation encadrée|<br />
:1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.<br />
::1.1 Reconnaitre<br />
::1.2 Rappel<br />
:2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.<br />
::2.1 Interprétation<br />
::2.2 Illustrer<br />
::2.3 Classification<br />
::2.4 Résumer<br />
::2.5 Inférer<br />
::2.6 Comparer<br />
::2.7 Expliquer<br />
:3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.<br />
::3.1 Exécuter<br />
::3.2 Implémenter<br />
:4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.<br />
::4.1 Différencier<br />
::4.2 Organiser<br />
::4.3 Attribuer<br />
:5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.<br />
::5.1 Vérification<br />
::5.2 Critiquing<br />
:6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original. <br />
::6.1 Générer<br />
::6.2 Planifier<br />
::6.3 Produire<br />
:}}<br />
<br />
Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! || colspan="6" |La dimension des processus cognitives<br />
|-<br />
!Les dimensions des connaissances!!Se souvenir!!Comprendre!!Appliquer!!Analyser!!Evaluer!!Créer<br />
|-<br />
!Faits|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Concepts|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Procédures|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Métacognition|| || || || || || <br />
|}<br />
<br />
Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont '''remplies avec des exemples'''.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
| rowspan="2" |<center>[http://recit.org/bloom/Processus Processus cognitifs]</center><br />
| colspan="4" | <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances Types de connaissances]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#factuelles Factuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#conceptuelles Conceptuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#procedurales Procédurales]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#metacognitives Métacognitives]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#memoriser Mémoriser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacMem Nommer des faits à partir d'une recherche Internet]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConMem Faire une tempête d'idées]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProMem Encercler le verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetMem Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#comprendre Comprendre]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCom Comparer deux oeuvres]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCom Compléter un schéma narratif]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCom Expliquer des procédures servant à repérer un verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCom Mieux comprendre son style d'apprentissage]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#appliquer Appliquer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacApp Démontrer au moyen d'une ligne du temps]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConApp Construire réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProApp Repérer les verbes en utilisant les procédures]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetApp Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#analyser Analyser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacAna Trouver autant de liens que possible]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConAna Analyser un réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProAna Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetAna Ordonner les étapes d'un projet]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#evaluer Évaluer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacEva Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConEva Échanger et comparer les réseaux]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProEva Comparer à une grammaire]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetEva Choisir la meilleure stratégie]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#creer Créer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCre Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCre Planifier une production]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCre Créer un rap pour les élèves de 1ère]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCre Identifier et résoudre une difficulté personnelle]</center><br />
<br />
|}<br />
<br />
== Les niveaux d'enseignement ==<br />
<br />
Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
=== Le modèle de Mayes et Fowler ===<br />
<br />
Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.<br />
<br />
* A lire: {{Goblock|Mayes et Fowler (1999)}} <ref>J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: [http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 10.1016/S0953-5438(98)00065-4]</ref><br />
<br />
{{citation encadrée|<br />
(1) Conceptualisation<br />
: désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.<br />
: Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.<br />
(2) Construction<br />
: désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.<br />
: Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.<br />
(3) Application<br />
: le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués. <br />
: Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 p])}}<br />
<br />
Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}<br />
<br />
(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition. <br />
<br />
(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable. <br />
<br />
(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.<br />
<br />
=== Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement ===<br />
<br />
Lire: {{Goblock|http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf}} <ref>Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]</ref><br />
<br />
Merrill (2006), dans [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf Levels of instructional strategy], définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses [[:en:First principles of instruction]]<br />
<br />
; Niveau 0 - Informations seulement<br />
* Présentation de l'information.<br />
* avec ou sans accompagnement des questions de rappel<br />
<br />
; Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)<br />
* Guidages pour les apprenants<br />
* Utilisation efficace et pertinents de médias<br />
<br />
; Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)<br />
* feedback correctif<br />
* Ce coaching doit diminuer graduellement<br />
<br />
; Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)<br />
* la progression de tâches<br />
<br />
Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.<br />
<br />
A ces quatre niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)<br />
<br />
* Activation de savoirs préalables<br />
* Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)<br />
* Intégration d'activités réflexives<br />
* Intégration d'extrapolations favorisant le transfert<br />
* "Going public" favorise l'engagement<br />
<br />
== Autres taxonomies de types d'apprentissage ==<br />
<br />
Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués. <br />
<br />
=== La liste de Kearsley ===<br />
<br />
La liste suivante est inspiré de [http://www.instructionaldesign.org/ Kearsley]. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.<br />
<br />
# Attitudes<br />
#* Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....<br />
#* Les apprenants doivent faire un ''choix'' approprié<br />
# L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):<br />
#* Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....<br />
#* Les apprenants doivent ''réciter,'' résumé, etc<br />
# Apprentissage de simples concepts (discrimination):<br />
#* ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.<br />
#* Les apprenants doivent ''identifier'' (en fonction de caractéristiques), être aussi capables ''de distinguer'' et de ''classer'' <br />
# Raisonnement (inférence, la déduction):<br />
#* penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' quelque chose<br />
# Apprentissage de procédures:<br />
#* Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure<br />
# Résolution de problèmes<br />
#* L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.<br />
#* Les apprenants doivent ''générer'' une solution<br />
# Stratégies d'apprentissage (voir aussi [[Métacognition et apprentissage|la métacognition]])<br />
#* Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer<br />
#* Les apprenants doivent choisir des stratégies ''d'auto-régulation'' appropriées.<br />
# Les habiletés motrices<br />
#* Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).<br />
<br />
=== La liste de Jonassen ===<br />
<br />
[http://books.google.ch/books?hl=en&lr=&id=0OORAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=+++++Jonassen,+D.H.+%282009%29.+Reconciling+a+human+cognitive+architecture.+In+S.+Tobias+%26+T.M.+Duffy+%28Eds.%29,+Constructivist+Theory+Applied+to+Instruction:+Success+or+Failure%3F+New+York:+Routledge.&ots=IOjSV-M4Ve&sig=DshNZqL30-MsqkQ13EZH2zl2ur4#v=onepage&q&f=false Jonassen] (2009) présente la typologie suivante.<br />
<br />
* Déclarative: connaissance de type "savoir que"<br />
* Structurels: les relations entre les concepts<br />
* Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel<br />
* Procédure: comment effectuer<br />
* Situation: savoir situations contextuelles<br />
* Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)<br />
* Tacite: ne peut pas être exprimé<br />
* Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel<br />
* Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience<br />
<br />
Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la littérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.<br />
<br />
'''''A. Types de connaissances ontologiques''''' (p. 19)<br />
: Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducation formelle.<br />
<br />
; (1) Connaissances déclaratives<br />
: Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")<br />
: Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable<br />
<br />
; (2) Connaissances structurelles<br />
: Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances<br />
: Relations entre concepts<br />
<br />
; (3) Connaissances conceptuelles<br />
: Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels<br />
: Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.<br />
<br />
'''''B. Types de connaissances épistémologiques'''''<br />
: Décrit comment un savoir est utilisé<br />
<br />
; (4) Connaissances procédurales<br />
: Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.<br />
: Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature<br />
: Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)<br />
<br />
; (5) Connaissances situationnelles<br />
: Connaissances impliquant des situations<br />
: Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.<br />
: Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.<br />
<br />
; (6) Connaissances stratégiques<br />
: Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches<br />
: Une forme de connaissance métacognitive<br />
<br />
''''' C. Types de connaissances phénoménologiques'''''<br />
: Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences. <br />
: Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.<br />
<br />
;(7) Connaissances tacites<br />
: Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.<br />
<br />
; (8) Connaissances socio-culturelles<br />
: Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.<br />
: Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.<br />
<br />
; (9) Connaissances expérientielles (épisodiques)<br />
: Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience<br />
: Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. {{citation|the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).}} (p. 23).<br />
<br />
== Une petite typologie des types d'apprentissage ==<br />
<br />
La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004)est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.<br />
<br />
<table border="1"><br />
<tr><br />
<th colspan="2">Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)</th><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">I: Savoir que</td><br />
<td>I(a) '''Faits:''' rappel, la description, l'identification, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>I(b) '''Concepts:''' la discrimination, la catégorisation, discussion, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">II: Savoir faire / savoir comment</td><br />
<td>II(a) '''Raisonnement et procédures:''' inférences, déductions, etc + application de procédure</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>II-b '''Résolution de problèmes et stratégies de production:''' identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>III: Savoir en action</td><br />
<td>'''Action située''' Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>IV: Autres</td><br />
<td>'''Autres:''' par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories</td><br />
</tr><br />
</table><br />
<br />
== Application des niveaux et types d'apprentissage ==<br />
=== Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance ===<br />
Cette carte conceptuelle d' [[Utilisateur: Alexandra Theubet |Alexandra Theubet]] explique quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance en explorant les niveaux d'apprentissage ainsi que la taxonomie des objectifs pédagogiques. Elle explique qu'il est crucial que les niveaux et types d'apprentissage soient adaptés aux stratégies pédagogiques choisies. Ensuite elle donne des exemples pertinents à la formation coopérative à distance des trois étapes de niveaux d'apprentissage selon Mayes et Fowler et des six étapes de taxonomie des objectifs pédagogiques d'après Bloom.<br />
<br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/theubet9/BASES/Bases_Quelsniveauxettypesdapprentissagepeuventêtreappliquésàundispositifdeformationcoopératifàdistance.mp4 Lien vers la vidéographie de la carte conceptuelle]<br />
[[Fichier:Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance3.jpg|1200px|néant|Carte conceptuelle "Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ?" d'Alexandra Theubet]]<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* [http://www.instructionaldesign.org/theories/index.html Les théories d'apprentissage] @ instructionaldesign.org.<br />
<br />
== Lectures ==<br />
<br />
<references/><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
* Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.<br />
<br />
* Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht in Baumgartner, Peter; Häfele, Hartmut & Maier-Häfele, Kornelia: Content Management Systeme für e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.<br />
<br />
* Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109<br />
<br />
* Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge MA: The Belnap Press of Harvard University Press.<br />
<br />
* Driscoll, M. (1991, 1994) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Driscoll, M.(1991) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Harcourt, ISBN 0030636884<br />
<br />
* Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572<br />
<br />
* Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.), Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.<br />
<br />
* Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]<br />
<br />
* Laurillard, D (1993) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology, Routledge, London.<br />
<br />
* Leonard, W. Patrick (1975), Essay Review - Instructional Design: An Essay Review of Three Books, American Educational Research Journal, Vol. 12, No. 4. (Autumn, 1975), pp. 507-511. [http://links.jstor.org/sici?sici=0002-8312%28197523%2912%3A4%3C507%3AIDAERO%3E2.0.CO%3B2-Y Abstract /PDF]<br />
<br />
* Mayes, J.T. & Fowler, C.J.H. ( 1999) Learning Technology and Usability: a framework for understanding courseware. ''Interacting with Computers 11'', 485-497[http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 doi:10.1016/S0953-5438(98)00065-4]<br />
<br />
* Merrill, M. D. (2006). Levels of Instructional Strategy. Educational Technology 46 (4) [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]]<br />
<br />
* Merriënboer, Jeroen (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach Workbook, on-line book[http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/Workbook/index.htm HTML],retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach, on-line book, [http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/index.html HTML], retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Wilson, Brent, G. (1997) Reflections on Constructivism and Instructional Design, Preprint for (C. R. Dills and A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. [http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/construct.html HTML]<br />
<br />
<!--<br />
; Debug<br />
:{{PAGENAME}}<br />
: {{#urlencode:{{PAGENAME}}}}<br />
: {{urlencode:{{PAGENAME}}}}<br />
--><br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage&diff=124868Niveaux et types d’apprentissage2020-02-14T18:47:48Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* La taxonomie de Bloom */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_precedente=Pédagogie<br />
|page_parente=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_suivante=Familles pédagogiques<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
__TOC__<br />
== Introduction ==<br />
<br />
D'un point de vue de la psychologie d'apprentissage, le terme '''''niveaux d'apprentissage''''' se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme '''''type d'apprentissage''''' se réfère aux différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie du développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels : on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.<br />
<br />
Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.<br />
<br />
On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencées par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur la théorie [[Ingénierie pédagogique|de la conception pédagogique]], on peut penser que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent l'être.... <br />
<br />
A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaires à la réalisation d'un scénario pédagogique. (voir [[Scénarisation pédagogique]])<br />
<br />
== Taxonomies des niveaux d'apprentissage ==<br />
<br />
=== Bruner ===<br />
<br />
Bruner (1966) établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre '''ce que nous savons''' et ce que nous '''faisons avec ce que nous savons'''. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. {{citation|which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.}} ( [http://starfsfolk.khi.is/solrunb/jbruner.htm_3.htm J.Bruner] , récupéré 11h12, le 26 Juin 2007 (MEST)).<br />
<br />
=== La taxonomie de Bloom ===<br />
<br />
[[image:BloomsCognitiveDomainFR.svg|thumb|400px|left|Les domaines cognitifs de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)]]<br />
Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (''classification of educational goals'') a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues. <br />
<br />
Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent trois grandes catégories:<br />
# le domaine psychomoteur<br />
# le domaine affectif<br />
# le domaine cognitif<br />
<br />
Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont '''ordonnées''' du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhension et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative. <br />
<br clear="all"><br />
<br />
{{bloc important|1=<br />
'''Définition des six domaines cognitifs avec quelques verbes d'action'''<br />
}}<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Domaine cognitif !! Définition !! Verbes d'action<br />
|-<br />
| Connaissances || Les données de rappel ou de l'information || <br />
{|<br />
|-<br />
| identifier || rappeler || organiser || définir<br />
|-<br />
| dupliquer || étiqueter || lister || mémoriser<br />
|-<br />
| nommer || ordonner || reconnaitre || reproduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Compréhension || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| comprendre || donner l'exemple || classer || décrire<br />
|-<br />
| discuter || expliquer || exprimer || identifier<br />
|-<br />
| indiquer || localiser || identifier || signaler<br />
|-<br />
| retraiter || donner un avis || sélectionner | traduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Application || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| demander || changer || construire || calculer<br />
|-<br />
| choisir || démontrer || dramatiser || employer<br />
|-<br />
| illustrer || interpréter || utiliser || pratiquer<br />
|-<br />
| dessiner || résoudre || utiliser || écrire<br />
|-<br />
| tester<br />
|}<br />
|-<br />
| Analyse || Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure ||<br />
{|<br />
|-<br />
| analyser || décomposer || relier || évaluer<br />
|-<br />
| calculer || classer || comparer || contraster<br />
|-<br />
| critiquer || différencier || discriminer || distinguer<br />
|-<br />
| examiner || questionner || inférer || prouver<br />
|}<br />
|-<br />
| Synthèse || Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) ||<br />
{|<br />
|-<br />
| résumer || organiser || combiner || classer<br />
|-<br />
| assembler || rassembler || composer || construire<br />
|-<br />
| créer || concevoir || développer || formuler<br />
|-<br />
| gérer || organiser || planifier || préparer<br />
|-<br />
| proposer || mettre en place || écrire<br />
|}<br />
|-<br />
| Évaluation || Faire des jugements, justifier une solution, etc ||<br />
{|<br />
|-<br />
| évaluer || interpréter || argumenter || fixer<br />
|-<br />
| comparer || détendre || estimer || prévoir<br />
|-<br />
| baser || sélectionner || soutenir || valoriser<br />
|-<br />
| prouver || déduire<br />
|}<br />
|}<br />
<br />
Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaité d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.<br />
<br />
* Exemple d'utilisation de [http://www.corrosion-doctors.org/Training/Bloom.htm la taxonomie de Bloom dans une formation sur le lien entre la corrosion et la santé humaine]<br />
<br />
=== La hiérarchie de Gagné ===<br />
<br />
Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:<br />
<br />
{{citation encadrée |<br />
# L'apprentissage de signal<br />
#* Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov<br />
# Apprentissage stimulus-réponse<br />
#* Apprendre des réponses précises à des signaux précis<br />
# Chaînage<br />
#* Apprendre à suivre les procédures<br />
#* Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse<br />
# Association verbale<br />
#* Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales<br />
# L'apprentissage de la discrimination<br />
#* Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires<br />
# Apprentissage de concepts<br />
#* Réponse singulière à toute une classe de stimuli<br />
# Apprentissage de principes<br />
#* Apprendre à appliquer des règles<br />
# La résolution de problèmes<br />
}}<br />
<br />
Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les ''Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (Gagné, 1985) :<br />
{{citation encadrée | <br />
# Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .<br />
# Compétences intellectuelles :<br />
#* Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.<br />
#* Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.<br />
#* Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .<br />
#* Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.<br />
#* Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique<br />
# Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un processus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche<br />
# Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise<br />
# Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée<br />
}}<br />
<br />
Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagné est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.<br />
<br />
== La taxonomie révisée de Krathwohl ==<br />
<br />
Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre '''la dimension des connaissances''' (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et '''la dimensions des processus cognitives''' (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)<br />
<br />
Lire: {{Goblock|Krathwohl (2002)}} <ref>Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]</ref><br />
<br />
Il identifie quatre types de connaissances et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitifs. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).<br />
<br />
'''La dimension des connaissances''' (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)<br />
{{citation encadrée|<br />
:A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.<br />
::Aa. Connaissance de la terminologie<br />
::Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments<br />
:B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.<br />
::Ba. Connaissance de la classification et des catégories<br />
::Bb. Connaissance des principes et des généralisations.<br />
::Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.<br />
:C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.<br />
::Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.<br />
::Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.<br />
::Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.<br />
:D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.<br />
::Da. Connaissance stratégique<br />
::Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.<br />
::Dc. Connaissance de soi<br />
}}<br />
<br />
'''La dimension des processus cognitifs''' (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)<br />
{{citation encadrée|<br />
:1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.<br />
::1.1 Reconnaitre<br />
::1.2 Rappel<br />
:2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.<br />
::2.1 Interprétation<br />
::2.2 Illustrer<br />
::2.3 Classification<br />
::2.4 Résumer<br />
::2.5 Inférer<br />
::2.6 Comparer<br />
::2.7 Expliquer<br />
:3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.<br />
::3.1 Exécuter<br />
::3.2 Implémenter<br />
:4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.<br />
::4.1 Différencier<br />
::4.2 Organiser<br />
::4.3 Attribuer<br />
:5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.<br />
::5.1 Vérification<br />
::5.2 Critiquing<br />
:6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original. <br />
::6.1 Générer<br />
::6.2 Planifier<br />
::6.3 Produire<br />
:}}<br />
<br />
Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! || colspan="6" |La dimension des processus cognitives<br />
|-<br />
!Les dimensions des connaissances!!Se souvenir!!Comprendre!!Appliquer!!Analyser!!Evaluer!!Créer<br />
|-<br />
!Faits|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Concepts|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Procédures|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Métacognition|| || || || || || <br />
|}<br />
<br />
Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont '''remplies avec des exemples'''.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
| rowspan="2" |<center>[http://recit.org/bloom/Processus Processus cognitifs]</center><br />
| colspan="4" | <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances Types de connaissances]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#factuelles Factuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#conceptuelles Conceptuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#procedurales Procédurales]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#metacognitives Métacognitives]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#memoriser Mémoriser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacMem Nommer des faits à partir d'une recherche Internet]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConMem Faire une tempête d'idées]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProMem Encercler le verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetMem Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#comprendre Comprendre]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCom Comparer deux oeuvres]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCom Compléter un schéma narratif]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCom Expliquer des procédures servant à repérer un verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCom Mieux comprendre son style d'apprentissage]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#appliquer Appliquer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacApp Démontrer au moyen d'une ligne du temps]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConApp Construire réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProApp Repérer les verbes en utilisant les procédures]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetApp Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#analyser Analyser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacAna Trouver autant de liens que possible]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConAna Analyser un réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProAna Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetAna Ordonner les étapes d'un projet]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#evaluer Évaluer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacEva Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConEva Échanger et comparer les réseaux]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProEva Comparer à une grammaire]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetEva Choisir la meilleure stratégie]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#creer Créer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCre Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCre Planifier une production]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCre Créer un rap pour les élèves de 1ère]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCre Identifier et résoudre une difficulté personnelle]</center><br />
<br />
|}<br />
<br />
== Les niveaux d'enseignement ==<br />
<br />
Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
=== Le modèle de Mayes et Fowler ===<br />
<br />
Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.<br />
<br />
* A lire: {{Goblock|Mayes et Fowler (1999)}} <ref>J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: [http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 10.1016/S0953-5438(98)00065-4]</ref><br />
<br />
{{citation encadrée|<br />
(1) Conceptualisation<br />
: désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.<br />
: Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.<br />
(2) Construction<br />
: désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.<br />
: Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.<br />
(3) Application<br />
: le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués. <br />
: Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 p])}}<br />
<br />
Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}<br />
<br />
(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition. <br />
<br />
(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable. <br />
<br />
(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.<br />
<br />
=== Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement ===<br />
<br />
Lire: {{Goblock|http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf}} <ref>Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]</ref><br />
<br />
Merrill (2006), dans [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf Levels of instructional strategy], définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses [[:en:First principles of instruction]]<br />
<br />
; Niveau 0 - Informations seulement<br />
* Présentation de l'information.<br />
* avec ou sans accompagnement des questions de rappel<br />
<br />
; Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)<br />
* Guidages pour les apprenants<br />
* Utilisation efficace et pertinents de médias<br />
<br />
; Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)<br />
* feedback correctif<br />
* Ce coaching doit diminuer graduellement<br />
<br />
; Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)<br />
* la progression de tâches<br />
<br />
Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.<br />
<br />
A ces quatre niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)<br />
<br />
* Activation de savoirs préalables<br />
* Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)<br />
* Intégration d'activités réflexives<br />
* Intégration d'extrapolations favorisant le transfert<br />
* "Going public" favorise l'engagement<br />
<br />
== Autres taxonomies de types d'apprentissage ==<br />
<br />
Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués. <br />
<br />
=== La liste de Kearsley ===<br />
<br />
La liste suivante est inspiré de [http://www.instructionaldesign.org/ Kearsley]. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.<br />
<br />
# Attitudes<br />
#* Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....<br />
#* Les apprenants doivent faire un ''choix'' approprié<br />
# L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):<br />
#* Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....<br />
#* Les apprenants doivent ''réciter,'' résumé, etc<br />
# Apprentissage de simples concepts (discrimination):<br />
#* ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.<br />
#* Les apprenants doivent ''identifier'' (en fonction de caractéristiques), être aussi capables ''de distinguer'' et de ''classer'' <br />
# Raisonnement (inférence, la déduction):<br />
#* penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' quelque chose<br />
# Apprentissage de procédures:<br />
#* Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure<br />
# Résolution de problèmes<br />
#* L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.<br />
#* Les apprenants doivent ''générer'' une solution<br />
# Stratégies d'apprentissage (voir aussi [[Métacognition et apprentissage|la métacognition]])<br />
#* Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer<br />
#* Les apprenants doivent choisir des stratégies ''d'auto-régulation'' appropriées.<br />
# Les habiletés motrices<br />
#* Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).<br />
<br />
=== La liste de Jonassen ===<br />
<br />
[http://books.google.ch/books?hl=en&lr=&id=0OORAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=+++++Jonassen,+D.H.+%282009%29.+Reconciling+a+human+cognitive+architecture.+In+S.+Tobias+%26+T.M.+Duffy+%28Eds.%29,+Constructivist+Theory+Applied+to+Instruction:+Success+or+Failure%3F+New+York:+Routledge.&ots=IOjSV-M4Ve&sig=DshNZqL30-MsqkQ13EZH2zl2ur4#v=onepage&q&f=false Jonassen] (2009) présente la typologie suivante.<br />
<br />
* Déclarative: connaissance de type "savoir que"<br />
* Structurels: les relations entre les concepts<br />
* Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel<br />
* Procédure: comment effectuer<br />
* Situation: savoir situations contextuelles<br />
* Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)<br />
* Tacite: ne peut pas être exprimé<br />
* Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel<br />
* Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience<br />
<br />
Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la littérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.<br />
<br />
'''''A. Types de connaissances ontologiques''''' (p. 19)<br />
: Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducation formelle.<br />
<br />
; (1) Connaissances déclaratives<br />
: Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")<br />
: Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable<br />
<br />
; (2) Connaissances structurelles<br />
: Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances<br />
: Relations entre concepts<br />
<br />
; (3) Connaissances conceptuelles<br />
: Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels<br />
: Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.<br />
<br />
'''''B. Types de connaissances épistémologiques'''''<br />
: Décrit comment un savoir est utilisé<br />
<br />
; (4) Connaissances procédurales<br />
: Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.<br />
: Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature<br />
: Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)<br />
<br />
; (5) Connaissances situationnelles<br />
: Connaissances impliquant des situations<br />
: Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.<br />
: Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.<br />
<br />
; (6) Connaissances stratégiques<br />
: Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches<br />
: Une forme de connaissance métacognitive<br />
<br />
''''' C. Types de connaissances phénoménologiques'''''<br />
: Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences. <br />
: Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.<br />
<br />
;(7) Connaissances tacites<br />
: Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.<br />
<br />
; (8) Connaissances socio-culturelles<br />
: Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.<br />
: Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.<br />
<br />
; (9) Connaissances expérientielles (épisodiques)<br />
: Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience<br />
: Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. {{citation|the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).}} (p. 23).<br />
<br />
== Une petite typologie des types d'apprentissage ==<br />
<br />
La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004)est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.<br />
<br />
<table border="1"><br />
<tr><br />
<th colspan="2">Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)</th><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">I: Savoir que</td><br />
<td>I(a) '''Faits:''' rappel, la description, l'identification, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>I(b) '''Concepts:''' la discrimination, la catégorisation, discussion, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">II: Savoir faire / savoir comment</td><br />
<td>II(a) '''Raisonnement et procédures:''' inférences, déductions, etc + application de procédure</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>II-b '''Résolution de problèmes et stratégies de production:''' identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>III: Savoir en action</td><br />
<td>'''Action située''' Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>IV: Autres</td><br />
<td>'''Autres:''' par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories</td><br />
</tr><br />
</table><br />
<br />
== Application des niveaux et types d'apprentissage ==<br />
=== Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance ===<br />
Cette carte conceptuelle d' [[Utilisateur: Alexandra Theubet |Alexandra Theubet]] explique quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance en explorant les niveaux d'apprentissage ainsi que la taxonomie des objectifs pédagogiques. Elle explique qu'il est crucial que les niveaux et types d'apprentissage soient adaptés aux stratégies pédagogiques choisies. Ensuite elle donne des exemples pertinents à la formation coopérative à distance des trois étapes de niveaux d'apprentissage selon Mayes et Fowler et des six étapes de taxonomie des objectifs pédagogiques d'après Bloom.<br />
<br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/theubet9/BASES/Bases_Quelsniveauxettypesdapprentissagepeuventêtreappliquésàundispositifdeformationcoopératifàdistance.mp4 Lien vers la vidéographie de la carte conceptuelle]<br />
[[Fichier:Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance3.jpg|1200px|néant|Carte conceptuelle "Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ?" d'Alexandra Theubet]]<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* [http://www.instructionaldesign.org/theories/index.html Les théories d'apprentissage] @ instructionaldesign.org.<br />
<br />
== Lectures ==<br />
<br />
<references/><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
* Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.<br />
<br />
* Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht in Baumgartner, Peter; Häfele, Hartmut & Maier-Häfele, Kornelia: Content Management Systeme für e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.<br />
<br />
* Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109<br />
<br />
* Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge MA: The Belnap Press of Harvard University Press.<br />
<br />
* Driscoll, M. (1991, 1994) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Driscoll, M.(1991) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Harcourt, ISBN 0030636884<br />
<br />
* Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572<br />
<br />
* Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.), Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.<br />
<br />
* Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]<br />
<br />
* Laurillard, D (1993) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology, Routledge, London.<br />
<br />
* Leonard, W. Patrick (1975), Essay Review - Instructional Design: An Essay Review of Three Books, American Educational Research Journal, Vol. 12, No. 4. (Autumn, 1975), pp. 507-511. [http://links.jstor.org/sici?sici=0002-8312%28197523%2912%3A4%3C507%3AIDAERO%3E2.0.CO%3B2-Y Abstract /PDF]<br />
<br />
* Mayes, J.T. & Fowler, C.J.H. ( 1999) Learning Technology and Usability: a framework for understanding courseware. ''Interacting with Computers 11'', 485-497[http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 doi:10.1016/S0953-5438(98)00065-4]<br />
<br />
* Merrill, M. D. (2006). Levels of Instructional Strategy. Educational Technology 46 (4) [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]]<br />
<br />
* Merriënboer, Jeroen (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach Workbook, on-line book[http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/Workbook/index.htm HTML],retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach, on-line book, [http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/index.html HTML], retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Wilson, Brent, G. (1997) Reflections on Constructivism and Instructional Design, Preprint for (C. R. Dills and A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. [http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/construct.html HTML]<br />
<br />
<!--<br />
; Debug<br />
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{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Socio-constructivisme&diff=124867Socio-constructivisme2020-02-14T17:52:19Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Piaget et le constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Développement moral et psychosocial<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
<br />
Tout comme chez Piaget et le [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme constructivisme], le socio-constructivisme défend que l'individu construit ses connaissances par le biais de l'expérimentation et de la découverte. Néanmoins, cette approche met d'avantage l'emphase sur l'importance de l'environnement social et culturel dans l'apprentissage. Si la construction d'un savoir est personnelle, celle-ci s'effectue, cependant, dans un cadre social. Effectivement, l'individu n'est pas seul, il est entouré d'autres personnes qui ont un impact sur lui et son développement. Bruner et Vygotski sont deux penseurs influents du constructivisme, défendant que le développement intellectuel de l'enfant ne peut se concevoir sans les interactions sociales entre lui et son environnement. Pour Doise et Mugny <!-- référence -->, la connaissance est justement le résultat d'une confrontation de points de vue. Enfin, la théorie de la [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situ%C3%A9,_distribu%C3%A9_et_perceptif cognition distribuée] pousse cette conception à l'extrême en affirmant que la connaissance est de nature exclusivement sociale, le groupe étant lui-même vu comme un système cognitif complexe.<br />
=Aproches=<br />
Nous pouvons grossièrement distinguer deux approches du socio-constructivisme dans la littérature. Une première approche, très interactionniste, caractéristique d’auteurs européens tels que Perret-Clermont, Gilly, Doise et Mugny, s’attache à étudier les interactions socio-cognitives à la lumière du [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme constructivisme Piagétien]. Une seconde approche, qualifiée de psychologie culturelle, suivant les idées des travaux de Vygotski et Bruner et a été défendue par des auteurs américains tels que Brown, Campione, Perkins etc.<br />
<br />
Cette carte conceptuelle de [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca Guiachino]] donne une vue d'ensemble des approches et manières d'apprentissage du Socio-constructivisme: la zone proximale de développement (ZPD), la metacognition, le conflit socio-cognitif, la personne-plus et les situations d'apprentissage. Il existe également une [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Fichier:Carte_conceptuelle_socioconstrutivisme.webm vidéographie] de cette carte. <br />
<br />
[[Fichier:Carte_conceptuelle_socioconstructivisme.png|1000px|centré]]<br />
=Zone proximale de développement (zpd)=<br />
<br />
Ce concept central dans les travaux de Vygotski <!-- références!!!--> exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut potentiellement apprendre si on lui fournit une aide.<br />
<br />
La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, déterminé par les capacités de l'enfant à résoudre seul un problème, et le niveau de développement potentiel, déterminé à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs de niveau plus avancé.<br />
<br />
A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotski estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.<br />
<br />
Dans la théorie de Vygotski, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant est capable de réaliser avec l'aide d'une personne plus compétente. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :<br />
<br />
*les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.<br />
*les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social. <br />
<br />
Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.<br />
<br />
==ZPD et pédagogie==<br />
<!-- pourquoi rajouter cette section? la ZPD est utilisée dans le domaine de l'apprentissage, de la pédagogie. La partie d'avant parlait déjà d'apprentissage, faire une séparation ici n'est pas nécessaire, ça se répète --><br />
Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour faciliter l'élaboration de nouvelles connaissances.<br />
<br />
L'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter en fonction des acquis. Ainsi, l'enfant est évalué non plus selon ses acquis mais également selon son potentiel. L'accent pédagogique est donc mis sur l'apprentissage des connaissances les plus « proches ».<br />
<br />
[https://vimeo.com/16714151 Vidéo Vimeo en anglais]. Michael Cole speaking on the different conceptions of the ZOPED (Zone of Proximal Development) for a Conference in Moscow, November 2010. (Exposé plutôt ambitieux)<br />
<br />
=Conflit socio-cognitif=<br />
<br />
<br />
Doise et Mugny <!-- source --> prolongent les travaux de Piaget et Vygotski. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif, à condition qu'elles suscitent des conflits socio-cognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d'une interaction au sein d'un groupe, un premier déséquilibre interindividuel apparaît puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. C'est ce qu'on appelle un conflit socio-cognitif, quand l'apprenant prend conscience que sa pensée est différente de celle des autres et que celles-ci entrent en conflit avec ses connaissances. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) <!-- cette référence ne se trouve pas dans la bibliographie en bas --> et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi qu'à celle d'autrui.<br />
<br />
Doise résume ces observations à 6 propositions fondamentales <!-- référence à quel auteur? --> (1993, P. 127-128) :<br />
<br />
#C'est en coordonnant ses démarches avec celles de partenaires que le sujet est conduit à des équilibrations cognitives dont il n'est pas capable individuellement.<br />
#Les enfants peuvent tirer un profit personnel après avoir participé à ce type d'échanges, ils sont capables d'effectuer seuls les tâches réussies préalablement en situation sociale.<br />
#Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitif par les conflits socio-cognitifs qu'ils suscitent. Il n’est pas indispensable qu’un des partenaires de l’interaction soit porteur du modèle correct de résolution du problème.<br />
#Les bénéfices des interactions dépendent (comme dans tout apprentissage) des compétences initiales des sujets.<br />
#Certaines situations-problèmes, marquées socialement, peuvent générer un conflit socio-cognitif, producteur de réorganisation des connaissances.<br />
#Le processus interactif est moteur du développement cognitif, et il y a causalité circulaire entre compétences cognitives et communicationnelles.<br />
<br />
Voici une carte conceptuelle proposée par [[User:Régis Le Coultre |Régis Le Coultre]] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] qui reprends les points présentés ci-dessus ainsi qu'un [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/lecoulr0/BASE/Socio-constructivisme.webm lien vers une vidéographie] de cette même carte. Dans celle-ci il illustre la construction de la connaissance d'apres l'approche de psychologie culturelle de Vygotski et l'approche interactioniste selon Doise et Mugny:<br />
<br />
[[Fichier:Regis Socio-constructivisme v2.jpg|1000px|centré]]<br />
<br />
. <br />
<br />
==La métacognition==<br />
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en œuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition est la compétence de se poser des questions pour planifier, s'évaluer avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses propres méthodes de pensée et de réguler ses processus de pensée.<br />
<br />
Cette carte conceptuelle et [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/utopia/teruggi8/bases/Socio-construct_Vid%C3%A9ographie/Socio_construct_vid%C3%A9o_finale.mp4 | vidéographie] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] créé par [[Utilisateur:Antonella Antonella]], l'auteur se focalise sur la metacognition comme point de départ de la construction de la connaissance d'après une approche socio-constructiviste:<br />
<br />
[[Fichier:Socio-construct_v3.jpeg|1000px|centré]]<br />
<br />
Une autre vidéo qui dépasse le cadre du socio-constructivisme, mais néanmoins très intéressante.:<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=E8klKdhNop8 Vidéo youtube sur la métacognition]<br />
<br />
==Métacognition, conflit socio-cognitif et enseignement==<br />
<!-- pourquoi cette catégorie? dans le paragraphe précédent, on ne mentionne que la métacognition dans le domaine de l'apprentissage enseignement --><br />
<!-- références svp --><br />
Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. <br />
Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les meilleures conditions... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.<br />
<br />
Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuelle de la tâche, du savoir, se réalise d'autant mieux qu'elle a permis à chacun d'élaborer un langage intériorisé.<br />
<br />
=Cognition située et distribuée=<br />
<!-- références manquantes --><br />
A la différence de la théorie du socio-constructivisme qui se focalise sur les processus cognitifs indépendants de l’environnement d’apprentissage, la théorie de la cognition située et distribuée, se concentre plutôt sur l’environnement dans lequel l’apprentissage intervient. L’environnement est constitué par deux contextes: <br />
*le contexte social (l’environnement, le lieu)<br />
*le contexte physique (interaction entre les individus). <br />
Le socio-constructivisme se concentre seulement sur le contexte physique (la présence simultanée de plusieurs membres pour collaborer).<br />
La théorie de la cognition située étudie le groupe qui est vu comme un seul système cognitif complexe. Ce système englobe les apprenants et l’enseignant. <br />
A partir de là, les propriétés du groupe ne peuvent plus être expliquées par une addition de systèmes cognitifs distincts des individus qui le composent, mais bien comme un seul système cognitif.<br><br />
Ce champ de recherche est apparu dans les années 80, sous l'éclairage conjoint des travaux de Vygotski "Mind in Society" et de Minsky "La société de l'Esprit" ; le champ de l'Intelligence Artificielle Distribuée a connu un essor grandissant depuis cette date.<br />
<br />
==Cognition distribuée==<br />
La cognition est ici abordée comme un processus distribué, dont les dimensions sont : physiques, mentales et aussi sociales.<br> <br />
Jermann (1996) affirme que le courant de la cognition distribuée s'intéresse à la structure des connaissances (aux représentations) et à leur transformation.<br> Les approches de la cognition distribuée (angl. Distributed cognition) se démarquent des approches traditionnelles issues des sciences cognitives en ce que la cognition n'est plus réduite à un processus local de traitement de l'information, elle est envisagée au contraire comme mettant en cause des processus de coopération et de collaboration entre l'humain et son environnement physique et social.<br><br />
Les recherches sur la cognition distribuée supposent que les phénomènes cognitifs dépassent le traitement individuel de l’information pour intégrer les interactions entre individus (environnement humain et social) et les ressources matérielles, y compris les technologies de l’information (environnement physique).<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=0C-VRQyUJ_s Vidéo youtube en anglais. La cognition distribuée par l'un de ses principaux théoriciens.]<br />
<br />
==La personne-plus==<br />
Adhérant au cadre de référence de la cognition distribuée, Perkins (1995) développe une série de concepts afin de rendre compte de la pensée et de l'apprentissage, comme étant des phénomènes impliquant étroitement l'individu et son milieu. Il résume sa position en deux points:<br />
#Les environnements physique et social participent à la cognition en tant que véhicules de la pensée, et pas uniquement comme sources d'information ou comme supports matériels des productions d'un individu. <br />
#Les choses apprises ne résident pas que dans la tête d'un individu, mais elles influencent aussi sous la forme de modification de l'environnement. <br />
Imaginons par exemple, un étudiant prenant ses notes de cours dans un cahier. Le cahier lui sert de brouillon pour la pensée pendant qu'il travaille la matière, ainsi que de support matériel des conclusions qu'il a tirées. La personne et l'environnement, en l'occurrence son carnet de notes, forment un système cognitif que Perkins nomme la '''personne-plus''' (en angl. 'person-plus') en opposition à '''personne-solo''', i.e. l'individu seul. Dans ce système, peu importe que la connaissance soit dans la tête de l'étudiant ou dans le carnet de note. Ce qui compte c'est l'accès aux connaissances par l'étudiant, et le fait que la personne-plus ait pu développer des connaissances qu'une personne-solo n'aurait pas pu développer.<br><br />
Perkins précise encore que l’étudiant peut être considéré comme l’égal d’un expert lorsque ce dernier est confronté à une tâche d’envergure. Car, l’expert n’agit pas seul : c’est entouré de tous ses outils que l’individu-plus affronte la situation et résout le problème.<br />
<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
*Doise Willem et Mugny Gabriel, (1981) ''[http://users.skynet.be/gerard.pirotton/Textes-site-DW08/Dvpt-Social-Intelligence-doise-mugny-ligne.pdf Le Développement Social de l'intelligence]'', InterEditions, Paris. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
*Vygotsky, L. S. (1978). ''[http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf Mind in society]''. Cambridge, MA: Harvard University Press. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html<br />
<br />
Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives<br />
Vanderbilt University<br />
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=80937209<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Hollan, J., Hutchins, E., et Kirsh, D. (2002). Distributed cognition: toward a new foundation for human-computer interaction research, dans J.M. Carroll (dir.), ''Human-Computer Interaction in the New Millennium'' New York, Addison-Wesley, p. 75-94.<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Jermann, P. (1996) Cognition Distribuée in Conception et analyse d’une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.<br />
[http://tecfa.unige.ch/~jermann/staf/colin-8.html Conception et analyse d'une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.]<br />
<br />
Perkins, D. N. (1995). L’individu-plus. Une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage in ''Revue Française de Pédagogie'', 111 (avril-mai), p. 56-71.<br />
<br />
Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, In: P. Pearson and A. Iran-Nejad (Eds) Review of Research in Education 23, pp 1-24, American Educational Research Association, Washington, DC<br />
<br />
Theoretical Corner-Stones and Applications of Socio-Constructivism in Virtual Learning.<br />
http://www.esscs.org/workshop/freiburg2003.html<br />
<br />
Vidal, F. Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994<br />
<br />
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article provient de [http://www.definitions-de-psychologie.com/ définitions de psychologie.com]. Article original:<br />
**http://www.definitions-de-psychologie.com/fr/definition/zone-proximale-de-developpement.html<br />
**http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situé,_distribué_et_perceptif<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Socio-constructivisme&diff=124866Socio-constructivisme2020-02-14T17:20:43Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Conflit socio-cognitif */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
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|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
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{{Progress reporting bases utopia}}<br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
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<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Tout comme chez Piaget et le [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme constructivisme], le socio-constructivisme défend que l'individu construit ses connaissances par le biais de l'expérimentation et de la découverte. Néanmoins, cette approche met d'avantage l'emphase sur l'importance de l'environnement social et culturel dans l'apprentissage. Si la construction d'un savoir est personnelle, celle-ci s'effectue, cependant, dans un cadre social. Effectivement, l'individu n'est pas seul, il est entouré d'autres personnes qui ont un impact sur lui et son développement. Bruner et Vygotski sont deux penseurs influents du constructivisme, défendant que le développement intellectuel de l'enfant ne peut se concevoir sans les interactions sociales entre lui et son environnement. Pour Doise et Mugny <!-- référence -->, la connaissance est justement le résultat d'une confrontation de points de vue. Enfin, la théorie de la [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situ%C3%A9,_distribu%C3%A9_et_perceptif cognition distribuée] pousse cette conception à l'extrême en affirmant que la connaissance est de nature exclusivement sociale, le groupe étant lui-même vu comme un système cognitif complexe.<br />
<br />
Nous pouvons grossièrement distinguer deux approches du socio-constructivisme dans la littérature. Une première approche, très interactionniste, caractéristique d’auteurs européens tels que Perret-Clermont, Gilly, Doise et Mugny, s’attache à étudier les interactions socio-cognitives à la lumière du [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme constructivisme Piagétien]. Une seconde approche, qualifiée de psychologie culturelle, suivant les idées des travaux de Vygotski et Bruner et a été défendue par des auteurs américains tels que Brown, Campione, Perkins etc.<br />
<br />
=Zone proximale de développement (zpd)=<br />
<br />
Ce concept central dans les travaux de Vygotski <!-- références!!!--> exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut potentiellement apprendre si on lui fournit une aide.<br />
<br />
La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, déterminé par les capacités de l'enfant à résoudre seul un problème, et le niveau de développement potentiel, déterminé à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs de niveau plus avancé.<br />
<br />
A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotski estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.<br />
<br />
Dans la théorie de Vygotski, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant est capable de réaliser avec l'aide d'une personne plus compétente. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :<br />
<br />
*les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.<br />
*les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social. <br />
<br />
Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.<br />
<br />
==ZPD et pédagogie==<br />
<!-- pourquoi rajouter cette section? la ZPD est utilisée dans le domaine de l'apprentissage, de la pédagogie. La partie d'avant parlait déjà d'apprentissage, faire une séparation ici n'est pas nécessaire, ça se répète --><br />
Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour faciliter l'élaboration de nouvelles connaissances.<br />
<br />
L'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter en fonction des acquis. Ainsi, l'enfant est évalué non plus selon ses acquis mais également selon son potentiel. L'accent pédagogique est donc mis sur l'apprentissage des connaissances les plus « proches ».<br />
<br />
[https://vimeo.com/16714151 Vidéo Vimeo en anglais]. Michael Cole speaking on the different conceptions of the ZOPED (Zone of Proximal Development) for a Conference in Moscow, November 2010. (Exposé plutôt ambitieux)<br />
<br />
=Conflit socio-cognitif=<br />
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<br />
Doise et Mugny <!-- source --> prolongent les travaux de Piaget et Vygotski. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif, à condition qu'elles suscitent des conflits socio-cognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d'une interaction au sein d'un groupe, un premier déséquilibre interindividuel apparaît puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. C'est ce qu'on appelle un conflit socio-cognitif, quand l'apprenant prend conscience que sa pensée est différente de celle des autres et que celles-ci entrent en conflit avec ses connaissances. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) <!-- cette référence ne se trouve pas dans la bibliographie en bas --> et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi qu'à celle d'autrui.<br />
<br />
Doise résume ces observations à 6 propositions fondamentales <!-- référence à quel auteur? --> (1993, P. 127-128) :<br />
<br />
#C'est en coordonnant ses démarches avec celles de partenaires que le sujet est conduit à des équilibrations cognitives dont il n'est pas capable individuellement.<br />
#Les enfants peuvent tirer un profit personnel après avoir participé à ce type d'échanges, ils sont capables d'effectuer seuls les tâches réussies préalablement en situation sociale.<br />
#Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitif par les conflits socio-cognitifs qu'ils suscitent. Il n’est pas indispensable qu’un des partenaires de l’interaction soit porteur du modèle correct de résolution du problème.<br />
#Les bénéfices des interactions dépendent (comme dans tout apprentissage) des compétences initiales des sujets.<br />
#Certaines situations-problèmes, marquées socialement, peuvent générer un conflit socio-cognitif, producteur de réorganisation des connaissances.<br />
#Le processus interactif est moteur du développement cognitif, et il y a causalité circulaire entre compétences cognitives et communicationnelles.<br />
<br />
Voici une carte conceptuelle proposée par [[User:Régis Le Coultre |Régis Le Coultre]] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] qui reprends les points présentés ci-dessus ainsi qu'un [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/lecoulr0/BASE/Socio-constructivisme.webm lien vers une vidéographie] de cette même carte. Dans celle-ci il illustre la construction de la connaissance d'apres l'approche de psychologie culturelle de Vygotski et l'approche interactioniste selon Doise et Mugny:<br />
<br />
[[Fichier:Regis Socio-constructivisme v2.jpg|1000px|centré]]<br />
<br />
. <br />
<br />
==La métacognition==<br />
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en œuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition est la compétence de se poser des questions pour planifier, s'évaluer avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses propres méthodes de pensée et de réguler ses processus de pensée.<br />
<br />
Cette carte conceptuelle et [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/utopia/teruggi8/bases/Socio-construct_Vid%C3%A9ographie/Socio_construct_vid%C3%A9o_finale.mp4 | vidéographie] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] créé par [[Utilisateur:Antonella Antonella]], l'auteur se focalise sur la metacognition comme point de départ de la construction de la connaissance d'après une approche socio-constructiviste:<br />
<br />
[[Fichier:Socio-construct_v3.jpeg|1000px|centré]]<br />
<br />
Une autre vidéo qui dépasse le cadre du socio-constructivisme, mais néanmoins très intéressante.:<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=E8klKdhNop8 Vidéo youtube sur la métacognition]<br />
<br />
==Métacognition, conflit socio-cognitif et enseignement==<br />
<!-- pourquoi cette catégorie? dans le paragraphe précédent, on ne mentionne que la métacognition dans le domaine de l'apprentissage enseignement --><br />
<!-- références svp --><br />
Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. <br />
Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les meilleures conditions... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.<br />
<br />
Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuelle de la tâche, du savoir, se réalise d'autant mieux qu'elle a permis à chacun d'élaborer un langage intériorisé.<br />
<br />
=Cognition située et distribuée=<br />
<!-- références manquantes --><br />
A la différence de la théorie du socio-constructivisme qui se focalise sur les processus cognitifs indépendants de l’environnement d’apprentissage, la théorie de la cognition située et distribuée, se concentre plutôt sur l’environnement dans lequel l’apprentissage intervient. L’environnement est constitué par deux contextes: <br />
*le contexte social (l’environnement, le lieu)<br />
*le contexte physique (interaction entre les individus). <br />
Le socio-constructivisme se concentre seulement sur le contexte physique (la présence simultanée de plusieurs membres pour collaborer).<br />
La théorie de la cognition située étudie le groupe qui est vu comme un seul système cognitif complexe. Ce système englobe les apprenants et l’enseignant. <br />
A partir de là, les propriétés du groupe ne peuvent plus être expliquées par une addition de systèmes cognitifs distincts des individus qui le composent, mais bien comme un seul système cognitif.<br><br />
Ce champ de recherche est apparu dans les années 80, sous l'éclairage conjoint des travaux de Vygotski "Mind in Society" et de Minsky "La société de l'Esprit" ; le champ de l'Intelligence Artificielle Distribuée a connu un essor grandissant depuis cette date.<br />
<br />
==Cognition distribuée==<br />
La cognition est ici abordée comme un processus distribué, dont les dimensions sont : physiques, mentales et aussi sociales.<br> <br />
Jermann (1996) affirme que le courant de la cognition distribuée s'intéresse à la structure des connaissances (aux représentations) et à leur transformation.<br> Les approches de la cognition distribuée (angl. Distributed cognition) se démarquent des approches traditionnelles issues des sciences cognitives en ce que la cognition n'est plus réduite à un processus local de traitement de l'information, elle est envisagée au contraire comme mettant en cause des processus de coopération et de collaboration entre l'humain et son environnement physique et social.<br><br />
Les recherches sur la cognition distribuée supposent que les phénomènes cognitifs dépassent le traitement individuel de l’information pour intégrer les interactions entre individus (environnement humain et social) et les ressources matérielles, y compris les technologies de l’information (environnement physique).<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=0C-VRQyUJ_s Vidéo youtube en anglais. La cognition distribuée par l'un de ses principaux théoriciens.]<br />
<br />
==La personne-plus==<br />
Adhérant au cadre de référence de la cognition distribuée, Perkins (1995) développe une série de concepts afin de rendre compte de la pensée et de l'apprentissage, comme étant des phénomènes impliquant étroitement l'individu et son milieu. Il résume sa position en deux points:<br />
#Les environnements physique et social participent à la cognition en tant que véhicules de la pensée, et pas uniquement comme sources d'information ou comme supports matériels des productions d'un individu. <br />
#Les choses apprises ne résident pas que dans la tête d'un individu, mais elles influencent aussi sous la forme de modification de l'environnement. <br />
Imaginons par exemple, un étudiant prenant ses notes de cours dans un cahier. Le cahier lui sert de brouillon pour la pensée pendant qu'il travaille la matière, ainsi que de support matériel des conclusions qu'il a tirées. La personne et l'environnement, en l'occurrence son carnet de notes, forment un système cognitif que Perkins nomme la '''personne-plus''' (en angl. 'person-plus') en opposition à '''personne-solo''', i.e. l'individu seul. Dans ce système, peu importe que la connaissance soit dans la tête de l'étudiant ou dans le carnet de note. Ce qui compte c'est l'accès aux connaissances par l'étudiant, et le fait que la personne-plus ait pu développer des connaissances qu'une personne-solo n'aurait pas pu développer.<br><br />
Perkins précise encore que l’étudiant peut être considéré comme l’égal d’un expert lorsque ce dernier est confronté à une tâche d’envergure. Car, l’expert n’agit pas seul : c’est entouré de tous ses outils que l’individu-plus affronte la situation et résout le problème.<br />
<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
*Doise Willem et Mugny Gabriel, (1981) ''[http://users.skynet.be/gerard.pirotton/Textes-site-DW08/Dvpt-Social-Intelligence-doise-mugny-ligne.pdf Le Développement Social de l'intelligence]'', InterEditions, Paris. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
*Vygotsky, L. S. (1978). ''[http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf Mind in society]''. Cambridge, MA: Harvard University Press. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html<br />
<br />
Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives<br />
Vanderbilt University<br />
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=80937209<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Hollan, J., Hutchins, E., et Kirsh, D. (2002). Distributed cognition: toward a new foundation for human-computer interaction research, dans J.M. Carroll (dir.), ''Human-Computer Interaction in the New Millennium'' New York, Addison-Wesley, p. 75-94.<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Jermann, P. (1996) Cognition Distribuée in Conception et analyse d’une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.<br />
[http://tecfa.unige.ch/~jermann/staf/colin-8.html Conception et analyse d'une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.]<br />
<br />
Perkins, D. N. (1995). L’individu-plus. Une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage in ''Revue Française de Pédagogie'', 111 (avril-mai), p. 56-71.<br />
<br />
Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, In: P. Pearson and A. Iran-Nejad (Eds) Review of Research in Education 23, pp 1-24, American Educational Research Association, Washington, DC<br />
<br />
Theoretical Corner-Stones and Applications of Socio-Constructivism in Virtual Learning.<br />
http://www.esscs.org/workshop/freiburg2003.html<br />
<br />
Vidal, F. Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994<br />
<br />
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article provient de [http://www.definitions-de-psychologie.com/ définitions de psychologie.com]. Article original:<br />
**http://www.definitions-de-psychologie.com/fr/definition/zone-proximale-de-developpement.html<br />
**http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situé,_distribué_et_perceptif<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Socio-constructivisme&diff=124865Socio-constructivisme2020-02-14T17:00:56Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Conflit socio-cognitif */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Piaget et le constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Développement moral et psychosocial<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Tout comme chez Piaget et le [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme constructivisme], le socio-constructivisme défend que l'individu construit ses connaissances par le biais de l'expérimentation et de la découverte. Néanmoins, cette approche met d'avantage l'emphase sur l'importance de l'environnement social et culturel dans l'apprentissage. Si la construction d'un savoir est personnelle, celle-ci s'effectue, cependant, dans un cadre social. Effectivement, l'individu n'est pas seul, il est entouré d'autres personnes qui ont un impact sur lui et son développement. Bruner et Vygotski sont deux penseurs influents du constructivisme, défendant que le développement intellectuel de l'enfant ne peut se concevoir sans les interactions sociales entre lui et son environnement. Pour Doise et Mugny <!-- référence -->, la connaissance est justement le résultat d'une confrontation de points de vue. Enfin, la théorie de la [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situ%C3%A9,_distribu%C3%A9_et_perceptif cognition distribuée] pousse cette conception à l'extrême en affirmant que la connaissance est de nature exclusivement sociale, le groupe étant lui-même vu comme un système cognitif complexe.<br />
<br />
Nous pouvons grossièrement distinguer deux approches du socio-constructivisme dans la littérature. Une première approche, très interactionniste, caractéristique d’auteurs européens tels que Perret-Clermont, Gilly, Doise et Mugny, s’attache à étudier les interactions socio-cognitives à la lumière du [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme constructivisme Piagétien]. Une seconde approche, qualifiée de psychologie culturelle, suivant les idées des travaux de Vygotski et Bruner et a été défendue par des auteurs américains tels que Brown, Campione, Perkins etc.<br />
<br />
=Zone proximale de développement (zpd)=<br />
<br />
Ce concept central dans les travaux de Vygotski <!-- références!!!--> exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut potentiellement apprendre si on lui fournit une aide.<br />
<br />
La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, déterminé par les capacités de l'enfant à résoudre seul un problème, et le niveau de développement potentiel, déterminé à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs de niveau plus avancé.<br />
<br />
A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotski estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.<br />
<br />
Dans la théorie de Vygotski, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant est capable de réaliser avec l'aide d'une personne plus compétente. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :<br />
<br />
*les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.<br />
*les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social. <br />
<br />
Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.<br />
<br />
==ZPD et pédagogie==<br />
<!-- pourquoi rajouter cette section? la ZPD est utilisée dans le domaine de l'apprentissage, de la pédagogie. La partie d'avant parlait déjà d'apprentissage, faire une séparation ici n'est pas nécessaire, ça se répète --><br />
Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour faciliter l'élaboration de nouvelles connaissances.<br />
<br />
L'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter en fonction des acquis. Ainsi, l'enfant est évalué non plus selon ses acquis mais également selon son potentiel. L'accent pédagogique est donc mis sur l'apprentissage des connaissances les plus « proches ».<br />
<br />
[https://vimeo.com/16714151 Vidéo Vimeo en anglais]. Michael Cole speaking on the different conceptions of the ZOPED (Zone of Proximal Development) for a Conference in Moscow, November 2010. (Exposé plutôt ambitieux)<br />
<br />
=Conflit socio-cognitif=<br />
<br />
<br />
Doise et Mugny <!-- source --> prolongent les travaux de Piaget et Vygotski. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif, à condition qu'elles suscitent des conflits socio-cognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d'une interaction au sein d'un groupe, un premier déséquilibre interindividuel apparaît puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. C'est ce qu'on appelle un conflit socio-cognitif, quand l'apprenant prend conscience que sa pensée est différente de celle des autres et que celles-ci entrent en conflit avec ses connaissances. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) <!-- cette référence ne se trouve pas dans la bibliographie en bas --> et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi qu'à celle d'autrui.<br />
<br />
Doise résume ces observations à 6 propositions fondamentales <!-- référence à quel auteur? --> (1993, P. 127-128) :<br />
<br />
#C'est en coordonnant ses démarches avec celles de partenaires que le sujet est conduit à des équilibrations cognitives dont il n'est pas capable individuellement.<br />
#Les enfants peuvent tirer un profit personnel après avoir participé à ce type d'échanges, ils sont capables d'effectuer seuls les tâches réussies préalablement en situation sociale.<br />
#Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitif par les conflits socio-cognitifs qu'ils suscitent. Il n’est pas indispensable qu’un des partenaires de l’interaction soit porteur du modèle correct de résolution du problème.<br />
#Les bénéfices des interactions dépendent (comme dans tout apprentissage) des compétences initiales des sujets.<br />
#Certaines situations-problèmes, marquées socialement, peuvent générer un conflit socio-cognitif, producteur de réorganisation des connaissances.<br />
#Le processus interactif est moteur du développement cognitif, et il y a causalité circulaire entre compétences cognitives et communicationnelles.<br />
<br />
Voici une carte conceptuelle proposée par [[User:Régis Le Coultre |Régis Le Coultre]] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] qui reprends les points présentés ci-dessus ainsi qu'un [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/lecoulr0/BASE/Socio-constructivisme.webm lien vers une vidéographie] de cette même carte. Dans celle-ci il illustre la construction de la connaissance d'apres l'approche de psychologie culturelle de Vygotski et l'approche interactioniste selon Doise et Mugny:<br />
<br />
[[Fichier:Regis Socio-constructivisme v2.jpg|1200px|centré]]<br />
<br />
. <br />
<br />
==La métacognition==<br />
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en œuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition est la compétence de se poser des questions pour planifier, s'évaluer avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses propres méthodes de pensée et de réguler ses processus de pensée.<br />
<br />
Voici une vidéo crée dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] par [[User:Antonella]]:<br />
[[Fichier:Socio construct vidéo finale.mp4|vignette|centré|La métacognition dans l'approche socio-constructiviste par [[User:Antonella]] ]]<br />
<br />
Une autre vidéo qui dépasse le cadre du socio-constructivisme, mais néanmoins très intéressante.:<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=E8klKdhNop8 Vidéo youtube sur la métacognition]<br />
<br />
==Métacognition, conflit socio-cognitif et enseignement==<br />
<!-- pourquoi cette catégorie? dans le paragraphe précédent, on ne mentionne que la métacognition dans le domaine de l'apprentissage enseignement --><br />
<!-- références svp --><br />
Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. <br />
Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les meilleures conditions... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.<br />
<br />
Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuelle de la tâche, du savoir, se réalise d'autant mieux qu'elle a permis à chacun d'élaborer un langage intériorisé.<br />
<br />
=Cognition située et distribuée=<br />
<!-- références manquantes --><br />
A la différence de la théorie du socio-constructivisme qui se focalise sur les processus cognitifs indépendants de l’environnement d’apprentissage, la théorie de la cognition située et distribuée, se concentre plutôt sur l’environnement dans lequel l’apprentissage intervient. L’environnement est constitué par deux contextes: <br />
*le contexte social (l’environnement, le lieu)<br />
*le contexte physique (interaction entre les individus). <br />
Le socio-constructivisme se concentre seulement sur le contexte physique (la présence simultanée de plusieurs membres pour collaborer).<br />
La théorie de la cognition située étudie le groupe qui est vu comme un seul système cognitif complexe. Ce système englobe les apprenants et l’enseignant. <br />
A partir de là, les propriétés du groupe ne peuvent plus être expliquées par une addition de systèmes cognitifs distincts des individus qui le composent, mais bien comme un seul système cognitif.<br><br />
Ce champ de recherche est apparu dans les années 80, sous l'éclairage conjoint des travaux de Vygotski "Mind in Society" et de Minsky "La société de l'Esprit" ; le champ de l'Intelligence Artificielle Distribuée a connu un essor grandissant depuis cette date.<br />
<br />
==Cognition distribuée==<br />
La cognition est ici abordée comme un processus distribué, dont les dimensions sont : physiques, mentales et aussi sociales.<br> <br />
Jermann (1996) affirme que le courant de la cognition distribuée s'intéresse à la structure des connaissances (aux représentations) et à leur transformation.<br> Les approches de la cognition distribuée (angl. Distributed cognition) se démarquent des approches traditionnelles issues des sciences cognitives en ce que la cognition n'est plus réduite à un processus local de traitement de l'information, elle est envisagée au contraire comme mettant en cause des processus de coopération et de collaboration entre l'humain et son environnement physique et social.<br><br />
Les recherches sur la cognition distribuée supposent que les phénomènes cognitifs dépassent le traitement individuel de l’information pour intégrer les interactions entre individus (environnement humain et social) et les ressources matérielles, y compris les technologies de l’information (environnement physique).<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=0C-VRQyUJ_s Vidéo youtube en anglais. La cognition distribuée par l'un de ses principaux théoriciens.]<br />
<br />
==La personne-plus==<br />
Adhérant au cadre de référence de la cognition distribuée, Perkins (1995) développe une série de concepts afin de rendre compte de la pensée et de l'apprentissage, comme étant des phénomènes impliquant étroitement l'individu et son milieu. Il résume sa position en deux points:<br />
#Les environnements physique et social participent à la cognition en tant que véhicules de la pensée, et pas uniquement comme sources d'information ou comme supports matériels des productions d'un individu. <br />
#Les choses apprises ne résident pas que dans la tête d'un individu, mais elles influencent aussi sous la forme de modification de l'environnement. <br />
Imaginons par exemple, un étudiant prenant ses notes de cours dans un cahier. Le cahier lui sert de brouillon pour la pensée pendant qu'il travaille la matière, ainsi que de support matériel des conclusions qu'il a tirées. La personne et l'environnement, en l'occurrence son carnet de notes, forment un système cognitif que Perkins nomme la '''personne-plus''' (en angl. 'person-plus') en opposition à '''personne-solo''', i.e. l'individu seul. Dans ce système, peu importe que la connaissance soit dans la tête de l'étudiant ou dans le carnet de note. Ce qui compte c'est l'accès aux connaissances par l'étudiant, et le fait que la personne-plus ait pu développer des connaissances qu'une personne-solo n'aurait pas pu développer.<br><br />
Perkins précise encore que l’étudiant peut être considéré comme l’égal d’un expert lorsque ce dernier est confronté à une tâche d’envergure. Car, l’expert n’agit pas seul : c’est entouré de tous ses outils que l’individu-plus affronte la situation et résout le problème.<br />
<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
*Doise Willem et Mugny Gabriel, (1981) ''[http://users.skynet.be/gerard.pirotton/Textes-site-DW08/Dvpt-Social-Intelligence-doise-mugny-ligne.pdf Le Développement Social de l'intelligence]'', InterEditions, Paris. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
*Vygotsky, L. S. (1978). ''[http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf Mind in society]''. Cambridge, MA: Harvard University Press. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html<br />
<br />
Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives<br />
Vanderbilt University<br />
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=80937209<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Hollan, J., Hutchins, E., et Kirsh, D. (2002). Distributed cognition: toward a new foundation for human-computer interaction research, dans J.M. Carroll (dir.), ''Human-Computer Interaction in the New Millennium'' New York, Addison-Wesley, p. 75-94.<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Jermann, P. (1996) Cognition Distribuée in Conception et analyse d’une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.<br />
[http://tecfa.unige.ch/~jermann/staf/colin-8.html Conception et analyse d'une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.]<br />
<br />
Perkins, D. N. (1995). L’individu-plus. Une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage in ''Revue Française de Pédagogie'', 111 (avril-mai), p. 56-71.<br />
<br />
Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, In: P. Pearson and A. Iran-Nejad (Eds) Review of Research in Education 23, pp 1-24, American Educational Research Association, Washington, DC<br />
<br />
Theoretical Corner-Stones and Applications of Socio-Constructivism in Virtual Learning.<br />
http://www.esscs.org/workshop/freiburg2003.html<br />
<br />
Vidal, F. Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994<br />
<br />
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article provient de [http://www.definitions-de-psychologie.com/ définitions de psychologie.com]. Article original:<br />
**http://www.definitions-de-psychologie.com/fr/definition/zone-proximale-de-developpement.html<br />
**http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situé,_distribué_et_perceptif<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Socio-constructivisme&diff=124864Socio-constructivisme2020-02-14T17:00:18Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Conflit socio-cognitif */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Piaget et le constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Développement moral et psychosocial<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Tout comme chez Piaget et le [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme constructivisme], le socio-constructivisme défend que l'individu construit ses connaissances par le biais de l'expérimentation et de la découverte. Néanmoins, cette approche met d'avantage l'emphase sur l'importance de l'environnement social et culturel dans l'apprentissage. Si la construction d'un savoir est personnelle, celle-ci s'effectue, cependant, dans un cadre social. Effectivement, l'individu n'est pas seul, il est entouré d'autres personnes qui ont un impact sur lui et son développement. Bruner et Vygotski sont deux penseurs influents du constructivisme, défendant que le développement intellectuel de l'enfant ne peut se concevoir sans les interactions sociales entre lui et son environnement. Pour Doise et Mugny <!-- référence -->, la connaissance est justement le résultat d'une confrontation de points de vue. Enfin, la théorie de la [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situ%C3%A9,_distribu%C3%A9_et_perceptif cognition distribuée] pousse cette conception à l'extrême en affirmant que la connaissance est de nature exclusivement sociale, le groupe étant lui-même vu comme un système cognitif complexe.<br />
<br />
Nous pouvons grossièrement distinguer deux approches du socio-constructivisme dans la littérature. Une première approche, très interactionniste, caractéristique d’auteurs européens tels que Perret-Clermont, Gilly, Doise et Mugny, s’attache à étudier les interactions socio-cognitives à la lumière du [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme constructivisme Piagétien]. Une seconde approche, qualifiée de psychologie culturelle, suivant les idées des travaux de Vygotski et Bruner et a été défendue par des auteurs américains tels que Brown, Campione, Perkins etc.<br />
<br />
=Zone proximale de développement (zpd)=<br />
<br />
Ce concept central dans les travaux de Vygotski <!-- références!!!--> exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut potentiellement apprendre si on lui fournit une aide.<br />
<br />
La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, déterminé par les capacités de l'enfant à résoudre seul un problème, et le niveau de développement potentiel, déterminé à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs de niveau plus avancé.<br />
<br />
A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotski estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.<br />
<br />
Dans la théorie de Vygotski, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant est capable de réaliser avec l'aide d'une personne plus compétente. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :<br />
<br />
*les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.<br />
*les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social. <br />
<br />
Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.<br />
<br />
==ZPD et pédagogie==<br />
<!-- pourquoi rajouter cette section? la ZPD est utilisée dans le domaine de l'apprentissage, de la pédagogie. La partie d'avant parlait déjà d'apprentissage, faire une séparation ici n'est pas nécessaire, ça se répète --><br />
Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour faciliter l'élaboration de nouvelles connaissances.<br />
<br />
L'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter en fonction des acquis. Ainsi, l'enfant est évalué non plus selon ses acquis mais également selon son potentiel. L'accent pédagogique est donc mis sur l'apprentissage des connaissances les plus « proches ».<br />
<br />
[https://vimeo.com/16714151 Vidéo Vimeo en anglais]. Michael Cole speaking on the different conceptions of the ZOPED (Zone of Proximal Development) for a Conference in Moscow, November 2010. (Exposé plutôt ambitieux)<br />
<br />
=Conflit socio-cognitif=<br />
<br />
<br />
Doise et Mugny <!-- source --> prolongent les travaux de Piaget et Vygotski. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif, à condition qu'elles suscitent des conflits socio-cognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d'une interaction au sein d'un groupe, un premier déséquilibre interindividuel apparaît puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. C'est ce qu'on appelle un conflit socio-cognitif, quand l'apprenant prend conscience que sa pensée est différente de celle des autres et que celles-ci entrent en conflit avec ses connaissances. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) <!-- cette référence ne se trouve pas dans la bibliographie en bas --> et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi qu'à celle d'autrui.<br />
<br />
Doise résume ces observations à 6 propositions fondamentales <!-- référence à quel auteur? --> (1993, P. 127-128) :<br />
<br />
#C'est en coordonnant ses démarches avec celles de partenaires que le sujet est conduit à des équilibrations cognitives dont il n'est pas capable individuellement.<br />
#Les enfants peuvent tirer un profit personnel après avoir participé à ce type d'échanges, ils sont capables d'effectuer seuls les tâches réussies préalablement en situation sociale.<br />
#Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitif par les conflits socio-cognitifs qu'ils suscitent. Il n’est pas indispensable qu’un des partenaires de l’interaction soit porteur du modèle correct de résolution du problème.<br />
#Les bénéfices des interactions dépendent (comme dans tout apprentissage) des compétences initiales des sujets.<br />
#Certaines situations-problèmes, marquées socialement, peuvent générer un conflit socio-cognitif, producteur de réorganisation des connaissances.<br />
#Le processus interactif est moteur du développement cognitif, et il y a causalité circulaire entre compétences cognitives et communicationnelles.<br />
<br />
Voici une carte conceptuelle proposée par [[User:Régis Le Coultre |Régis Le Coultre]] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] qui reprends les points présentés ci-dessus ainsi qu'un [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/lecoulr0/BASE/Socio-constructivisme.webm lien vers une vidéographie] de cette même carte:<br />
<br />
[[Fichier:Regis Socio-constructivisme v2.jpg|1200px|centré]]<br />
<br />
Dans celle-ci il illustre la construction de la connaissance d'apres l'approche de psychologie culturelle de Vygotski et l'approche interactioniste selon Doise et Mugny. <br />
<br />
==La métacognition==<br />
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en œuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition est la compétence de se poser des questions pour planifier, s'évaluer avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses propres méthodes de pensée et de réguler ses processus de pensée.<br />
<br />
Voici une vidéo crée dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] par [[User:Antonella]]:<br />
[[Fichier:Socio construct vidéo finale.mp4|vignette|centré|La métacognition dans l'approche socio-constructiviste par [[User:Antonella]] ]]<br />
<br />
Une autre vidéo qui dépasse le cadre du socio-constructivisme, mais néanmoins très intéressante.:<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=E8klKdhNop8 Vidéo youtube sur la métacognition]<br />
<br />
==Métacognition, conflit socio-cognitif et enseignement==<br />
<!-- pourquoi cette catégorie? dans le paragraphe précédent, on ne mentionne que la métacognition dans le domaine de l'apprentissage enseignement --><br />
<!-- références svp --><br />
Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. <br />
Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les meilleures conditions... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.<br />
<br />
Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuelle de la tâche, du savoir, se réalise d'autant mieux qu'elle a permis à chacun d'élaborer un langage intériorisé.<br />
<br />
=Cognition située et distribuée=<br />
<!-- références manquantes --><br />
A la différence de la théorie du socio-constructivisme qui se focalise sur les processus cognitifs indépendants de l’environnement d’apprentissage, la théorie de la cognition située et distribuée, se concentre plutôt sur l’environnement dans lequel l’apprentissage intervient. L’environnement est constitué par deux contextes: <br />
*le contexte social (l’environnement, le lieu)<br />
*le contexte physique (interaction entre les individus). <br />
Le socio-constructivisme se concentre seulement sur le contexte physique (la présence simultanée de plusieurs membres pour collaborer).<br />
La théorie de la cognition située étudie le groupe qui est vu comme un seul système cognitif complexe. Ce système englobe les apprenants et l’enseignant. <br />
A partir de là, les propriétés du groupe ne peuvent plus être expliquées par une addition de systèmes cognitifs distincts des individus qui le composent, mais bien comme un seul système cognitif.<br><br />
Ce champ de recherche est apparu dans les années 80, sous l'éclairage conjoint des travaux de Vygotski "Mind in Society" et de Minsky "La société de l'Esprit" ; le champ de l'Intelligence Artificielle Distribuée a connu un essor grandissant depuis cette date.<br />
<br />
==Cognition distribuée==<br />
La cognition est ici abordée comme un processus distribué, dont les dimensions sont : physiques, mentales et aussi sociales.<br> <br />
Jermann (1996) affirme que le courant de la cognition distribuée s'intéresse à la structure des connaissances (aux représentations) et à leur transformation.<br> Les approches de la cognition distribuée (angl. Distributed cognition) se démarquent des approches traditionnelles issues des sciences cognitives en ce que la cognition n'est plus réduite à un processus local de traitement de l'information, elle est envisagée au contraire comme mettant en cause des processus de coopération et de collaboration entre l'humain et son environnement physique et social.<br><br />
Les recherches sur la cognition distribuée supposent que les phénomènes cognitifs dépassent le traitement individuel de l’information pour intégrer les interactions entre individus (environnement humain et social) et les ressources matérielles, y compris les technologies de l’information (environnement physique).<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=0C-VRQyUJ_s Vidéo youtube en anglais. La cognition distribuée par l'un de ses principaux théoriciens.]<br />
<br />
==La personne-plus==<br />
Adhérant au cadre de référence de la cognition distribuée, Perkins (1995) développe une série de concepts afin de rendre compte de la pensée et de l'apprentissage, comme étant des phénomènes impliquant étroitement l'individu et son milieu. Il résume sa position en deux points:<br />
#Les environnements physique et social participent à la cognition en tant que véhicules de la pensée, et pas uniquement comme sources d'information ou comme supports matériels des productions d'un individu. <br />
#Les choses apprises ne résident pas que dans la tête d'un individu, mais elles influencent aussi sous la forme de modification de l'environnement. <br />
Imaginons par exemple, un étudiant prenant ses notes de cours dans un cahier. Le cahier lui sert de brouillon pour la pensée pendant qu'il travaille la matière, ainsi que de support matériel des conclusions qu'il a tirées. La personne et l'environnement, en l'occurrence son carnet de notes, forment un système cognitif que Perkins nomme la '''personne-plus''' (en angl. 'person-plus') en opposition à '''personne-solo''', i.e. l'individu seul. Dans ce système, peu importe que la connaissance soit dans la tête de l'étudiant ou dans le carnet de note. Ce qui compte c'est l'accès aux connaissances par l'étudiant, et le fait que la personne-plus ait pu développer des connaissances qu'une personne-solo n'aurait pas pu développer.<br><br />
Perkins précise encore que l’étudiant peut être considéré comme l’égal d’un expert lorsque ce dernier est confronté à une tâche d’envergure. Car, l’expert n’agit pas seul : c’est entouré de tous ses outils que l’individu-plus affronte la situation et résout le problème.<br />
<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
*Doise Willem et Mugny Gabriel, (1981) ''[http://users.skynet.be/gerard.pirotton/Textes-site-DW08/Dvpt-Social-Intelligence-doise-mugny-ligne.pdf Le Développement Social de l'intelligence]'', InterEditions, Paris. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
*Vygotsky, L. S. (1978). ''[http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf Mind in society]''. Cambridge, MA: Harvard University Press. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html<br />
<br />
Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives<br />
Vanderbilt University<br />
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=80937209<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Hollan, J., Hutchins, E., et Kirsh, D. (2002). Distributed cognition: toward a new foundation for human-computer interaction research, dans J.M. Carroll (dir.), ''Human-Computer Interaction in the New Millennium'' New York, Addison-Wesley, p. 75-94.<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Jermann, P. (1996) Cognition Distribuée in Conception et analyse d’une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.<br />
[http://tecfa.unige.ch/~jermann/staf/colin-8.html Conception et analyse d'une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.]<br />
<br />
Perkins, D. N. (1995). L’individu-plus. Une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage in ''Revue Française de Pédagogie'', 111 (avril-mai), p. 56-71.<br />
<br />
Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, In: P. Pearson and A. Iran-Nejad (Eds) Review of Research in Education 23, pp 1-24, American Educational Research Association, Washington, DC<br />
<br />
Theoretical Corner-Stones and Applications of Socio-Constructivism in Virtual Learning.<br />
http://www.esscs.org/workshop/freiburg2003.html<br />
<br />
Vidal, F. Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994<br />
<br />
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article provient de [http://www.definitions-de-psychologie.com/ définitions de psychologie.com]. Article original:<br />
**http://www.definitions-de-psychologie.com/fr/definition/zone-proximale-de-developpement.html<br />
**http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situé,_distribué_et_perceptif<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Socio-constructivisme&diff=124863Socio-constructivisme2020-02-14T16:43:15Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Conflit socio-cognitif */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Piaget et le constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Développement moral et psychosocial<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Tout comme chez Piaget et le [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme constructivisme], le socio-constructivisme défend que l'individu construit ses connaissances par le biais de l'expérimentation et de la découverte. Néanmoins, cette approche met d'avantage l'emphase sur l'importance de l'environnement social et culturel dans l'apprentissage. Si la construction d'un savoir est personnelle, celle-ci s'effectue, cependant, dans un cadre social. Effectivement, l'individu n'est pas seul, il est entouré d'autres personnes qui ont un impact sur lui et son développement. Bruner et Vygotski sont deux penseurs influents du constructivisme, défendant que le développement intellectuel de l'enfant ne peut se concevoir sans les interactions sociales entre lui et son environnement. Pour Doise et Mugny <!-- référence -->, la connaissance est justement le résultat d'une confrontation de points de vue. Enfin, la théorie de la [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situ%C3%A9,_distribu%C3%A9_et_perceptif cognition distribuée] pousse cette conception à l'extrême en affirmant que la connaissance est de nature exclusivement sociale, le groupe étant lui-même vu comme un système cognitif complexe.<br />
<br />
Nous pouvons grossièrement distinguer deux approches du socio-constructivisme dans la littérature. Une première approche, très interactionniste, caractéristique d’auteurs européens tels que Perret-Clermont, Gilly, Doise et Mugny, s’attache à étudier les interactions socio-cognitives à la lumière du [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme constructivisme Piagétien]. Une seconde approche, qualifiée de psychologie culturelle, suivant les idées des travaux de Vygotski et Bruner et a été défendue par des auteurs américains tels que Brown, Campione, Perkins etc.<br />
<br />
=Zone proximale de développement (zpd)=<br />
<br />
Ce concept central dans les travaux de Vygotski <!-- références!!!--> exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut potentiellement apprendre si on lui fournit une aide.<br />
<br />
La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, déterminé par les capacités de l'enfant à résoudre seul un problème, et le niveau de développement potentiel, déterminé à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs de niveau plus avancé.<br />
<br />
A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotski estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.<br />
<br />
Dans la théorie de Vygotski, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant est capable de réaliser avec l'aide d'une personne plus compétente. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :<br />
<br />
*les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.<br />
*les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social. <br />
<br />
Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.<br />
<br />
==ZPD et pédagogie==<br />
<!-- pourquoi rajouter cette section? la ZPD est utilisée dans le domaine de l'apprentissage, de la pédagogie. La partie d'avant parlait déjà d'apprentissage, faire une séparation ici n'est pas nécessaire, ça se répète --><br />
Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour faciliter l'élaboration de nouvelles connaissances.<br />
<br />
L'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter en fonction des acquis. Ainsi, l'enfant est évalué non plus selon ses acquis mais également selon son potentiel. L'accent pédagogique est donc mis sur l'apprentissage des connaissances les plus « proches ».<br />
<br />
[https://vimeo.com/16714151 Vidéo Vimeo en anglais]. Michael Cole speaking on the different conceptions of the ZOPED (Zone of Proximal Development) for a Conference in Moscow, November 2010. (Exposé plutôt ambitieux)<br />
<br />
=Conflit socio-cognitif=<br />
<br />
<br />
Doise et Mugny <!-- source --> prolongent les travaux de Piaget et Vygotski. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif, à condition qu'elles suscitent des conflits socio-cognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d'une interaction au sein d'un groupe, un premier déséquilibre interindividuel apparaît puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. C'est ce qu'on appelle un conflit socio-cognitif, quand l'apprenant prend conscience que sa pensée est différente de celle des autres et que celles-ci entrent en conflit avec ses connaissances. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) <!-- cette référence ne se trouve pas dans la bibliographie en bas --> et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi qu'à celle d'autrui.<br />
<br />
Doise résume ces observations à 6 propositions fondamentales <!-- référence à quel auteur? --> (1993, P. 127-128) :<br />
<br />
#C'est en coordonnant ses démarches avec celles de partenaires que le sujet est conduit à des équilibrations cognitives dont il n'est pas capable individuellement.<br />
#Les enfants peuvent tirer un profit personnel après avoir participé à ce type d'échanges, ils sont capables d'effectuer seuls les tâches réussies préalablement en situation sociale.<br />
#Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitif par les conflits socio-cognitifs qu'ils suscitent. Il n’est pas indispensable qu’un des partenaires de l’interaction soit porteur du modèle correct de résolution du problème.<br />
#Les bénéfices des interactions dépendent (comme dans tout apprentissage) des compétences initiales des sujets.<br />
#Certaines situations-problèmes, marquées socialement, peuvent générer un conflit socio-cognitif, producteur de réorganisation des connaissances.<br />
#Le processus interactif est moteur du développement cognitif, et il y a causalité circulaire entre compétences cognitives et communicationnelles.<br />
<br />
<br />
Voici une vidéo proposée par [[User:Régis Le Coultre |Régis Le Coultre]] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] qui reprends les points présentés ci-dessus:<br />
[[Fichier:Regis Socio-constructivisme v2.jpg|vignette|centré|[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/lecoulr0/BASE/Socio-constructivisme.jpg Vidéo sur la construction de la connaissance selon le modèle socio-constructiviste] par [[User:Régis Le Coultre]] ]]<br />
<br />
<br />
==La métacognition==<br />
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en œuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition est la compétence de se poser des questions pour planifier, s'évaluer avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses propres méthodes de pensée et de réguler ses processus de pensée.<br />
<br />
Voici une vidéo crée dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] par [[User:Antonella]]:<br />
[[Fichier:Socio construct vidéo finale.mp4|vignette|centré|La métacognition dans l'approche socio-constructiviste par [[User:Antonella]] ]]<br />
<br />
Une autre vidéo qui dépasse le cadre du socio-constructivisme, mais néanmoins très intéressante.:<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=E8klKdhNop8 Vidéo youtube sur la métacognition]<br />
<br />
==Métacognition, conflit socio-cognitif et enseignement==<br />
<!-- pourquoi cette catégorie? dans le paragraphe précédent, on ne mentionne que la métacognition dans le domaine de l'apprentissage enseignement --><br />
<!-- références svp --><br />
Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. <br />
Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les meilleures conditions... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.<br />
<br />
Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuelle de la tâche, du savoir, se réalise d'autant mieux qu'elle a permis à chacun d'élaborer un langage intériorisé.<br />
<br />
=Cognition située et distribuée=<br />
<!-- références manquantes --><br />
A la différence de la théorie du socio-constructivisme qui se focalise sur les processus cognitifs indépendants de l’environnement d’apprentissage, la théorie de la cognition située et distribuée, se concentre plutôt sur l’environnement dans lequel l’apprentissage intervient. L’environnement est constitué par deux contextes: <br />
*le contexte social (l’environnement, le lieu)<br />
*le contexte physique (interaction entre les individus). <br />
Le socio-constructivisme se concentre seulement sur le contexte physique (la présence simultanée de plusieurs membres pour collaborer).<br />
La théorie de la cognition située étudie le groupe qui est vu comme un seul système cognitif complexe. Ce système englobe les apprenants et l’enseignant. <br />
A partir de là, les propriétés du groupe ne peuvent plus être expliquées par une addition de systèmes cognitifs distincts des individus qui le composent, mais bien comme un seul système cognitif.<br><br />
Ce champ de recherche est apparu dans les années 80, sous l'éclairage conjoint des travaux de Vygotski "Mind in Society" et de Minsky "La société de l'Esprit" ; le champ de l'Intelligence Artificielle Distribuée a connu un essor grandissant depuis cette date.<br />
<br />
==Cognition distribuée==<br />
La cognition est ici abordée comme un processus distribué, dont les dimensions sont : physiques, mentales et aussi sociales.<br> <br />
Jermann (1996) affirme que le courant de la cognition distribuée s'intéresse à la structure des connaissances (aux représentations) et à leur transformation.<br> Les approches de la cognition distribuée (angl. Distributed cognition) se démarquent des approches traditionnelles issues des sciences cognitives en ce que la cognition n'est plus réduite à un processus local de traitement de l'information, elle est envisagée au contraire comme mettant en cause des processus de coopération et de collaboration entre l'humain et son environnement physique et social.<br><br />
Les recherches sur la cognition distribuée supposent que les phénomènes cognitifs dépassent le traitement individuel de l’information pour intégrer les interactions entre individus (environnement humain et social) et les ressources matérielles, y compris les technologies de l’information (environnement physique).<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=0C-VRQyUJ_s Vidéo youtube en anglais. La cognition distribuée par l'un de ses principaux théoriciens.]<br />
<br />
==La personne-plus==<br />
Adhérant au cadre de référence de la cognition distribuée, Perkins (1995) développe une série de concepts afin de rendre compte de la pensée et de l'apprentissage, comme étant des phénomènes impliquant étroitement l'individu et son milieu. Il résume sa position en deux points:<br />
#Les environnements physique et social participent à la cognition en tant que véhicules de la pensée, et pas uniquement comme sources d'information ou comme supports matériels des productions d'un individu. <br />
#Les choses apprises ne résident pas que dans la tête d'un individu, mais elles influencent aussi sous la forme de modification de l'environnement. <br />
Imaginons par exemple, un étudiant prenant ses notes de cours dans un cahier. Le cahier lui sert de brouillon pour la pensée pendant qu'il travaille la matière, ainsi que de support matériel des conclusions qu'il a tirées. La personne et l'environnement, en l'occurrence son carnet de notes, forment un système cognitif que Perkins nomme la '''personne-plus''' (en angl. 'person-plus') en opposition à '''personne-solo''', i.e. l'individu seul. Dans ce système, peu importe que la connaissance soit dans la tête de l'étudiant ou dans le carnet de note. Ce qui compte c'est l'accès aux connaissances par l'étudiant, et le fait que la personne-plus ait pu développer des connaissances qu'une personne-solo n'aurait pas pu développer.<br><br />
Perkins précise encore que l’étudiant peut être considéré comme l’égal d’un expert lorsque ce dernier est confronté à une tâche d’envergure. Car, l’expert n’agit pas seul : c’est entouré de tous ses outils que l’individu-plus affronte la situation et résout le problème.<br />
<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
*Doise Willem et Mugny Gabriel, (1981) ''[http://users.skynet.be/gerard.pirotton/Textes-site-DW08/Dvpt-Social-Intelligence-doise-mugny-ligne.pdf Le Développement Social de l'intelligence]'', InterEditions, Paris. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
*Vygotsky, L. S. (1978). ''[http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf Mind in society]''. Cambridge, MA: Harvard University Press. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html<br />
<br />
Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives<br />
Vanderbilt University<br />
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=80937209<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Hollan, J., Hutchins, E., et Kirsh, D. (2002). Distributed cognition: toward a new foundation for human-computer interaction research, dans J.M. Carroll (dir.), ''Human-Computer Interaction in the New Millennium'' New York, Addison-Wesley, p. 75-94.<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Jermann, P. (1996) Cognition Distribuée in Conception et analyse d’une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.<br />
[http://tecfa.unige.ch/~jermann/staf/colin-8.html Conception et analyse d'une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.]<br />
<br />
Perkins, D. N. (1995). L’individu-plus. Une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage in ''Revue Française de Pédagogie'', 111 (avril-mai), p. 56-71.<br />
<br />
Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, In: P. Pearson and A. Iran-Nejad (Eds) Review of Research in Education 23, pp 1-24, American Educational Research Association, Washington, DC<br />
<br />
Theoretical Corner-Stones and Applications of Socio-Constructivism in Virtual Learning.<br />
http://www.esscs.org/workshop/freiburg2003.html<br />
<br />
Vidal, F. Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994<br />
<br />
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article provient de [http://www.definitions-de-psychologie.com/ définitions de psychologie.com]. Article original:<br />
**http://www.definitions-de-psychologie.com/fr/definition/zone-proximale-de-developpement.html<br />
**http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situé,_distribué_et_perceptif<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Socio-constructivisme&diff=124862Socio-constructivisme2020-02-14T16:43:01Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Conflit socio-cognitif */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Piaget et le constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Développement moral et psychosocial<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Tout comme chez Piaget et le [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme constructivisme], le socio-constructivisme défend que l'individu construit ses connaissances par le biais de l'expérimentation et de la découverte. Néanmoins, cette approche met d'avantage l'emphase sur l'importance de l'environnement social et culturel dans l'apprentissage. Si la construction d'un savoir est personnelle, celle-ci s'effectue, cependant, dans un cadre social. Effectivement, l'individu n'est pas seul, il est entouré d'autres personnes qui ont un impact sur lui et son développement. Bruner et Vygotski sont deux penseurs influents du constructivisme, défendant que le développement intellectuel de l'enfant ne peut se concevoir sans les interactions sociales entre lui et son environnement. Pour Doise et Mugny <!-- référence -->, la connaissance est justement le résultat d'une confrontation de points de vue. Enfin, la théorie de la [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situ%C3%A9,_distribu%C3%A9_et_perceptif cognition distribuée] pousse cette conception à l'extrême en affirmant que la connaissance est de nature exclusivement sociale, le groupe étant lui-même vu comme un système cognitif complexe.<br />
<br />
Nous pouvons grossièrement distinguer deux approches du socio-constructivisme dans la littérature. Une première approche, très interactionniste, caractéristique d’auteurs européens tels que Perret-Clermont, Gilly, Doise et Mugny, s’attache à étudier les interactions socio-cognitives à la lumière du [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme constructivisme Piagétien]. Une seconde approche, qualifiée de psychologie culturelle, suivant les idées des travaux de Vygotski et Bruner et a été défendue par des auteurs américains tels que Brown, Campione, Perkins etc.<br />
<br />
=Zone proximale de développement (zpd)=<br />
<br />
Ce concept central dans les travaux de Vygotski <!-- références!!!--> exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut potentiellement apprendre si on lui fournit une aide.<br />
<br />
La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, déterminé par les capacités de l'enfant à résoudre seul un problème, et le niveau de développement potentiel, déterminé à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs de niveau plus avancé.<br />
<br />
A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotski estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.<br />
<br />
Dans la théorie de Vygotski, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant est capable de réaliser avec l'aide d'une personne plus compétente. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :<br />
<br />
*les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.<br />
*les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social. <br />
<br />
Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.<br />
<br />
==ZPD et pédagogie==<br />
<!-- pourquoi rajouter cette section? la ZPD est utilisée dans le domaine de l'apprentissage, de la pédagogie. La partie d'avant parlait déjà d'apprentissage, faire une séparation ici n'est pas nécessaire, ça se répète --><br />
Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour faciliter l'élaboration de nouvelles connaissances.<br />
<br />
L'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter en fonction des acquis. Ainsi, l'enfant est évalué non plus selon ses acquis mais également selon son potentiel. L'accent pédagogique est donc mis sur l'apprentissage des connaissances les plus « proches ».<br />
<br />
[https://vimeo.com/16714151 Vidéo Vimeo en anglais]. Michael Cole speaking on the different conceptions of the ZOPED (Zone of Proximal Development) for a Conference in Moscow, November 2010. (Exposé plutôt ambitieux)<br />
<br />
=Conflit socio-cognitif=<br />
<br />
<br />
Doise et Mugny <!-- source --> prolongent les travaux de Piaget et Vygotski. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif, à condition qu'elles suscitent des conflits socio-cognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d'une interaction au sein d'un groupe, un premier déséquilibre interindividuel apparaît puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. C'est ce qu'on appelle un conflit socio-cognitif, quand l'apprenant prend conscience que sa pensée est différente de celle des autres et que celles-ci entrent en conflit avec ses connaissances. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) <!-- cette référence ne se trouve pas dans la bibliographie en bas --> et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi qu'à celle d'autrui.<br />
<br />
Doise résume ces observations à 6 propositions fondamentales <!-- référence à quel auteur? --> (1993, P. 127-128) :<br />
<br />
#C'est en coordonnant ses démarches avec celles de partenaires que le sujet est conduit à des équilibrations cognitives dont il n'est pas capable individuellement.<br />
#Les enfants peuvent tirer un profit personnel après avoir participé à ce type d'échanges, ils sont capables d'effectuer seuls les tâches réussies préalablement en situation sociale.<br />
#Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitif par les conflits socio-cognitifs qu'ils suscitent. Il n’est pas indispensable qu’un des partenaires de l’interaction soit porteur du modèle correct de résolution du problème.<br />
#Les bénéfices des interactions dépendent (comme dans tout apprentissage) des compétences initiales des sujets.<br />
#Certaines situations-problèmes, marquées socialement, peuvent générer un conflit socio-cognitif, producteur de réorganisation des connaissances.<br />
#Le processus interactif est moteur du développement cognitif, et il y a causalité circulaire entre compétences cognitives et communicationnelles.<br />
<br />
<br />
Voici une vidéo proposée par [[User:Régis Le Coultre |Régis Le Coultre]]] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] qui reprends les points présentés ci-dessus:<br />
[[Fichier:Regis Socio-constructivisme v2.jpg|vignette|centré|[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/lecoulr0/BASE/Socio-constructivisme.jpg Vidéo sur la construction de la connaissance selon le modèle socio-constructiviste] par [[User:Régis Le Coultre]] ]]<br />
<br />
<br />
==La métacognition==<br />
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en œuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition est la compétence de se poser des questions pour planifier, s'évaluer avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses propres méthodes de pensée et de réguler ses processus de pensée.<br />
<br />
Voici une vidéo crée dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] par [[User:Antonella]]:<br />
[[Fichier:Socio construct vidéo finale.mp4|vignette|centré|La métacognition dans l'approche socio-constructiviste par [[User:Antonella]] ]]<br />
<br />
Une autre vidéo qui dépasse le cadre du socio-constructivisme, mais néanmoins très intéressante.:<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=E8klKdhNop8 Vidéo youtube sur la métacognition]<br />
<br />
==Métacognition, conflit socio-cognitif et enseignement==<br />
<!-- pourquoi cette catégorie? dans le paragraphe précédent, on ne mentionne que la métacognition dans le domaine de l'apprentissage enseignement --><br />
<!-- références svp --><br />
Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. <br />
Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les meilleures conditions... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.<br />
<br />
Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuelle de la tâche, du savoir, se réalise d'autant mieux qu'elle a permis à chacun d'élaborer un langage intériorisé.<br />
<br />
=Cognition située et distribuée=<br />
<!-- références manquantes --><br />
A la différence de la théorie du socio-constructivisme qui se focalise sur les processus cognitifs indépendants de l’environnement d’apprentissage, la théorie de la cognition située et distribuée, se concentre plutôt sur l’environnement dans lequel l’apprentissage intervient. L’environnement est constitué par deux contextes: <br />
*le contexte social (l’environnement, le lieu)<br />
*le contexte physique (interaction entre les individus). <br />
Le socio-constructivisme se concentre seulement sur le contexte physique (la présence simultanée de plusieurs membres pour collaborer).<br />
La théorie de la cognition située étudie le groupe qui est vu comme un seul système cognitif complexe. Ce système englobe les apprenants et l’enseignant. <br />
A partir de là, les propriétés du groupe ne peuvent plus être expliquées par une addition de systèmes cognitifs distincts des individus qui le composent, mais bien comme un seul système cognitif.<br><br />
Ce champ de recherche est apparu dans les années 80, sous l'éclairage conjoint des travaux de Vygotski "Mind in Society" et de Minsky "La société de l'Esprit" ; le champ de l'Intelligence Artificielle Distribuée a connu un essor grandissant depuis cette date.<br />
<br />
==Cognition distribuée==<br />
La cognition est ici abordée comme un processus distribué, dont les dimensions sont : physiques, mentales et aussi sociales.<br> <br />
Jermann (1996) affirme que le courant de la cognition distribuée s'intéresse à la structure des connaissances (aux représentations) et à leur transformation.<br> Les approches de la cognition distribuée (angl. Distributed cognition) se démarquent des approches traditionnelles issues des sciences cognitives en ce que la cognition n'est plus réduite à un processus local de traitement de l'information, elle est envisagée au contraire comme mettant en cause des processus de coopération et de collaboration entre l'humain et son environnement physique et social.<br><br />
Les recherches sur la cognition distribuée supposent que les phénomènes cognitifs dépassent le traitement individuel de l’information pour intégrer les interactions entre individus (environnement humain et social) et les ressources matérielles, y compris les technologies de l’information (environnement physique).<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=0C-VRQyUJ_s Vidéo youtube en anglais. La cognition distribuée par l'un de ses principaux théoriciens.]<br />
<br />
==La personne-plus==<br />
Adhérant au cadre de référence de la cognition distribuée, Perkins (1995) développe une série de concepts afin de rendre compte de la pensée et de l'apprentissage, comme étant des phénomènes impliquant étroitement l'individu et son milieu. Il résume sa position en deux points:<br />
#Les environnements physique et social participent à la cognition en tant que véhicules de la pensée, et pas uniquement comme sources d'information ou comme supports matériels des productions d'un individu. <br />
#Les choses apprises ne résident pas que dans la tête d'un individu, mais elles influencent aussi sous la forme de modification de l'environnement. <br />
Imaginons par exemple, un étudiant prenant ses notes de cours dans un cahier. Le cahier lui sert de brouillon pour la pensée pendant qu'il travaille la matière, ainsi que de support matériel des conclusions qu'il a tirées. La personne et l'environnement, en l'occurrence son carnet de notes, forment un système cognitif que Perkins nomme la '''personne-plus''' (en angl. 'person-plus') en opposition à '''personne-solo''', i.e. l'individu seul. Dans ce système, peu importe que la connaissance soit dans la tête de l'étudiant ou dans le carnet de note. Ce qui compte c'est l'accès aux connaissances par l'étudiant, et le fait que la personne-plus ait pu développer des connaissances qu'une personne-solo n'aurait pas pu développer.<br><br />
Perkins précise encore que l’étudiant peut être considéré comme l’égal d’un expert lorsque ce dernier est confronté à une tâche d’envergure. Car, l’expert n’agit pas seul : c’est entouré de tous ses outils que l’individu-plus affronte la situation et résout le problème.<br />
<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
*Doise Willem et Mugny Gabriel, (1981) ''[http://users.skynet.be/gerard.pirotton/Textes-site-DW08/Dvpt-Social-Intelligence-doise-mugny-ligne.pdf Le Développement Social de l'intelligence]'', InterEditions, Paris. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
*Vygotsky, L. S. (1978). ''[http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf Mind in society]''. Cambridge, MA: Harvard University Press. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html<br />
<br />
Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives<br />
Vanderbilt University<br />
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=80937209<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Hollan, J., Hutchins, E., et Kirsh, D. (2002). Distributed cognition: toward a new foundation for human-computer interaction research, dans J.M. Carroll (dir.), ''Human-Computer Interaction in the New Millennium'' New York, Addison-Wesley, p. 75-94.<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Jermann, P. (1996) Cognition Distribuée in Conception et analyse d’une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.<br />
[http://tecfa.unige.ch/~jermann/staf/colin-8.html Conception et analyse d'une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.]<br />
<br />
Perkins, D. N. (1995). L’individu-plus. Une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage in ''Revue Française de Pédagogie'', 111 (avril-mai), p. 56-71.<br />
<br />
Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, In: P. Pearson and A. Iran-Nejad (Eds) Review of Research in Education 23, pp 1-24, American Educational Research Association, Washington, DC<br />
<br />
Theoretical Corner-Stones and Applications of Socio-Constructivism in Virtual Learning.<br />
http://www.esscs.org/workshop/freiburg2003.html<br />
<br />
Vidal, F. Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994<br />
<br />
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article provient de [http://www.definitions-de-psychologie.com/ définitions de psychologie.com]. Article original:<br />
**http://www.definitions-de-psychologie.com/fr/definition/zone-proximale-de-developpement.html<br />
**http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situé,_distribué_et_perceptif<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Fatou-Maty_Diouf&diff=124850Utilisateur:Fatou-Maty Diouf2020-02-14T15:18:56Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Module 1 */</p>
<hr />
<div>''Passionnée par les liens entre la technologie, l'art, le divertissement et l'éducation.''<br />
<br><br />
'''Let's Connect!'''<br />
* [mailto:fatou-maty.diouf@etu.unige.ch?Subject=Let's%20connect!%20(Edutech&#x20;Wiki&#x20;FR) Email]<br />
* [http://www.linkedin.com/in/fmdiouf&#x22; LinkedIn]<br />
* [http://www.mamafatou.com Portfolio]<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/diouffa8 TECFA]<br />
* [https://www.thingiverse.com/fmdiouf/ Thingiverse]<br />
<br><br><br />
Étudiante en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Masters of Learning and Teaching Technologies (MALTT)] (2018-2020).<br />
<br />
"Le Master MALTT est une maîtrise universitaire de la [https://www.unige.ch/fapse/ Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education] de l’[http://www.unige.ch Université de Genève]. Le programme est dispensé par le laboratoire [http://tecfa.unige.ch/ TECFA], une unité de recherche et d’enseignement dans le domaine des technologies éducatives."<ref>http://tecfalabs.unige.ch/maltt/</ref><br />
<references /><br />
<br />
== Contributions Wiki==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[FileZilla]] : Création d'une nouvelle page sur Filezilla, un logiciel de transfer de fichier. À faire: ajouter des screenshots pour P2.<br />
==== P2 ====<br />
* [[FileZilla]] : Rajout des screenshots.<br />
==== P3 ====<br />
* [[Microbit]] : Création d'une nouvelle page sur [https://microbit.org/ micro:bit], un micro ordinateur qui peut être programmer avec des blocks ou des languages de programmation comme JavaScript et Python.<br />
=== STIC II ===<br />
==== P6 ====<br />
* [[:en:Wordpress_installation_and_configuration]] : Modifications de la section d'installations, ajout d'une section sur la mise à jour de WordPress, ajout de screenshots.<br />
=== STIC III ===<br />
* [[:en:Inkscape - path editing]] : Expliquer comment éditer des chemins. Par exemple, briser des ségments, ajouter de noeurds etc.<br />
=== STIC IV ===<br />
* [[Microbit]]<br />
=== BASES ===<br />
==== Module 1 ====<br />
Amélioration des pages:<br />
* [[Niveaux_et_types_d’apprentissage]]<br />
* [[Socio-constructivisme]].<br><br />
Contributions au discussions:<br />
* [[Discussion:Écrire_pour_apprendre]]<br />
* [[Discussion:Raisonnement]]<br />
*<br />
*</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:%C3%89crire_pour_apprendre&diff=124849Discussion:Écrire pour apprendre2020-02-14T15:17:19Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Écrire pour soi */</p>
<hr />
<div>J'essaie une traduction sans trop d'anglicismes, et en trouvant les bons termes en français, ce qui n'est pas toujours facile. Intéressant sinon. Quelqu'un pour relire et corriger derrière moi ? [[Utilisateur:Astirmays|Astirmays]] 8 janvier 2007 à 22:57 (MET)<br />
<br />
---<br />
<br />
Merci bcp pour cette traduction ! Elle me plaît (enfin le français n'est pas ma langue maternelle ....). Je vais essayer de motiver l'auteure de la version anglaise :) - [[Utilisateur:DSchneider|DSchneider]] 11 janvier 2007 à 16:51 (MET). PS: J'aime bien votre wiki pour enfants (super project, je ne le connaissais pas )!.<br />
<br />
== Carte conceptuelle sur Ecrire pour apprendre -- [[Utilisateur:Valerie.follonier|Valerie.follonier]] ([[Discussion utilisateur:Valerie.follonier|discussion]]) 30 avril 2014 à 12:47 (CEST) ==<br />
<br />
=== 1ère version de ma carte conceptuelle sur Ecrire pour apprendre ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Voici ma carte conceptuelle pour Écrire pour apprendre. Elle a pour objectif de répondre à la question suivante : "A quoi correspond le processus de constitution de connaissance de Galbraith?"<br />
<br />
Bibliographie:<br />
<br />
*[[Écrire pour apprendre]]<br />
* Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. Knowing what to write: Conceptual processes in text production, 4, 139-164. disponible à ce lien : https://secure.lsit.ucsb.edu/writ/wrconf08/Pdf_Articles/Galbraith_Article.pdf<br />
<br />
[[Fichier:ecrire_carte_valerie.jpeg|Thumb|1200px]]<br />
<br />
===Re: Carte conceptuelle sur Ecrire pour apprendre -- [[Utilisateur:Margot.baehler|Margot.baehler]] ([[Discussion utilisateur:Margot.baehler|discussion]]) 30 avril 2014 à 13:10 (CEST)===<br />
<br />
Bonjour Valérie,<br />
<br />
Ta carte est vraiment très bien réalisée !<br />
<br />
Voici mes remarques :<br />
<br />
*Tout à droite, dans les 2 procédures, tu mets 1) idée satisfaisante. Tu pourrais donc mettre 2) idée non satisfaisante, puis un lien su type "car ne correspond pas" vers "tâches à remplir". Ainsi on comprendrait mieux que les procédures sont liées au fait que l'idée est satisfaisante ou non.<br />
<br />
*De nouveau tout à droite, je pense que tu veux dire que l'idée qui ne correspond pas à tâches à remplir (donc non satisfaisante) implique "examination de nouvelles idées" ? Si c'est bien cela, j'ajouterai le "implique" pour que l'idée soit plus claire.<br />
<br />
A part cela, je ne vois rien à modifier :)<br />
<br />
Bon après-midi,<br />
<br />
Margot<br />
<br />
====Re: Re: Carte conceptuelle sur Ecrire pour apprendre -- [[Utilisateur:Valerie.follonier|Valerie.follonier]] ([[Discussion utilisateur:Valerie.follonier|discussion]]) 30 avril 2014 à 13:14 (CEST)====<br />
<br />
Bonjour Margot,<br />
<br />
Merci pour tes remarques très pertinentes. <br />
<br />
En effet, tes propositions permettront d'éclaircir ma carte. Je les intégrerai dans la prochaine version.<br />
<br />
Bon après-midi,<br />
<br />
Valérie<br />
<br />
== 2ème version carte conceptuelle==<br />
<br />
Voici une deuxième version de ma carte qui prend en compte les remarques de Margot.<br />
<br />
[[Fichier:ecrire_cartev2_valerie.jpeg|Thumb|1200px]]<br />
<br />
===Re: 2ème version carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca.giachino]] ([[Discussion utilisateur:Luca.giachino|discussion]]) 2 mai 2014 à 14:49 (CEST)===<br />
<br />
Salut Valérie,<br />
<br />
je viens de voir tes deux cartes conceptuelles, je pense qu'après avoir rectifié certains aspects à partir des commentaires de Margot, ta deuxième carte conceptuelle est plus compréhensible. Personnellement, je trouve que tu expliques bien certains concepts compliqués ce qui rend ta carte intéressante. Selon moi, tu peux te lancer dans la conception du screencast. Si tu as d'autres questions je suis à disposition.<br />
<br />
Bonne fin de journée,<br />
<br />
Luca.<br />
<br />
===Re: 2ème version carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Margot.baehler|Margot.baehler]] ([[Discussion utilisateur:Margot.baehler|discussion]]) 6 mai 2014 à 10:39 (CEST)===<br />
<br />
Bonjour Valérie,<br />
<br />
Ta carte conceptuelle me semble tout à fait bien !<br />
<br />
Tu peux sans souci réaliser ta vidéographie :)<br />
<br />
Bonne journée,<br />
<br />
Margot<br />
<br />
===Re: 2ème version carte conceptuelle -- --[[Utilisateur:Kamanda0|Kamanda0]] ([[Discussion utilisateur:Kamanda0|discussion]]) 30 mai 2014 à 18:04 (CEST)===<br />
Salut Valérie,<br />
<br />
Je trouve t'as carte très bien faite. J'ai juste remarqué un petit erreur qui tout au débout: "Galbraith" (flèche) "a bservé" je pense tu voulais dire a observé. Pour le reste elle est vraiment claire. J'ai bien réussi à suivre la logique de la carte et j'ai donc tout compris ^.^<br />
<br />
Yeelen<br />
<br />
== Vidéographie de ma carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Valerie.follonier|Valerie.follonier]] ([[Discussion utilisateur:Valerie.follonier|discussion]]) 6 mai 2014 à 16:32 (CEST)==<br />
<br />
[[Fichier:ecrire_pour_apprendre.webm|thumb|center|800px|Ecrire pour apprendre : processus de constitution de connaissance de Galbraith]]<br />
<br />
En attendant vos commentaires et remarques, bon visionnage :)<br />
<br />
===Re: Vidéographie de ma carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Margot.baehler|Margot.baehler]] ([[Discussion utilisateur:Margot.baehler|discussion]]) 7 mai 2014 à 13:05 (CEST)===<br />
<br />
Hello Valérie !<br />
<br />
Rien à dire sur ta vidéo, elle convient parfaitement :)<br />
<br />
Selon moi, tu peux passer sans souci à la production finale.<br />
<br />
Bon après-midi,<br />
<br />
Margot<br />
<br />
===Re: Vidéographie de ma carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Damien Gauthier|Damien Gauthier]] ([[Discussion utilisateur:Damien Gauthier|discussion]]) 8 mai 2014 à 02:02 (CEST)===<br />
<br />
Hello !<br />
<br />
Je suis d'accord avec Margot sur ta vidéographie, elle est très bien.<br />
Le seul point d'amélioration pour les suivantes que je pourrait dire c'est que je ne suis pas sûr que tu ai besoin de te reprendre pour dire exactement le mot qui est marqué (comme dans le cas ou tu as dit "n'est pas satisfaisant" pour dire "est insatisfaisant"). Même si c'est vrai que la redondance d'entendre en même temps que l'on lit peut aider, je ne suis pas sûr que cela soit très grave dans un cas comme ça.<br />
Mais sinon c'est très bien, bravo !<br />
<br />
Bonne fin de soirée<br />
Damien<br />
<br />
===Re: Vidéographie de ma carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca.giachino]] ([[Discussion utilisateur:Luca.giachino|discussion]]) 20 mai 2014 à 12:05 (CEST)===<br />
<br />
Salut,<br />
<br />
je trouve ta vidéographie très bien et compréhensible ! <br />
<br />
Bonne fin de journée,<br />
<br />
Luca.<br />
<br />
==Re: Vidéographie de ma carte conceptuelle -- --[[Utilisateur:Kamanda0|Kamanda0]] ([[Discussion utilisateur:Kamanda0|discussion]]) 30 mai 2014 à 18:14 (CEST) ==<br />
<br />
Salut Valérie,<br />
<br />
Moi, par contre, j'ai trouvé que la répétition et la reprise des mêmes mots m'a aidé à mieux suivre le discours. Comme pour la carte conceptuelle, ta vidéographie est claire et très bien expliquée. <br />
<br />
Yeelen.<br />
<br />
== Feedback intégration des cartes conceptuelles et des vidéos explicatives - Bases 2019/2020 -- [[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie A.]] ([[Discussion utilisateur:Aurélie A.|discussion]]) 9 février 2020 à 20:09 (CET) ==<br />
<br />
Hello JV,<br />
J'ai parcouru un peu la page des les éléments qui sont rattachés... <br />
Je pense que la partie Wiki pourrait être sympa à développer (en plus, on est en plein dedans) et les vidéos puisque c'est la grande mode!<br />
<br />
J'espère que ça peut te donner quelques pistes, hésite pas à me dire quand tu auras terminé :)<br />
<br />
===Re: Feedback intégration des cartes conceptuelles et des vidéos explicatives - Bases 2019/2020 -- [[Utilisateur:J.-V. Aellen|J.-V. Aellen]] ([[Discussion utilisateur:J.-V. Aellen|discussion]]) 12 février 2020 à 15:28 (CET)===<br />
<br />
Je te remercie pour ton feedback et c'est effectivement ce que j'ai décidé de faire. Je partage ton point de vue sur la mode ;). Bonne continuation !<br />
<br />
== Feedback intégration des cartes conceptuelles et des vidéos - Bases 2019/2020 -- [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina Salemma]] -- [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina Salemma]] ([[Discussion utilisateur:Martina Salemma|discussion]]) 11 février 2020 à 17:54 (CET) ==<br />
<br />
Hello JV !<br />
<br />
Je trouve les cartes conceptuelles bien intégrées, et tu les as insérées à des endroits cohérents, c'est super. De plus, elles sont assez grandes et donc facilement lisibles.<br />
<br />
Par contre, il manque les liens vers les vidéos explicatives.<br />
<br />
Bonne continuation!<br />
<br />
===Re: Feedback intégration des cartes conceptuelles et des vidéos - Bases 2019/2020 -- [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina Salemma]] -- [[Utilisateur:J.-V. Aellen|J.-V. Aellen]] ([[Discussion utilisateur:J.-V. Aellen|discussion]]) 12 février 2020 à 15:41 (CET)===<br />
<br />
Je te remercie pour ton feedback Martina, je vais rajouter les liens mais pour être honnête je pense que cela n'apporte absolument rien car les auteurs font juste la lecture de leurs cartes. Une exception peut être faite pour la dernière carte sur Galbraith mais le son est tellement faible que tu es obligé de mettre le volume à fond (et encore, il faut avoir un ampli. Si tu reçois un appel Skype ou autre au même moment, il y a de gros risque pour ton intégrité physique X)). Je vais voir si je peux régler ça.<br />
<br />
===Re: Feedback intégration des cartes conceptuelles et des vidéos - Bases 2019/2020 -- [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina Salemma]] -- [[Utilisateur:J.-V. Aellen|J.-V. Aellen]] ([[Discussion utilisateur:J.-V. Aellen|discussion]]) 12 février 2020 à 16:02 (CET)===<br />
<br />
Alors j'ai pu télécharger le fichier, amplifier le son, mais j'arrive pas à le modifier sur Wiki. Après téléversement il me met une liste d'erreurs...<br />
<br />
== Écrire pour soi ==<br />
Je trouve cette section pertinente et tu apportes plusieurs éléments qui ne sont pas dans la carte mais qui son intéressant le parallèle que tu fais avec la technologie actuelle du Wiki avec la technologie de l'imprimerie utilisée par Freinet''. Il me semble juste que le terme "texte libre" devrait être défini dans cette section ou autre part avant dans le wiki. Peut-être comme "l'expression libre d'un sujet" et que celui-cli n' a"pas besoin in de guide ni de règle, ni de condition préalable" (section 2.1 du texte de Vergnioux)</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Raisonnement&diff=124848Discussion:Raisonnement2020-02-14T15:15:22Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>== -- [[Utilisateur:Daniel K. Schneider|Daniel K. Schneider]] ([[Discussion utilisateur:Daniel K. Schneider|discussion]]) 9 octobre 2013 à 10:35 (CEST) ==<br />
<br />
Ajouter problem-solving ....<br />
<br />
== Question de recherche -- [[Utilisateur:Mfallouji|Mohamed A.]] ([[Discussion utilisateur:Mfallouji|discussion]]) 24 décembre 2013 à 18:33 (CET) ==<br />
Quelles sont les différentes stratégies de résolution de problèmes?<br /><br />
<br />
Définition: La résolution de problème est le processus d'identification puis de mise en œuvre d'une solution à un problème. On appelle également cela le "cycle de résolution de problèmes"<br /><br />
La carte conceptuelle ci-dessous, présente les concepts théoriques liés à la notion de raisonnement et liste les différentes stratégies de résolution de problèmes<br /><br />
Mohamed<br /><br />
<hr /><br />
L'article a été divisé en 2 parties:<br />
* '''Le raisonnement et les stratégies de résolutions de problèmes''':<br /><br />
:'''La carte conceptuelle'''<br /><br />
[[Fichier:Raisonnement.cmap.jpg|1200px|vignette|néant]]<br /><br />
:'''La vidéographie'''<br /><br />
[[Fichier:Raisonnement.mp4]]<br /><br />
<hr /><br />
* '''Le modèle ACT'''<br /><br />
:'''La carte conceptuelle'''<br /><br />
[[Fichier:Modele act.cmap.jpg|1200px|vignette|néant]]<br /><br />
:'''La vidéographie:'''<br /><br />
[[Fichier:ACT_1000.mp4]]<br /><br />
<br />
===Re: Question de recherche -- [[Utilisateur:Paola Rattu|Paola Rattu]] ([[Discussion utilisateur:Paola Rattu|discussion]]) 2 janvier 2014 à 12:28 (CET)===<br />
<br />
Hello, voici quelques commentaires sur ta carte.<br />
<br />
Il me semble que les éléments principaux relatifs à la résolution de problèmes sont présents. Cependant,je crois que certains concepts sont redondants; par exemple, à plusieurs endroits dans la carte on retrouve “domaines”, “méthodes/mécanismes”, etc...il serait peut-être mieux de choisir un seul terme à la fois et de le faire apparaître dans un seul noeud dans la carte. De plus, certaines sections ne me semblent pas très utiles (par exemple, la liste des domaines “physique”, “judiciaire” etc). La section dédiée au modèle ACT me paraît très (trop?) longue et les chiffres qui doivent guider la lecture ne sont pas très clairs...peut être que tu pourrais la synthétiser ultérieurement.<br />
<br />
Je pense aussi que plusieurs améliorations sont possibles quant à la forme de la carte conceptuelle. Tout d’abord, je trouve l’idée de faire des listes pointées très bonne, je pense que tu devrais l’utiliser aussi quand tu fais la liste des techniques de résolution des problèmes. Ça te permettrait aussi de réduire la fréquence des chaines de liens et des liens en soleil dans ta carte, au profit d’une représentation plus complexe et complète.<br />
Je pense aussi que tu pourrais améliorer la hiérarchisation des concepts dans ta carte, par exemple en variant les formes utilisées, leur couleur et leur taille.<br />
<br />
J’espère que ces remarques te seront utiles!<br />
<br />
Paola<br />
<br />
====Re: Re: Question de recherche -- [[Utilisateur:Mfallouji|Mohamed A.]] ([[Discussion utilisateur:Mfallouji|discussion]]) 5 janvier 2014 à 10:53 (CET)====<br />
<br />
:: Bonjour Paola,<br />
Merci beaucoup pour ton commentaire qui m'est très utile. Je suis en train d'adapter la carte. Cordialement, Mohamed.<br />
<br />
===Re: Question de recherche -- [[Utilisateur:Daniel K. Schneider|Daniel K. Schneider]] ([[Discussion utilisateur:Daniel K. Schneider|discussion]]) 10 janvier 2014 à 16:39 (CET)===<br />
<br />
Juste (exceptionnellement) un petit commentaire: N'hésitez pas à faire 2 cartes lorsque elle devient grande et en même temps il n'y a pas d'éléments en commun (le haut vs. ACT)<br />
<br />
====Re: Re: Question de recherche -- [[Utilisateur:Mfallouji|Mohamed A.]] ([[Discussion utilisateur:Mfallouji|discussion]]) 10 janvier 2014 à 20:05 (CET)====<br />
<br />
:: Merci. Effectivement j'ai beaucoup hésité à le faire. Je vais voir dans ce sens.<br />
<br />
== Définition d'une stratégie de résolution de problème -- [[Utilisateur:Mfallouji|Mohamed A.]] ([[Discussion utilisateur:Mfallouji|discussion]]) 28 décembre 2013 à 18:51 (CET) ==<br />
<br />
Bonjour, Je trouve la définition donnée pour la stratégie de résolution peu claire:<br /><br />
<br />
'''"Les stratégies de résolution de problème sont les étapes qu'une personne utilise pour trouver le ou les problèmes qui obstruent son chemin vers ses buts."'''<br /><br />
Je lui préfère la suivante: '''La (ou une stratégie de) résolution de problème est le processus d'identification puis de mise en œuvre d'une solution à un problème.'''<br />
<br />
== La production finalisée -- [[Utilisateur:Mfallouji|Mohamed A.]] ([[Discussion utilisateur:Mfallouji|discussion]]) 23 janvier 2014 à 18:47 (CET) ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
La production finalisée sur le thème du raisonnement est accessible à la page suivante:<br /><br />
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Raisonnement/Les_diff%C3%A9rentes_strat%C3%A9gies_de_r%C3%A9solution_de_probl%C3%A8mes<br /><br />
Cordialement, Mohamed<br />
<br />
== Carte conceptuelle Raisonnement - Félicie -- [[Utilisateur:Félicie|Félicie]] ([[Discussion utilisateur:Félicie|discussion]]) 27 avril 2014 à 13:35 (CEST) ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Voilà ma question et ma carte conceptuelle concernant le Raisonnement<br />
<br />
Quels sont les différents éléments et processus de l'Adaptative Control of Thought?<br />
<br />
[[Fichier:Bases-Raisonnement-Félicie.jpg|1200px|vignette|néant]]<br />
<br />
<br />
Excellente journée à tous,<br />
Félicie<br />
<br />
===Re: Carte conceptuelle Raisonnement - Félicie -- [[Utilisateur:Valerie.follonier|Valerie.follonier]] ([[Discussion utilisateur:Valerie.follonier|discussion]]) 29 avril 2014 à 15:33 (CEST)===<br />
<br />
Bonjour Félicie,<br />
<br />
Je viens de lire ta carte. Elle est très bien.<br />
<br />
J'ai 1-2 questions/suggestions.<br />
* Tu pourrais peut-être dire ce qu'est la computation symbolique car je pense que ce terme peut être peu clair pour le lecteur et qu'il serait intéressant de le développer légèrement.<br />
* Dans ta carte, tu divises les informations en 2 catégories, les conceptuelles et les factuelles, est-ce que chacune de ces catégories peut être des trois formes que tu cites en dessous (propositions logiques, images mentales et schémas cognitifs)<br />
<br />
Bonne suite de travail!<br />
<br />
Valérie<br />
<br />
====Re: Re: Carte conceptuelle Raisonnement - Félicie -- [[Utilisateur:Félicie|Félicie]] ([[Discussion utilisateur:Félicie|discussion]]) 29 avril 2014 à 16:38 (CEST)====<br />
<br />
Hey Valérie! <br />
<br />
Très juste pour ton premier point! J'ai proposé un "sous-titre" simple pour expliquer ce que c'était, dis-moi si ça te va! <br />
Pour le second, oui, les 2 catégories peuvent être de chacune des trois formes :)! <br />
<br />
Merci pour tes remarques!<br />
<br />
Félicie<br />
<br />
<br />
[[Fichier:Bases-Raisonnement2_Felicie.jpg|1200px]]<br />
<br />
===Re: Carte conceptuelle Raisonnement - Félicie -- [[Utilisateur:Valerie.follonier|Valerie.follonier]] ([[Discussion utilisateur:Valerie.follonier|discussion]]) 29 avril 2014 à 16:46 (CEST)===<br />
<br />
Re bonjour :),<br />
<br />
Alors pour moi c'est tout bon, ta carte est très claire et compréhensible.<br />
<br />
Je pense qu'il serait bien de préciser dans ta vidéographie que les 2 catégories peuvent être des 3 formes et éventuellement d'ajouter des exemples si tu as.<br />
<br />
Pour moi tu peux te lancer dans ta vidéographie :)<br />
<br />
Bon courage,<br />
<br />
Valérie<br />
<br />
====Re: Re: Carte conceptuelle Raisonnement - Félicie -- [[Utilisateur:Félicie|Félicie]] ([[Discussion utilisateur:Félicie|discussion]]) 29 avril 2014 à 16:47 (CEST)====<br />
<br />
Merci!! Pas de soucis, j'y penserai! <br />
<br />
Félicie<br />
<br />
===Re: Carte conceptuelle Raisonnement - Félicie -- [[Utilisateur:Félicie|Félicie]] ([[Discussion utilisateur:Félicie|discussion]]) 29 avril 2014 à 18:17 (CEST)===<br />
<br />
Bonjour à tous!<br />
<br />
Voilà la vidéographie correspondant ma carte conceptuelle!<br />
<br />
Enjoy!<br />
Félicie<br />
<br />
[[Fichier:Raisonnement Felicie.mp4]]<br />
<br />
====Re: Re: Carte conceptuelle Raisonnement - Félicie -- [[Utilisateur:Valerie.follonier|Valerie.follonier]] ([[Discussion utilisateur:Valerie.follonier|discussion]]) 29 avril 2014 à 20:03 (CEST)====<br />
<br />
Bonsoir,<br />
<br />
J'ai regardé ta vidéographie, elle est très claire!<br />
<br />
Bon travail :)<br />
<br />
Bonne soirée,<br />
<br />
Valérie<br />
<br />
====Re: Re: Carte conceptuelle Raisonnement - Félicie -- [[Utilisateur:Damien Gauthier|Damien Gauthier]] ([[Discussion utilisateur:Damien Gauthier|discussion]]) 8 mai 2014 à 01:39 (CEST)====<br />
<br />
Hello !<br />
<br />
Désolé de ne pas avoir été plus réactif pour ta carte.<br />
J'ai regardé ta vidéographie et elle est très bien, tout comme ta carte très claire, bravo, je n'ai rien à dire ! :-)<br />
<br />
Bonne nuit,<br />
Damien<br />
<br />
====Re: Re: Carte conceptuelle Raisonnement - Félicie -- Paola Rattu====<br />
<br />
Bonjour Félicie, <br />
<br />
Désolée aussi de ne pas avoir été très réactive. J'ai regardé la vidéo et je la trouve très claire et précise. Je n'ai aucune modification à suggérer. <br />
<br />
Bonne journée,<br />
<br />
Paola<br />
<br />
== Feedback intégration des cartes conceptuelles et des vidéos explicatives - Bases 2019/2020 -- [[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie A.]] ([[Discussion utilisateur:Aurélie A.|discussion]]) 9 février 2020 à 20:18 (CET) ==<br />
<br />
Hello JV,<br />
<br />
J'ai parcouru rapidement la page. J'ai vu que pour la partie "Résolution de problèmes", une autre page a été créé. Il serait peut être intéressant d'y insérer un résumé et de développer le lien avec les parties précédentes afin que ça fasse sens.<br />
<br />
Dans les sous-pages j'ai vi le raisonnement selon Grice "comment le raisonnement permet-il aux hommes de se comprendre ?" il me semble que c'est une partie intéressante à ajouter.<br />
<br />
Dis-moi quand tu termines, je jette volontiers un coup d'oeil :)<br />
<br />
== Feedback intégration carte conceptuelle et vidéo - [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina Salemma]] -- [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina Salemma]] ([[Discussion utilisateur:Martina Salemma|discussion]]) 13 février 2020 à 18:39 (CET) ==<br />
<br />
Hello J-V! <br />
<br />
Je trouve que les cartes conceptuelles que tu as intégré sont intéressantes, et tu les as intégrées à des endroits cohérents dans la page. <br />
<br />
Peut-être pourrais-tu ajouter les noms de auteurs des cartes conceptuelles et vidéos? <br />
<br />
Bon courage !<br />
<br />
Martina<br />
== Résolution de problème - Généralités ==<br />
Je trouve l'allegorie du labyrinthe très bonne. Elle aide d'avantage a illustrer le concept du traitement d'information que l'illustration dans la videographie. La section a une réelle valeur ajoutée.</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:%C3%89crire_pour_apprendre&diff=124845Discussion:Écrire pour apprendre2020-02-14T14:30:39Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>J'essaie une traduction sans trop d'anglicismes, et en trouvant les bons termes en français, ce qui n'est pas toujours facile. Intéressant sinon. Quelqu'un pour relire et corriger derrière moi ? [[Utilisateur:Astirmays|Astirmays]] 8 janvier 2007 à 22:57 (MET)<br />
<br />
---<br />
<br />
Merci bcp pour cette traduction ! Elle me plaît (enfin le français n'est pas ma langue maternelle ....). Je vais essayer de motiver l'auteure de la version anglaise :) - [[Utilisateur:DSchneider|DSchneider]] 11 janvier 2007 à 16:51 (MET). PS: J'aime bien votre wiki pour enfants (super project, je ne le connaissais pas )!.<br />
<br />
== Carte conceptuelle sur Ecrire pour apprendre -- [[Utilisateur:Valerie.follonier|Valerie.follonier]] ([[Discussion utilisateur:Valerie.follonier|discussion]]) 30 avril 2014 à 12:47 (CEST) ==<br />
<br />
=== 1ère version de ma carte conceptuelle sur Ecrire pour apprendre ===<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Voici ma carte conceptuelle pour Écrire pour apprendre. Elle a pour objectif de répondre à la question suivante : "A quoi correspond le processus de constitution de connaissance de Galbraith?"<br />
<br />
Bibliographie:<br />
<br />
*[[Écrire pour apprendre]]<br />
* Galbraith, D. (1999). Writing as a knowledge-constituting process. Knowing what to write: Conceptual processes in text production, 4, 139-164. disponible à ce lien : https://secure.lsit.ucsb.edu/writ/wrconf08/Pdf_Articles/Galbraith_Article.pdf<br />
<br />
[[Fichier:ecrire_carte_valerie.jpeg|Thumb|1200px]]<br />
<br />
===Re: Carte conceptuelle sur Ecrire pour apprendre -- [[Utilisateur:Margot.baehler|Margot.baehler]] ([[Discussion utilisateur:Margot.baehler|discussion]]) 30 avril 2014 à 13:10 (CEST)===<br />
<br />
Bonjour Valérie,<br />
<br />
Ta carte est vraiment très bien réalisée !<br />
<br />
Voici mes remarques :<br />
<br />
*Tout à droite, dans les 2 procédures, tu mets 1) idée satisfaisante. Tu pourrais donc mettre 2) idée non satisfaisante, puis un lien su type "car ne correspond pas" vers "tâches à remplir". Ainsi on comprendrait mieux que les procédures sont liées au fait que l'idée est satisfaisante ou non.<br />
<br />
*De nouveau tout à droite, je pense que tu veux dire que l'idée qui ne correspond pas à tâches à remplir (donc non satisfaisante) implique "examination de nouvelles idées" ? Si c'est bien cela, j'ajouterai le "implique" pour que l'idée soit plus claire.<br />
<br />
A part cela, je ne vois rien à modifier :)<br />
<br />
Bon après-midi,<br />
<br />
Margot<br />
<br />
====Re: Re: Carte conceptuelle sur Ecrire pour apprendre -- [[Utilisateur:Valerie.follonier|Valerie.follonier]] ([[Discussion utilisateur:Valerie.follonier|discussion]]) 30 avril 2014 à 13:14 (CEST)====<br />
<br />
Bonjour Margot,<br />
<br />
Merci pour tes remarques très pertinentes. <br />
<br />
En effet, tes propositions permettront d'éclaircir ma carte. Je les intégrerai dans la prochaine version.<br />
<br />
Bon après-midi,<br />
<br />
Valérie<br />
<br />
== 2ème version carte conceptuelle==<br />
<br />
Voici une deuxième version de ma carte qui prend en compte les remarques de Margot.<br />
<br />
[[Fichier:ecrire_cartev2_valerie.jpeg|Thumb|1200px]]<br />
<br />
===Re: 2ème version carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca.giachino]] ([[Discussion utilisateur:Luca.giachino|discussion]]) 2 mai 2014 à 14:49 (CEST)===<br />
<br />
Salut Valérie,<br />
<br />
je viens de voir tes deux cartes conceptuelles, je pense qu'après avoir rectifié certains aspects à partir des commentaires de Margot, ta deuxième carte conceptuelle est plus compréhensible. Personnellement, je trouve que tu expliques bien certains concepts compliqués ce qui rend ta carte intéressante. Selon moi, tu peux te lancer dans la conception du screencast. Si tu as d'autres questions je suis à disposition.<br />
<br />
Bonne fin de journée,<br />
<br />
Luca.<br />
<br />
===Re: 2ème version carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Margot.baehler|Margot.baehler]] ([[Discussion utilisateur:Margot.baehler|discussion]]) 6 mai 2014 à 10:39 (CEST)===<br />
<br />
Bonjour Valérie,<br />
<br />
Ta carte conceptuelle me semble tout à fait bien !<br />
<br />
Tu peux sans souci réaliser ta vidéographie :)<br />
<br />
Bonne journée,<br />
<br />
Margot<br />
<br />
===Re: 2ème version carte conceptuelle -- --[[Utilisateur:Kamanda0|Kamanda0]] ([[Discussion utilisateur:Kamanda0|discussion]]) 30 mai 2014 à 18:04 (CEST)===<br />
Salut Valérie,<br />
<br />
Je trouve t'as carte très bien faite. J'ai juste remarqué un petit erreur qui tout au débout: "Galbraith" (flèche) "a bservé" je pense tu voulais dire a observé. Pour le reste elle est vraiment claire. J'ai bien réussi à suivre la logique de la carte et j'ai donc tout compris ^.^<br />
<br />
Yeelen<br />
<br />
== Vidéographie de ma carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Valerie.follonier|Valerie.follonier]] ([[Discussion utilisateur:Valerie.follonier|discussion]]) 6 mai 2014 à 16:32 (CEST)==<br />
<br />
[[Fichier:ecrire_pour_apprendre.webm|thumb|center|800px|Ecrire pour apprendre : processus de constitution de connaissance de Galbraith]]<br />
<br />
En attendant vos commentaires et remarques, bon visionnage :)<br />
<br />
===Re: Vidéographie de ma carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Margot.baehler|Margot.baehler]] ([[Discussion utilisateur:Margot.baehler|discussion]]) 7 mai 2014 à 13:05 (CEST)===<br />
<br />
Hello Valérie !<br />
<br />
Rien à dire sur ta vidéo, elle convient parfaitement :)<br />
<br />
Selon moi, tu peux passer sans souci à la production finale.<br />
<br />
Bon après-midi,<br />
<br />
Margot<br />
<br />
===Re: Vidéographie de ma carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Damien Gauthier|Damien Gauthier]] ([[Discussion utilisateur:Damien Gauthier|discussion]]) 8 mai 2014 à 02:02 (CEST)===<br />
<br />
Hello !<br />
<br />
Je suis d'accord avec Margot sur ta vidéographie, elle est très bien.<br />
Le seul point d'amélioration pour les suivantes que je pourrait dire c'est que je ne suis pas sûr que tu ai besoin de te reprendre pour dire exactement le mot qui est marqué (comme dans le cas ou tu as dit "n'est pas satisfaisant" pour dire "est insatisfaisant"). Même si c'est vrai que la redondance d'entendre en même temps que l'on lit peut aider, je ne suis pas sûr que cela soit très grave dans un cas comme ça.<br />
Mais sinon c'est très bien, bravo !<br />
<br />
Bonne fin de soirée<br />
Damien<br />
<br />
===Re: Vidéographie de ma carte conceptuelle -- [[Utilisateur:Luca.giachino|Luca.giachino]] ([[Discussion utilisateur:Luca.giachino|discussion]]) 20 mai 2014 à 12:05 (CEST)===<br />
<br />
Salut,<br />
<br />
je trouve ta vidéographie très bien et compréhensible ! <br />
<br />
Bonne fin de journée,<br />
<br />
Luca.<br />
<br />
==Re: Vidéographie de ma carte conceptuelle -- --[[Utilisateur:Kamanda0|Kamanda0]] ([[Discussion utilisateur:Kamanda0|discussion]]) 30 mai 2014 à 18:14 (CEST) ==<br />
<br />
Salut Valérie,<br />
<br />
Moi, par contre, j'ai trouvé que la répétition et la reprise des mêmes mots m'a aidé à mieux suivre le discours. Comme pour la carte conceptuelle, ta vidéographie est claire et très bien expliquée. <br />
<br />
Yeelen.<br />
<br />
== Feedback intégration des cartes conceptuelles et des vidéos explicatives - Bases 2019/2020 -- [[Utilisateur:Aurélie A.|Aurélie A.]] ([[Discussion utilisateur:Aurélie A.|discussion]]) 9 février 2020 à 20:09 (CET) ==<br />
<br />
Hello JV,<br />
J'ai parcouru un peu la page des les éléments qui sont rattachés... <br />
Je pense que la partie Wiki pourrait être sympa à développer (en plus, on est en plein dedans) et les vidéos puisque c'est la grande mode!<br />
<br />
J'espère que ça peut te donner quelques pistes, hésite pas à me dire quand tu auras terminé :)<br />
<br />
===Re: Feedback intégration des cartes conceptuelles et des vidéos explicatives - Bases 2019/2020 -- [[Utilisateur:J.-V. Aellen|J.-V. Aellen]] ([[Discussion utilisateur:J.-V. Aellen|discussion]]) 12 février 2020 à 15:28 (CET)===<br />
<br />
Je te remercie pour ton feedback et c'est effectivement ce que j'ai décidé de faire. Je partage ton point de vue sur la mode ;). Bonne continuation !<br />
<br />
== Feedback intégration des cartes conceptuelles et des vidéos - Bases 2019/2020 -- [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina Salemma]] -- [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina Salemma]] ([[Discussion utilisateur:Martina Salemma|discussion]]) 11 février 2020 à 17:54 (CET) ==<br />
<br />
Hello JV !<br />
<br />
Je trouve les cartes conceptuelles bien intégrées, et tu les as insérées à des endroits cohérents, c'est super. De plus, elles sont assez grandes et donc facilement lisibles.<br />
<br />
Par contre, il manque les liens vers les vidéos explicatives.<br />
<br />
Bonne continuation!<br />
<br />
===Re: Feedback intégration des cartes conceptuelles et des vidéos - Bases 2019/2020 -- [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina Salemma]] -- [[Utilisateur:J.-V. Aellen|J.-V. Aellen]] ([[Discussion utilisateur:J.-V. Aellen|discussion]]) 12 février 2020 à 15:41 (CET)===<br />
<br />
Je te remercie pour ton feedback Martina, je vais rajouter les liens mais pour être honnête je pense que cela n'apporte absolument rien car les auteurs font juste la lecture de leurs cartes. Une exception peut être faite pour la dernière carte sur Galbraith mais le son est tellement faible que tu es obligé de mettre le volume à fond (et encore, il faut avoir un ampli. Si tu reçois un appel Skype ou autre au même moment, il y a de gros risque pour ton intégrité physique X)). Je vais voir si je peux régler ça.<br />
<br />
===Re: Feedback intégration des cartes conceptuelles et des vidéos - Bases 2019/2020 -- [[Utilisateur:Martina Salemma|Martina Salemma]] -- [[Utilisateur:J.-V. Aellen|J.-V. Aellen]] ([[Discussion utilisateur:J.-V. Aellen|discussion]]) 12 février 2020 à 16:02 (CET)===<br />
<br />
Alors j'ai pu télécharger le fichier, amplifier le son, mais j'arrive pas à le modifier sur Wiki. Après téléversement il me met une liste d'erreurs...<br />
<br />
=== Écrire pour soi ===<br />
Je trouve cette section pertinente et tu apportes plusieurs éléments qui ne sont pas dans la carte mais qui son intéressant comme la technologie wiki à l'époque de Freinet. Il me semble juste que le terme "texte libre" devrait être défini dans cette section ou autre part avant dans le wiki. Peut-être comme "l'expression libre d'un sujet" et que celui-cli n' a"pas besoin in de guide ni de règle, ni de condition préalable" (section 2.1 du texte de Vergnioux)</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage&diff=124829Niveaux et types d’apprentissage2020-02-14T13:02:57Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Application des niveaux et types d'apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_precedente=Pédagogie<br />
|page_parente=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_suivante=Familles pédagogiques<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
__TOC__<br />
== Introduction ==<br />
<br />
D'un point de vue de la psychologie d'apprentissage, le terme '''''niveaux d'apprentissage''''' se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme '''''type d'apprentissage''''' se réfère aux à différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie de développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels, on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.<br />
<br />
Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.<br />
<br />
On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencés par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur la théorie [[Ingénierie pédagogique|de la conception pédagogique]], on peut penser que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent être.... <br />
<br />
A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaire à la réalisation d'un scénario pédagogique. (voir [[Scénarisation pédagogique]])<br />
<br />
== Taxonomies des niveaux d'apprentissage ==<br />
<br />
=== Bruner ===<br />
<br />
Bruner (1966), établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre '''ce que nous savons''' et ce que nous '''faisons avec ce que nous savons'''. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. {{citation|which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.}} ( [http://starfsfolk.khi.is/solrunb/jbruner.htm_3.htm J.Bruner] , récupéré 11h12, le 26 Juin 2007 (MEST)).<br />
<br />
=== La taxonomie de Bloom ===<br />
<br />
[[image:BloomsCognitiveDomainFR.svg|thumb|400px|left|Les domaines cognitives de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)]]<br />
Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (''classification of educational goals'') a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues. <br />
<br />
Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent entre trois grandes catégories:<br />
# le domaine psychomoteur<br />
# le domaine affectif<br />
# le domaine cognitif<br />
<br />
Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont '''ordonnées''' du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhensions et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative. <br />
<br clear="all"><br />
<br />
{{bloc important|1=<br />
'''Définition des six domaines cognitifs avec quelques verbes action'''<br />
}}<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Domaine cognitif !! Définition !! Verbes d'action<br />
|-<br />
| Connaissances || Les données de rappel ou de l'information || <br />
{|<br />
|-<br />
| identifier || rappeler || organiser || définir<br />
|-<br />
| dupliquer || etiquetter || lister || mémoriser<br />
|-<br />
| nommer || ordonner || reconnaitre || reproduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Compréhension || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| comprendre || donner l'exemple || classer || décrire<br />
|-<br />
| discuter || expliquer || exprimer || identifier<br />
|-<br />
| indiquer || localiser || identifier || signaler<br />
|-<br />
| retraiter || donner un avis || sélectionner | traduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Application || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| demander || changer || construire || calculer<br />
|-<br />
| choisir || démontrer || dramatiser || employer<br />
|-<br />
| illustrer || interpréter || utiliser || pratiquer<br />
|-<br />
| dessiner || résoudre || utiliser || écrire<br />
|-<br />
| tester<br />
|}<br />
|-<br />
| Analyse || Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure ||<br />
{|<br />
|-<br />
| analyser || décomposer || relier || évaluer<br />
|-<br />
| calculer || classer || comparer || contraster<br />
|-<br />
| critiquer || différencier || discriminer || distinguer<br />
|-<br />
| examiner || questionner || inférer || prouver<br />
|}<br />
|-<br />
| Synthèse || Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) ||<br />
{|<br />
|-<br />
| résumer || organiser || combiner || classer<br />
|-<br />
| assembler || rassembler || composer || constuire<br />
|-<br />
| créer || concevoir || développer || formuler<br />
|-<br />
| gérer || organiser || planifier || préparer<br />
|-<br />
| proposer || mettre en place || écrire<br />
|}<br />
|-<br />
| Évaluation || Faire des jugements, justifier une solution, etc ||<br />
{|<br />
|-<br />
| évaluer || interpréter || argumenter || fixer<br />
|-<br />
| comparer || détendre || estimer || prévoir<br />
|-<br />
| baser || sélectionner || soutenir || valoriser<br />
|-<br />
| prouver || déduire<br />
|}<br />
|}<br />
<br />
Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaitée d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.<br />
<br />
* Exemple d'utilisation: [http://www.corrosion-doctors.org/Training/Bloom.htm la taxonomie de Bloom pour la corrosion de formation] . Cette page montre comment appliquer la taxonomie de Bloom à des niveaux de formation dans un programme de génie.<br />
<br />
=== La hiérarchie de Gagné ===<br />
<br />
Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:<br />
<br />
{{citation encadrée |<br />
# L'apprentissage de signal<br />
#* Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov<br />
# Apprentissage stimulus-réponse<br />
#* Apprendre des réponses précises à des signaux précis<br />
# Chaînage<br />
#* Apprendre à suivre les procédures<br />
#* Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse<br />
# Association verbale<br />
#* Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales<br />
# L'apprentissage de la discrimination<br />
#* Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires<br />
# Apprentissage de concepts<br />
#* Réponse singulière à toute une classe de stimuli<br />
# Apprentissage de principes<br />
#* Apprendre à appliquer des règles<br />
# La résolution de problèmes<br />
}}<br />
<br />
Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les ''Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (Gagné, 1985) :<br />
{{citation encadrée | <br />
# Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .<br />
# Compétences intellectuelles :<br />
#* Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.<br />
#* Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.<br />
#* Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .<br />
#* Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.<br />
#* Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique<br />
# Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un pocessus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche<br />
# Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise<br />
# Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée<br />
}}<br />
<br />
Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles, qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagne est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.<br />
<br />
== La taxonomie révisée de Krathwohl ==<br />
<br />
Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre '''la dimension des connaissances''' (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et '''la dimensions des processus cognitives''' (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)<br />
<br />
Lire: {{Goblock|Krathwohl (2002)}} <ref>Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]</ref><br />
<br />
Il identifie quatre types de connaissances et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitives. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).<br />
<br />
'''La dimension des connaissances''' (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)<br />
{{citation encadrée|<br />
:A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.<br />
::Aa. Connaissance de la terminologie<br />
::Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments<br />
:B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.<br />
::Ba. Connaissance de la classification et des catégories<br />
::Bb. Connaissance des principes et des généralisations.<br />
::Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.<br />
:C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.<br />
::Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.<br />
::Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.<br />
::Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.<br />
:D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.<br />
::Da. Connaissance stratégique<br />
::Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.<br />
::Dc. Connaissance de soi<br />
}}<br />
<br />
'''La dimension des processus cognitifs''' (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)<br />
{{citation encadrée|<br />
:1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.<br />
::1.1 Reconnaitre<br />
::1.2 Rappel<br />
:2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.<br />
::2.1 Interprétation<br />
::2.2 Illustrer<br />
::2.3 Classification<br />
::2.4 Résumer<br />
::2.5 Inférer<br />
::2.6 Comparer<br />
::2.7 Expliquer<br />
:3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.<br />
::3.1 Exécuter<br />
::3.2 Implémenter<br />
:4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.<br />
::4.1 Différencier<br />
::4.2 Organiser<br />
::4.3 Attribuer<br />
:5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.<br />
::5.1 Vérification<br />
::5.2 Critiquing<br />
:6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original. <br />
::6.1 Générer<br />
::6.2 Planifier<br />
::6.3 Produire<br />
:}}<br />
<br />
Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! || colspan="6" |La dimension des processus cognitives<br />
|-<br />
!Les dimensions des connaissances!!Se souvenir!!Comprendre!!Appliquer!!Analyser!!Evaluer!!Créer<br />
|-<br />
!Faits|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Concepts|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Procédures|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Métacognition|| || || || || || <br />
|}<br />
<br />
Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont '''remplies avec des exemples'''.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
| rowspan="2" |<center>[http://recit.org/bloom/Processus Processus cognitifs]</center><br />
| colspan="4" | <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances Types de connaissances]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#factuelles Factuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#conceptuelles Conceptuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#procedurales Procédurales]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#metacognitives Métacognitives]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#memoriser Mémoriser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacMem Nommer des faits à partir d'une recherche Internet]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConMem Faire une tempête d'idées]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProMem Encercler le verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetMem Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#comprendre Comprendre]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCom Comparer deux oeuvres]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCom Compléter un schéma narratif]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCom Expliquer des procédures servant à repérer un verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCom Mieux comprendre son style d'apprentissage]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#appliquer Appliquer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacApp Démontrer au moyen d'une ligne du temps]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConApp Construire réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProApp Repérer les verbes en utilisant les procédures]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetApp Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#analyser Analyser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacAna Trouver autant de liens que possible]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConAna Analyser un réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProAna Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetAna Ordonner les étapes d'un projet]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#evaluer Évaluer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacEva Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConEva Échanger et comparer les réseaux]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProEva Comparer à une grammaire]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetEva Choisir la meilleure stratégie]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#creer Créer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCre Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCre Planifier une production]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCre Créer un rap pour les élèves de 1ère]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCre Identifier et résoudre une difficulté personnelle]</center><br />
<br />
|}<br />
<br />
== Les niveaux d'enseignement ==<br />
<br />
Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
=== Le modèle de Mayes et Fowler ===<br />
<br />
Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.<br />
<br />
* A lire: {{Goblock|Mayes et Fowler (1999)}} <ref>J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: [http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 10.1016/S0953-5438(98)00065-4]</ref><br />
<br />
{{citation encadrée|<br />
(1) Conceptualisation<br />
: désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.<br />
: Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.<br />
(2) Construction<br />
: désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.<br />
: Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.<br />
(3) Application<br />
: le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués. <br />
: Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 p])}}<br />
<br />
Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}<br />
<br />
(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition. <br />
<br />
(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable. <br />
<br />
(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.<br />
<br />
=== Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement ===<br />
<br />
Lire: {{Goblock|http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf}} <ref>Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]</ref><br />
<br />
Merrill (2006), dans [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf Levels of instructional strategy], définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses [[:en:First principles of instruction]]<br />
<br />
; Niveau 0 - Informations seulement<br />
* Présentation de l'information.<br />
* avec ou sans accompagnement des questions de rappel<br />
<br />
; Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)<br />
* Guidages pour les apprenants<br />
* Utilisation efficace et pertinents de médias<br />
<br />
; Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)<br />
* feedback correctif<br />
* Ce coaching doit diminuer graduellement<br />
<br />
; Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)<br />
* la progression de tâches<br />
<br />
Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.<br />
<br />
A ces quatres niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)<br />
<br />
* Activation de savoirs préalables<br />
* Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)<br />
* Intégration d'activités réflexives<br />
* Intégration d'extrapolations favorisant le transfert<br />
* "Going public" favorise l'engagement<br />
<br />
== Autres taxonomies de types d'apprentissage ==<br />
<br />
Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués. <br />
<br />
=== La liste de Kearsley ===<br />
<br />
La liste suivante est inspiré de [http://www.instructionaldesign.org/ Kearsley]. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.<br />
<br />
# Attitudes<br />
#* Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....<br />
#* Les apprenants doivent faire un ''choix'' approprié<br />
# L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):<br />
#* Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....<br />
#* Les apprenants doivent ''réciter,'' résumé, etc<br />
# Apprentissage de simples concepts (discrimination):<br />
#* ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.<br />
#* Les apprenants doivent ''identifier'' (en fonction de caractéristiques), être aussi capables ''de distinguer'' et de ''classer'' <br />
# Raisonnement (inférence, la déduction):<br />
#* penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' quelque chose<br />
# Apprentissage de procédures:<br />
#* Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure<br />
# Résolution de problèmes<br />
#* L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.<br />
#* Les apprenants doivent ''générer'' une solution<br />
# Stratégies d'apprentissage (voir aussi [[Métacognition et apprentissage|la métacognition]])<br />
#* Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer<br />
#* Les apprenants doivent choisir des stratégies ''d'auto-régulation'' appropriées.<br />
# Les habiletés motrices<br />
#* Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).<br />
<br />
=== La liste de Jonassen ===<br />
<br />
[http://books.google.ch/books?hl=en&lr=&id=0OORAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=+++++Jonassen,+D.H.+%282009%29.+Reconciling+a+human+cognitive+architecture.+In+S.+Tobias+%26+T.M.+Duffy+%28Eds.%29,+Constructivist+Theory+Applied+to+Instruction:+Success+or+Failure%3F+New+York:+Routledge.&ots=IOjSV-M4Ve&sig=DshNZqL30-MsqkQ13EZH2zl2ur4#v=onepage&q&f=false Jonassen] (2009) présente la typologie suivante.<br />
<br />
* Déclarative: connaissance de type "savoir que"<br />
* Structurels: les relations entre les concepts<br />
* Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel<br />
* Procédure: comment effectuer<br />
* Situation: savoir situations contextuelles<br />
* Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)<br />
* Tacite: ne peut pas être exprimé<br />
* Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel<br />
* Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience<br />
<br />
Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la litérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.<br />
<br />
'''''A. Types de connaissances ontologiques''''' (p. 19)<br />
: Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducationa formel.<br />
<br />
; (1) Connaissances déclaratives<br />
: Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")<br />
: Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable<br />
<br />
; (2) Connaissances structurelles<br />
: Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances<br />
: Relations entre concepts<br />
<br />
; (3) Connaissances conceptuelles<br />
: Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels<br />
: Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.<br />
<br />
'''''B. Types de connaissances épistémologiques'''''<br />
: Décrit comment un savoir est utilisé<br />
<br />
; (4) Connaissances procédurales<br />
: Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.<br />
: Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature<br />
: Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)<br />
<br />
; (5) Connaissances situationnelles<br />
: Connaissances impliquant des situations<br />
: Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.<br />
: Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.<br />
<br />
; (6) Connaissances stratégiques<br />
: Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches<br />
: Une forme de connaissance métacognitive<br />
<br />
''''' C. Types de connaissances phénoménologiques'''''<br />
: Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences. <br />
: Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.<br />
<br />
;(7) Connaissances tacites<br />
: Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.<br />
<br />
; (8) Connaissances socio-culturelles<br />
: Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.<br />
: Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.<br />
<br />
; (9) Connaissances expérientielles (épisodiques)<br />
: Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience<br />
: Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. {{citation|the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).}} (p. 23).<br />
<br />
== Une petite typologie des types d'apprentissage ==<br />
<br />
La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004)est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.<br />
<br />
<table border="1"><br />
<tr><br />
<th colspan="2">Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)</th><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">I: Savoir que</td><br />
<td>I(a) '''Faits:''' rappel, la description, l'identification, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>I(b) '''Concepts:''' la discrimination, la catégorisation, discussion, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">II: Savoir faire / savoir comment</td><br />
<td>II(a) '''Raisonnement et procédures:''' inférences, déductions, etc + application de procédure</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>II-b '''Résolution de problèmes et stratégies de production:''' identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>III: Savoir en action</td><br />
<td>'''Action située''' Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>IV: Autres</td><br />
<td>'''Autres:''' par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories</td><br />
</tr><br />
</table><br />
<br />
== Application des niveaux et types d'apprentissage ==<br />
=== Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance ===<br />
Cette carte conceptuelle de' [[Utilisateur: Alexandra Theubet |Alexandra Theubet]] explique quels niveaux et types d'apprentissages peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance en explorant les niveaux d'apprentissage ainsi que la taxonomie des objectifs pédagogiques. Elle explique qu'il est crucial que les niveaux et types d'apprentissage soient adaptés au stratégies pédagogiques choisi. Ensuite elle donne des examples pertinent à la formation coopérative a distance des trois étapes de niveaux d'apprentissage selon Mayes et Fowler et des six étapes de taxonomie des objectifs pédagogiques d'après Bloom.<br />
<br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/theubet9/BASES/Bases_Quelsniveauxettypesdapprentissagepeuventêtreappliquésàundispositifdeformationcoopératifàdistance.mp4 Lien vers la vidéographie de la carte conceptuelle]<br />
[[Fichier:Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance3.jpg|1200px|néant|Carte conceptuelle "Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ?" d'Alexandra Theubet]]<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* [http://www.instructionaldesign.org/theories/index.html Les théories d'apprentissage] @ instructionaldesign.org.<br />
<br />
== Lectures ==<br />
<br />
<references/><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
* Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.<br />
<br />
* Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht in Baumgartner, Peter; Häfele, Hartmut & Maier-Häfele, Kornelia: Content Management Systeme für e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.<br />
<br />
* Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109<br />
<br />
* Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge MA: The Belnap Press of Harvard University Press.<br />
<br />
* Driscoll, M. (1991, 1994) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Driscoll, M.(1991) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Harcourt, ISBN 0030636884<br />
<br />
* Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572<br />
<br />
* Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.), Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.<br />
<br />
* Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]<br />
<br />
* Laurillard, D (1993) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology, Routledge, London.<br />
<br />
* Leonard, W. Patrick (1975), Essay Review - Instructional Design: An Essay Review of Three Books, American Educational Research Journal, Vol. 12, No. 4. (Autumn, 1975), pp. 507-511. [http://links.jstor.org/sici?sici=0002-8312%28197523%2912%3A4%3C507%3AIDAERO%3E2.0.CO%3B2-Y Abstract /PDF]<br />
<br />
* Mayes, J.T. & Fowler, C.J.H. ( 1999) Learning Technology and Usability: a framework for understanding courseware. ''Interacting with Computers 11'', 485-497[http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 doi:10.1016/S0953-5438(98)00065-4]<br />
<br />
* Merrill, M. D. (2006). Levels of Instructional Strategy. Educational Technology 46 (4) [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]]<br />
<br />
* Merriënboer, Jeroen (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach Workbook, on-line book[http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/Workbook/index.htm HTML],retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach, on-line book, [http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/index.html HTML], retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Wilson, Brent, G. (1997) Reflections on Constructivism and Instructional Design, Preprint for (C. R. Dills and A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. [http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/construct.html HTML]<br />
<br />
<!--<br />
; Debug<br />
:{{PAGENAME}}<br />
: {{#urlencode:{{PAGENAME}}}}<br />
: {{urlencode:{{PAGENAME}}}}<br />
--><br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage&diff=124828Niveaux et types d’apprentissage2020-02-14T13:00:11Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_precedente=Pédagogie<br />
|page_parente=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_suivante=Familles pédagogiques<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
__TOC__<br />
== Introduction ==<br />
<br />
D'un point de vue de la psychologie d'apprentissage, le terme '''''niveaux d'apprentissage''''' se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme '''''type d'apprentissage''''' se réfère aux à différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie de développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels, on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.<br />
<br />
Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.<br />
<br />
On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencés par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur la théorie [[Ingénierie pédagogique|de la conception pédagogique]], on peut penser que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent être.... <br />
<br />
A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaire à la réalisation d'un scénario pédagogique. (voir [[Scénarisation pédagogique]])<br />
<br />
== Taxonomies des niveaux d'apprentissage ==<br />
<br />
=== Bruner ===<br />
<br />
Bruner (1966), établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre '''ce que nous savons''' et ce que nous '''faisons avec ce que nous savons'''. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. {{citation|which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.}} ( [http://starfsfolk.khi.is/solrunb/jbruner.htm_3.htm J.Bruner] , récupéré 11h12, le 26 Juin 2007 (MEST)).<br />
<br />
=== La taxonomie de Bloom ===<br />
<br />
[[image:BloomsCognitiveDomainFR.svg|thumb|400px|left|Les domaines cognitives de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)]]<br />
Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (''classification of educational goals'') a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues. <br />
<br />
Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent entre trois grandes catégories:<br />
# le domaine psychomoteur<br />
# le domaine affectif<br />
# le domaine cognitif<br />
<br />
Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont '''ordonnées''' du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhensions et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative. <br />
<br clear="all"><br />
<br />
{{bloc important|1=<br />
'''Définition des six domaines cognitifs avec quelques verbes action'''<br />
}}<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Domaine cognitif !! Définition !! Verbes d'action<br />
|-<br />
| Connaissances || Les données de rappel ou de l'information || <br />
{|<br />
|-<br />
| identifier || rappeler || organiser || définir<br />
|-<br />
| dupliquer || etiquetter || lister || mémoriser<br />
|-<br />
| nommer || ordonner || reconnaitre || reproduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Compréhension || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| comprendre || donner l'exemple || classer || décrire<br />
|-<br />
| discuter || expliquer || exprimer || identifier<br />
|-<br />
| indiquer || localiser || identifier || signaler<br />
|-<br />
| retraiter || donner un avis || sélectionner | traduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Application || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| demander || changer || construire || calculer<br />
|-<br />
| choisir || démontrer || dramatiser || employer<br />
|-<br />
| illustrer || interpréter || utiliser || pratiquer<br />
|-<br />
| dessiner || résoudre || utiliser || écrire<br />
|-<br />
| tester<br />
|}<br />
|-<br />
| Analyse || Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure ||<br />
{|<br />
|-<br />
| analyser || décomposer || relier || évaluer<br />
|-<br />
| calculer || classer || comparer || contraster<br />
|-<br />
| critiquer || différencier || discriminer || distinguer<br />
|-<br />
| examiner || questionner || inférer || prouver<br />
|}<br />
|-<br />
| Synthèse || Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) ||<br />
{|<br />
|-<br />
| résumer || organiser || combiner || classer<br />
|-<br />
| assembler || rassembler || composer || constuire<br />
|-<br />
| créer || concevoir || développer || formuler<br />
|-<br />
| gérer || organiser || planifier || préparer<br />
|-<br />
| proposer || mettre en place || écrire<br />
|}<br />
|-<br />
| Évaluation || Faire des jugements, justifier une solution, etc ||<br />
{|<br />
|-<br />
| évaluer || interpréter || argumenter || fixer<br />
|-<br />
| comparer || détendre || estimer || prévoir<br />
|-<br />
| baser || sélectionner || soutenir || valoriser<br />
|-<br />
| prouver || déduire<br />
|}<br />
|}<br />
<br />
Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaitée d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.<br />
<br />
* Exemple d'utilisation: [http://www.corrosion-doctors.org/Training/Bloom.htm la taxonomie de Bloom pour la corrosion de formation] . Cette page montre comment appliquer la taxonomie de Bloom à des niveaux de formation dans un programme de génie.<br />
<br />
=== La hiérarchie de Gagné ===<br />
<br />
Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:<br />
<br />
{{citation encadrée |<br />
# L'apprentissage de signal<br />
#* Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov<br />
# Apprentissage stimulus-réponse<br />
#* Apprendre des réponses précises à des signaux précis<br />
# Chaînage<br />
#* Apprendre à suivre les procédures<br />
#* Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse<br />
# Association verbale<br />
#* Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales<br />
# L'apprentissage de la discrimination<br />
#* Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires<br />
# Apprentissage de concepts<br />
#* Réponse singulière à toute une classe de stimuli<br />
# Apprentissage de principes<br />
#* Apprendre à appliquer des règles<br />
# La résolution de problèmes<br />
}}<br />
<br />
Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les ''Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (Gagné, 1985) :<br />
{{citation encadrée | <br />
# Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .<br />
# Compétences intellectuelles :<br />
#* Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.<br />
#* Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.<br />
#* Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .<br />
#* Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.<br />
#* Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique<br />
# Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un pocessus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche<br />
# Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise<br />
# Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée<br />
}}<br />
<br />
Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles, qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagne est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.<br />
<br />
== La taxonomie révisée de Krathwohl ==<br />
<br />
Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre '''la dimension des connaissances''' (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et '''la dimensions des processus cognitives''' (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)<br />
<br />
Lire: {{Goblock|Krathwohl (2002)}} <ref>Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]</ref><br />
<br />
Il identifie quatre types de connaissances et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitives. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).<br />
<br />
'''La dimension des connaissances''' (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)<br />
{{citation encadrée|<br />
:A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.<br />
::Aa. Connaissance de la terminologie<br />
::Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments<br />
:B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.<br />
::Ba. Connaissance de la classification et des catégories<br />
::Bb. Connaissance des principes et des généralisations.<br />
::Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.<br />
:C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.<br />
::Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.<br />
::Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.<br />
::Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.<br />
:D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.<br />
::Da. Connaissance stratégique<br />
::Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.<br />
::Dc. Connaissance de soi<br />
}}<br />
<br />
'''La dimension des processus cognitifs''' (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)<br />
{{citation encadrée|<br />
:1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.<br />
::1.1 Reconnaitre<br />
::1.2 Rappel<br />
:2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.<br />
::2.1 Interprétation<br />
::2.2 Illustrer<br />
::2.3 Classification<br />
::2.4 Résumer<br />
::2.5 Inférer<br />
::2.6 Comparer<br />
::2.7 Expliquer<br />
:3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.<br />
::3.1 Exécuter<br />
::3.2 Implémenter<br />
:4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.<br />
::4.1 Différencier<br />
::4.2 Organiser<br />
::4.3 Attribuer<br />
:5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.<br />
::5.1 Vérification<br />
::5.2 Critiquing<br />
:6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original. <br />
::6.1 Générer<br />
::6.2 Planifier<br />
::6.3 Produire<br />
:}}<br />
<br />
Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! || colspan="6" |La dimension des processus cognitives<br />
|-<br />
!Les dimensions des connaissances!!Se souvenir!!Comprendre!!Appliquer!!Analyser!!Evaluer!!Créer<br />
|-<br />
!Faits|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Concepts|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Procédures|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Métacognition|| || || || || || <br />
|}<br />
<br />
Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont '''remplies avec des exemples'''.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
| rowspan="2" |<center>[http://recit.org/bloom/Processus Processus cognitifs]</center><br />
| colspan="4" | <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances Types de connaissances]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#factuelles Factuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#conceptuelles Conceptuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#procedurales Procédurales]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#metacognitives Métacognitives]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#memoriser Mémoriser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacMem Nommer des faits à partir d'une recherche Internet]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConMem Faire une tempête d'idées]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProMem Encercler le verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetMem Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#comprendre Comprendre]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCom Comparer deux oeuvres]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCom Compléter un schéma narratif]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCom Expliquer des procédures servant à repérer un verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCom Mieux comprendre son style d'apprentissage]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#appliquer Appliquer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacApp Démontrer au moyen d'une ligne du temps]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConApp Construire réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProApp Repérer les verbes en utilisant les procédures]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetApp Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#analyser Analyser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacAna Trouver autant de liens que possible]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConAna Analyser un réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProAna Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetAna Ordonner les étapes d'un projet]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#evaluer Évaluer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacEva Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConEva Échanger et comparer les réseaux]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProEva Comparer à une grammaire]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetEva Choisir la meilleure stratégie]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#creer Créer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCre Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCre Planifier une production]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCre Créer un rap pour les élèves de 1ère]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCre Identifier et résoudre une difficulté personnelle]</center><br />
<br />
|}<br />
<br />
== Les niveaux d'enseignement ==<br />
<br />
Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
=== Le modèle de Mayes et Fowler ===<br />
<br />
Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.<br />
<br />
* A lire: {{Goblock|Mayes et Fowler (1999)}} <ref>J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: [http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 10.1016/S0953-5438(98)00065-4]</ref><br />
<br />
{{citation encadrée|<br />
(1) Conceptualisation<br />
: désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.<br />
: Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.<br />
(2) Construction<br />
: désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.<br />
: Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.<br />
(3) Application<br />
: le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués. <br />
: Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 p])}}<br />
<br />
Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}<br />
<br />
(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition. <br />
<br />
(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable. <br />
<br />
(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.<br />
<br />
=== Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement ===<br />
<br />
Lire: {{Goblock|http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf}} <ref>Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]</ref><br />
<br />
Merrill (2006), dans [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf Levels of instructional strategy], définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses [[:en:First principles of instruction]]<br />
<br />
; Niveau 0 - Informations seulement<br />
* Présentation de l'information.<br />
* avec ou sans accompagnement des questions de rappel<br />
<br />
; Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)<br />
* Guidages pour les apprenants<br />
* Utilisation efficace et pertinents de médias<br />
<br />
; Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)<br />
* feedback correctif<br />
* Ce coaching doit diminuer graduellement<br />
<br />
; Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)<br />
* la progression de tâches<br />
<br />
Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.<br />
<br />
A ces quatres niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)<br />
<br />
* Activation de savoirs préalables<br />
* Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)<br />
* Intégration d'activités réflexives<br />
* Intégration d'extrapolations favorisant le transfert<br />
* "Going public" favorise l'engagement<br />
<br />
== Autres taxonomies de types d'apprentissage ==<br />
<br />
Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués. <br />
<br />
=== La liste de Kearsley ===<br />
<br />
La liste suivante est inspiré de [http://www.instructionaldesign.org/ Kearsley]. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.<br />
<br />
# Attitudes<br />
#* Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....<br />
#* Les apprenants doivent faire un ''choix'' approprié<br />
# L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):<br />
#* Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....<br />
#* Les apprenants doivent ''réciter,'' résumé, etc<br />
# Apprentissage de simples concepts (discrimination):<br />
#* ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.<br />
#* Les apprenants doivent ''identifier'' (en fonction de caractéristiques), être aussi capables ''de distinguer'' et de ''classer'' <br />
# Raisonnement (inférence, la déduction):<br />
#* penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' quelque chose<br />
# Apprentissage de procédures:<br />
#* Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure<br />
# Résolution de problèmes<br />
#* L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.<br />
#* Les apprenants doivent ''générer'' une solution<br />
# Stratégies d'apprentissage (voir aussi [[Métacognition et apprentissage|la métacognition]])<br />
#* Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer<br />
#* Les apprenants doivent choisir des stratégies ''d'auto-régulation'' appropriées.<br />
# Les habiletés motrices<br />
#* Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).<br />
<br />
=== La liste de Jonassen ===<br />
<br />
[http://books.google.ch/books?hl=en&lr=&id=0OORAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=+++++Jonassen,+D.H.+%282009%29.+Reconciling+a+human+cognitive+architecture.+In+S.+Tobias+%26+T.M.+Duffy+%28Eds.%29,+Constructivist+Theory+Applied+to+Instruction:+Success+or+Failure%3F+New+York:+Routledge.&ots=IOjSV-M4Ve&sig=DshNZqL30-MsqkQ13EZH2zl2ur4#v=onepage&q&f=false Jonassen] (2009) présente la typologie suivante.<br />
<br />
* Déclarative: connaissance de type "savoir que"<br />
* Structurels: les relations entre les concepts<br />
* Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel<br />
* Procédure: comment effectuer<br />
* Situation: savoir situations contextuelles<br />
* Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)<br />
* Tacite: ne peut pas être exprimé<br />
* Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel<br />
* Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience<br />
<br />
Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la litérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.<br />
<br />
'''''A. Types de connaissances ontologiques''''' (p. 19)<br />
: Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducationa formel.<br />
<br />
; (1) Connaissances déclaratives<br />
: Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")<br />
: Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable<br />
<br />
; (2) Connaissances structurelles<br />
: Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances<br />
: Relations entre concepts<br />
<br />
; (3) Connaissances conceptuelles<br />
: Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels<br />
: Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.<br />
<br />
'''''B. Types de connaissances épistémologiques'''''<br />
: Décrit comment un savoir est utilisé<br />
<br />
; (4) Connaissances procédurales<br />
: Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.<br />
: Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature<br />
: Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)<br />
<br />
; (5) Connaissances situationnelles<br />
: Connaissances impliquant des situations<br />
: Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.<br />
: Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.<br />
<br />
; (6) Connaissances stratégiques<br />
: Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches<br />
: Une forme de connaissance métacognitive<br />
<br />
''''' C. Types de connaissances phénoménologiques'''''<br />
: Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences. <br />
: Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.<br />
<br />
;(7) Connaissances tacites<br />
: Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.<br />
<br />
; (8) Connaissances socio-culturelles<br />
: Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.<br />
: Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.<br />
<br />
; (9) Connaissances expérientielles (épisodiques)<br />
: Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience<br />
: Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. {{citation|the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).}} (p. 23).<br />
<br />
== Une petite typologie des types d'apprentissage ==<br />
<br />
La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004)est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.<br />
<br />
<table border="1"><br />
<tr><br />
<th colspan="2">Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)</th><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">I: Savoir que</td><br />
<td>I(a) '''Faits:''' rappel, la description, l'identification, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>I(b) '''Concepts:''' la discrimination, la catégorisation, discussion, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">II: Savoir faire / savoir comment</td><br />
<td>II(a) '''Raisonnement et procédures:''' inférences, déductions, etc + application de procédure</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>II-b '''Résolution de problèmes et stratégies de production:''' identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>III: Savoir en action</td><br />
<td>'''Action située''' Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>IV: Autres</td><br />
<td>'''Autres:''' par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories</td><br />
</tr><br />
</table><br />
<br />
== Application des niveaux et types d'apprentissage ==<br />
=== Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance ===<br />
Cette carte conceptuelle explique quels niveaux et types d'apprentissages peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance en explorant les niveaux d'apprentissage ainsi que la taxonomie des objectifs pédagogiques. Elle explique qu'il est crucial que les niveaux et types d'apprentissage soient adaptés au stratégies pédagogiques choisi. Ensuite elle donne des examples pertinent à la formation coopérative a distance des trois étapes de niveaux d'apprentissage selon Mayes et Fowler et des six étapes de taxonomie des objectifs pédagogiques d'après Bloom.<br />
<br />
[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/theubet9/BASES/Bases_Quelsniveauxettypesdapprentissagepeuventêtreappliquésàundispositifdeformationcoopératifàdistance.mp4 Lien vers la vidéographie de la carte conceptuelle d'Alexandra Theubet]<br />
[[Fichier:Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance3.jpg|1200px|néant|Carte conceptuelle "Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ?" d'Alexandra Theubet]]<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* [http://www.instructionaldesign.org/theories/index.html Les théories d'apprentissage] @ instructionaldesign.org.<br />
<br />
== Lectures ==<br />
<br />
<references/><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
* Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.<br />
<br />
* Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht in Baumgartner, Peter; Häfele, Hartmut & Maier-Häfele, Kornelia: Content Management Systeme für e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.<br />
<br />
* Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109<br />
<br />
* Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge MA: The Belnap Press of Harvard University Press.<br />
<br />
* Driscoll, M. (1991, 1994) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Driscoll, M.(1991) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Harcourt, ISBN 0030636884<br />
<br />
* Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572<br />
<br />
* Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.), Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.<br />
<br />
* Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]<br />
<br />
* Laurillard, D (1993) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology, Routledge, London.<br />
<br />
* Leonard, W. Patrick (1975), Essay Review - Instructional Design: An Essay Review of Three Books, American Educational Research Journal, Vol. 12, No. 4. (Autumn, 1975), pp. 507-511. [http://links.jstor.org/sici?sici=0002-8312%28197523%2912%3A4%3C507%3AIDAERO%3E2.0.CO%3B2-Y Abstract /PDF]<br />
<br />
* Mayes, J.T. & Fowler, C.J.H. ( 1999) Learning Technology and Usability: a framework for understanding courseware. ''Interacting with Computers 11'', 485-497[http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 doi:10.1016/S0953-5438(98)00065-4]<br />
<br />
* Merrill, M. D. (2006). Levels of Instructional Strategy. Educational Technology 46 (4) [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]]<br />
<br />
* Merriënboer, Jeroen (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach Workbook, on-line book[http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/Workbook/index.htm HTML],retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach, on-line book, [http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/index.html HTML], retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Wilson, Brent, G. (1997) Reflections on Constructivism and Instructional Design, Preprint for (C. R. Dills and A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. [http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/construct.html HTML]<br />
<br />
<!--<br />
; Debug<br />
:{{PAGENAME}}<br />
: {{#urlencode:{{PAGENAME}}}}<br />
: {{urlencode:{{PAGENAME}}}}<br />
--><br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage&diff=124827Niveaux et types d’apprentissage2020-02-14T12:46:26Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Taxonomies des niveaux d'apprentissage */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_precedente=Pédagogie<br />
|page_parente=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_suivante=Familles pédagogiques<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
__TOC__<br />
== Introduction ==<br />
<br />
D'un point de vue de la psychologie d'apprentissage, le terme '''''niveaux d'apprentissage''''' se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme '''''type d'apprentissage''''' se réfère aux à différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie de développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels, on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.<br />
<br />
Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.<br />
<br />
On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencés par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur la théorie [[Ingénierie pédagogique|de la conception pédagogique]], on peut penser que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent être.... <br />
<br />
A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaire à la réalisation d'un scénario pédagogique. (voir [[Scénarisation pédagogique]])<br />
<br />
== Taxonomies des niveaux d'apprentissage ==<br />
<br />
=== Bruner ===<br />
<br />
Bruner (1966), établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre '''ce que nous savons''' et ce que nous '''faisons avec ce que nous savons'''. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. {{citation|which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.}} ( [http://starfsfolk.khi.is/solrunb/jbruner.htm_3.htm J.Bruner] , récupéré 11h12, le 26 Juin 2007 (MEST)).<br />
<br />
=== La taxonomie de Bloom ===<br />
<br />
[[image:BloomsCognitiveDomainFR.svg|thumb|400px|left|Les domaines cognitives de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)]]<br />
Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (''classification of educational goals'') a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues. <br />
<br />
Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent entre trois grandes catégories:<br />
# le domaine psychomoteur<br />
# le domaine affectif<br />
# le domaine cognitif<br />
<br />
Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont '''ordonnées''' du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhensions et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative. <br />
<br clear="all"><br />
<br />
{{bloc important|1=<br />
'''Définition des six domaines cognitifs avec quelques verbes action'''<br />
}}<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Domaine cognitif !! Définition !! Verbes d'action<br />
|-<br />
| Connaissances || Les données de rappel ou de l'information || <br />
{|<br />
|-<br />
| identifier || rappeler || organiser || définir<br />
|-<br />
| dupliquer || etiquetter || lister || mémoriser<br />
|-<br />
| nommer || ordonner || reconnaitre || reproduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Compréhension || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| comprendre || donner l'exemple || classer || décrire<br />
|-<br />
| discuter || expliquer || exprimer || identifier<br />
|-<br />
| indiquer || localiser || identifier || signaler<br />
|-<br />
| retraiter || donner un avis || sélectionner | traduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Application || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| demander || changer || construire || calculer<br />
|-<br />
| choisir || démontrer || dramatiser || employer<br />
|-<br />
| illustrer || interpréter || utiliser || pratiquer<br />
|-<br />
| dessiner || résoudre || utiliser || écrire<br />
|-<br />
| tester<br />
|}<br />
|-<br />
| Analyse || Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure ||<br />
{|<br />
|-<br />
| analyser || décomposer || relier || évaluer<br />
|-<br />
| calculer || classer || comparer || contraster<br />
|-<br />
| critiquer || différencier || discriminer || distinguer<br />
|-<br />
| examiner || questionner || inférer || prouver<br />
|}<br />
|-<br />
| Synthèse || Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) ||<br />
{|<br />
|-<br />
| résumer || organiser || combiner || classer<br />
|-<br />
| assembler || rassembler || composer || constuire<br />
|-<br />
| créer || concevoir || développer || formuler<br />
|-<br />
| gérer || organiser || planifier || préparer<br />
|-<br />
| proposer || mettre en place || écrire<br />
|}<br />
|-<br />
| Évaluation || Faire des jugements, justifier une solution, etc ||<br />
{|<br />
|-<br />
| évaluer || interpréter || argumenter || fixer<br />
|-<br />
| comparer || détendre || estimer || prévoir<br />
|-<br />
| baser || sélectionner || soutenir || valoriser<br />
|-<br />
| prouver || déduire<br />
|}<br />
|}<br />
<br />
Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaitée d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.<br />
<br />
* Exemple d'utilisation: [http://www.corrosion-doctors.org/Training/Bloom.htm la taxonomie de Bloom pour la corrosion de formation] . Cette page montre comment appliquer la taxonomie de Bloom à des niveaux de formation dans un programme de génie.<br />
<br />
=== La hiérarchie de Gagné ===<br />
<br />
Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:<br />
<br />
{{citation encadrée |<br />
# L'apprentissage de signal<br />
#* Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov<br />
# Apprentissage stimulus-réponse<br />
#* Apprendre des réponses précises à des signaux précis<br />
# Chaînage<br />
#* Apprendre à suivre les procédures<br />
#* Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse<br />
# Association verbale<br />
#* Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales<br />
# L'apprentissage de la discrimination<br />
#* Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires<br />
# Apprentissage de concepts<br />
#* Réponse singulière à toute une classe de stimuli<br />
# Apprentissage de principes<br />
#* Apprendre à appliquer des règles<br />
# La résolution de problèmes<br />
}}<br />
<br />
Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les ''Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (Gagné, 1985) :<br />
{{citation encadrée | <br />
# Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .<br />
# Compétences intellectuelles :<br />
#* Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.<br />
#* Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.<br />
#* Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .<br />
#* Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.<br />
#* Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique<br />
# Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un pocessus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche<br />
# Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise<br />
# Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée<br />
}}<br />
<br />
Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles, qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagne est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.<br />
<br />
== La taxonomie révisée de Krathwohl ==<br />
<br />
Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre '''la dimension des connaissances''' (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et '''la dimensions des processus cognitives''' (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)<br />
<br />
Lire: {{Goblock|Krathwohl (2002)}} <ref>Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]</ref><br />
<br />
Il identifie quatre types de connaissances et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitives. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).<br />
<br />
'''La dimension des connaissances''' (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)<br />
{{citation encadrée|<br />
:A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.<br />
::Aa. Connaissance de la terminologie<br />
::Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments<br />
:B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.<br />
::Ba. Connaissance de la classification et des catégories<br />
::Bb. Connaissance des principes et des généralisations.<br />
::Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.<br />
:C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.<br />
::Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.<br />
::Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.<br />
::Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.<br />
:D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.<br />
::Da. Connaissance stratégique<br />
::Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.<br />
::Dc. Connaissance de soi<br />
}}<br />
<br />
'''La dimension des processus cognitifs''' (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)<br />
{{citation encadrée|<br />
:1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.<br />
::1.1 Reconnaitre<br />
::1.2 Rappel<br />
:2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.<br />
::2.1 Interprétation<br />
::2.2 Illustrer<br />
::2.3 Classification<br />
::2.4 Résumer<br />
::2.5 Inférer<br />
::2.6 Comparer<br />
::2.7 Expliquer<br />
:3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.<br />
::3.1 Exécuter<br />
::3.2 Implémenter<br />
:4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.<br />
::4.1 Différencier<br />
::4.2 Organiser<br />
::4.3 Attribuer<br />
:5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.<br />
::5.1 Vérification<br />
::5.2 Critiquing<br />
:6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original. <br />
::6.1 Générer<br />
::6.2 Planifier<br />
::6.3 Produire<br />
:}}<br />
<br />
Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! || colspan="6" |La dimension des processus cognitives<br />
|-<br />
!Les dimensions des connaissances!!Se souvenir!!Comprendre!!Appliquer!!Analyser!!Evaluer!!Créer<br />
|-<br />
!Faits|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Concepts|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Procédures|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Métacognition|| || || || || || <br />
|}<br />
<br />
Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont '''remplies avec des exemples'''.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
| rowspan="2" |<center>[http://recit.org/bloom/Processus Processus cognitifs]</center><br />
| colspan="4" | <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances Types de connaissances]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#factuelles Factuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#conceptuelles Conceptuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#procedurales Procédurales]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#metacognitives Métacognitives]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#memoriser Mémoriser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacMem Nommer des faits à partir d'une recherche Internet]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConMem Faire une tempête d'idées]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProMem Encercler le verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetMem Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#comprendre Comprendre]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCom Comparer deux oeuvres]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCom Compléter un schéma narratif]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCom Expliquer des procédures servant à repérer un verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCom Mieux comprendre son style d'apprentissage]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#appliquer Appliquer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacApp Démontrer au moyen d'une ligne du temps]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConApp Construire réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProApp Repérer les verbes en utilisant les procédures]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetApp Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#analyser Analyser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacAna Trouver autant de liens que possible]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConAna Analyser un réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProAna Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetAna Ordonner les étapes d'un projet]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#evaluer Évaluer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacEva Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConEva Échanger et comparer les réseaux]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProEva Comparer à une grammaire]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetEva Choisir la meilleure stratégie]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#creer Créer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCre Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCre Planifier une production]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCre Créer un rap pour les élèves de 1ère]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCre Identifier et résoudre une difficulté personnelle]</center><br />
<br />
|}<br />
<br />
== Les niveaux d'enseignement ==<br />
<br />
Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
=== Le modèle de Mayes et Fowler ===<br />
<br />
Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.<br />
<br />
* A lire: {{Goblock|Mayes et Fowler (1999)}} <ref>J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: [http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 10.1016/S0953-5438(98)00065-4]</ref><br />
<br />
{{citation encadrée|<br />
(1) Conceptualisation<br />
: désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.<br />
: Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.<br />
(2) Construction<br />
: désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.<br />
: Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.<br />
(3) Application<br />
: le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués. <br />
: Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 p])}}<br />
<br />
Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}<br />
<br />
(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition. <br />
<br />
(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable. <br />
<br />
(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.<br />
<br />
=== Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement ===<br />
<br />
Lire: {{Goblock|http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf}} <ref>Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]</ref><br />
<br />
Merrill (2006), dans [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf Levels of instructional strategy], définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses [[:en:First principles of instruction]]<br />
<br />
; Niveau 0 - Informations seulement<br />
* Présentation de l'information.<br />
* avec ou sans accompagnement des questions de rappel<br />
<br />
; Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)<br />
* Guidages pour les apprenants<br />
* Utilisation efficace et pertinents de médias<br />
<br />
; Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)<br />
* feedback correctif<br />
* Ce coaching doit diminuer graduellement<br />
<br />
; Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)<br />
* la progression de tâches<br />
<br />
Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.<br />
<br />
A ces quatres niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)<br />
<br />
* Activation de savoirs préalables<br />
* Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)<br />
* Intégration d'activités réflexives<br />
* Intégration d'extrapolations favorisant le transfert<br />
* "Going public" favorise l'engagement<br />
<br />
== Autres taxonomies de types d'apprentissage ==<br />
<br />
Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués. <br />
<br />
=== La liste de Kearsley ===<br />
<br />
La liste suivante est inspiré de [http://www.instructionaldesign.org/ Kearsley]. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.<br />
<br />
# Attitudes<br />
#* Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....<br />
#* Les apprenants doivent faire un ''choix'' approprié<br />
# L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):<br />
#* Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....<br />
#* Les apprenants doivent ''réciter,'' résumé, etc<br />
# Apprentissage de simples concepts (discrimination):<br />
#* ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.<br />
#* Les apprenants doivent ''identifier'' (en fonction de caractéristiques), être aussi capables ''de distinguer'' et de ''classer'' <br />
# Raisonnement (inférence, la déduction):<br />
#* penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' quelque chose<br />
# Apprentissage de procédures:<br />
#* Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure<br />
# Résolution de problèmes<br />
#* L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.<br />
#* Les apprenants doivent ''générer'' une solution<br />
# Stratégies d'apprentissage (voir aussi [[Métacognition et apprentissage|la métacognition]])<br />
#* Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer<br />
#* Les apprenants doivent choisir des stratégies ''d'auto-régulation'' appropriées.<br />
# Les habiletés motrices<br />
#* Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).<br />
<br />
=== La liste de Jonassen ===<br />
<br />
[http://books.google.ch/books?hl=en&lr=&id=0OORAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=+++++Jonassen,+D.H.+%282009%29.+Reconciling+a+human+cognitive+architecture.+In+S.+Tobias+%26+T.M.+Duffy+%28Eds.%29,+Constructivist+Theory+Applied+to+Instruction:+Success+or+Failure%3F+New+York:+Routledge.&ots=IOjSV-M4Ve&sig=DshNZqL30-MsqkQ13EZH2zl2ur4#v=onepage&q&f=false Jonassen] (2009) présente la typologie suivante.<br />
<br />
* Déclarative: connaissance de type "savoir que"<br />
* Structurels: les relations entre les concepts<br />
* Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel<br />
* Procédure: comment effectuer<br />
* Situation: savoir situations contextuelles<br />
* Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)<br />
* Tacite: ne peut pas être exprimé<br />
* Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel<br />
* Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience<br />
<br />
Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la litérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.<br />
<br />
'''''A. Types de connaissances ontologiques''''' (p. 19)<br />
: Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducationa formel.<br />
<br />
; (1) Connaissances déclaratives<br />
: Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")<br />
: Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable<br />
<br />
; (2) Connaissances structurelles<br />
: Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances<br />
: Relations entre concepts<br />
<br />
; (3) Connaissances conceptuelles<br />
: Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels<br />
: Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.<br />
<br />
'''''B. Types de connaissances épistémologiques'''''<br />
: Décrit comment un savoir est utilisé<br />
<br />
; (4) Connaissances procédurales<br />
: Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.<br />
: Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature<br />
: Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)<br />
<br />
; (5) Connaissances situationnelles<br />
: Connaissances impliquant des situations<br />
: Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.<br />
: Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.<br />
<br />
; (6) Connaissances stratégiques<br />
: Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches<br />
: Une forme de connaissance métacognitive<br />
<br />
''''' C. Types de connaissances phénoménologiques'''''<br />
: Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences. <br />
: Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.<br />
<br />
;(7) Connaissances tacites<br />
: Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.<br />
<br />
; (8) Connaissances socio-culturelles<br />
: Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.<br />
: Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.<br />
<br />
; (9) Connaissances expérientielles (épisodiques)<br />
: Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience<br />
: Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. {{citation|the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).}} (p. 23).<br />
<br />
== Une petite typologie des types d'apprentissage ==<br />
<br />
La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004)est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.<br />
<br />
<table border="1"><br />
<tr><br />
<th colspan="2">Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)</th><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">I: Savoir que</td><br />
<td>I(a) '''Faits:''' rappel, la description, l'identification, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>I(b) '''Concepts:''' la discrimination, la catégorisation, discussion, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">II: Savoir faire / savoir comment</td><br />
<td>II(a) '''Raisonnement et procédures:''' inférences, déductions, etc + application de procédure</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>II-b '''Résolution de problèmes et stratégies de production:''' identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>III: Savoir en action</td><br />
<td>'''Action située''' Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>IV: Autres</td><br />
<td>'''Autres:''' par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories</td><br />
</tr><br />
</table><br />
<br />
== Application des niveaux et types d'apprentissage ==<br />
=== Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance ===<br />
[INSERT TEXT]] [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/theubet9/BASES/Bases_Quelsniveauxettypesdapprentissagepeuventêtreappliquésàundispositifdeformationcoopératifàdistance.mp4 Lien vers la vidéographie de la carte conceptuelle d'Alexandra Theubet]<br />
[[Fichier:Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance3.jpg|1200px|néant|Carte conceptuelle "Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ?" d'Alexandra Theubet]]<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* [http://www.instructionaldesign.org/theories/index.html Les théories d'apprentissage] @ instructionaldesign.org.<br />
<br />
== Lectures ==<br />
<br />
<references/><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
* Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.<br />
<br />
* Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht in Baumgartner, Peter; Häfele, Hartmut & Maier-Häfele, Kornelia: Content Management Systeme für e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.<br />
<br />
* Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109<br />
<br />
* Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge MA: The Belnap Press of Harvard University Press.<br />
<br />
* Driscoll, M. (1991, 1994) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Driscoll, M.(1991) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Harcourt, ISBN 0030636884<br />
<br />
* Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572<br />
<br />
* Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.), Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.<br />
<br />
* Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]<br />
<br />
* Laurillard, D (1993) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology, Routledge, London.<br />
<br />
* Leonard, W. Patrick (1975), Essay Review - Instructional Design: An Essay Review of Three Books, American Educational Research Journal, Vol. 12, No. 4. (Autumn, 1975), pp. 507-511. [http://links.jstor.org/sici?sici=0002-8312%28197523%2912%3A4%3C507%3AIDAERO%3E2.0.CO%3B2-Y Abstract /PDF]<br />
<br />
* Mayes, J.T. & Fowler, C.J.H. ( 1999) Learning Technology and Usability: a framework for understanding courseware. ''Interacting with Computers 11'', 485-497[http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 doi:10.1016/S0953-5438(98)00065-4]<br />
<br />
* Merrill, M. D. (2006). Levels of Instructional Strategy. Educational Technology 46 (4) [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]]<br />
<br />
* Merriënboer, Jeroen (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach Workbook, on-line book[http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/Workbook/index.htm HTML],retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach, on-line book, [http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/index.html HTML], retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Wilson, Brent, G. (1997) Reflections on Constructivism and Instructional Design, Preprint for (C. R. Dills and A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. [http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/construct.html HTML]<br />
<br />
<!--<br />
; Debug<br />
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--><br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Fatou-Maty_Diouf&diff=124826Utilisateur:Fatou-Maty Diouf2020-02-14T12:40:56Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Module 1 */</p>
<hr />
<div>''Passionnée par les liens entre la technologie, l'art, le divertissement et l'éducation.''<br />
<br><br />
'''Let's Connect!'''<br />
* [mailto:fatou-maty.diouf@etu.unige.ch?Subject=Let's%20connect!%20(Edutech&#x20;Wiki&#x20;FR) Email]<br />
* [http://www.linkedin.com/in/fmdiouf&#x22; LinkedIn]<br />
* [http://www.mamafatou.com Portfolio]<br />
* [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/diouffa8 TECFA]<br />
* [https://www.thingiverse.com/fmdiouf/ Thingiverse]<br />
<br><br><br />
Étudiante en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Masters of Learning and Teaching Technologies (MALTT)] (2018-2020).<br />
<br />
"Le Master MALTT est une maîtrise universitaire de la [https://www.unige.ch/fapse/ Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education] de l’[http://www.unige.ch Université de Genève]. Le programme est dispensé par le laboratoire [http://tecfa.unige.ch/ TECFA], une unité de recherche et d’enseignement dans le domaine des technologies éducatives."<ref>http://tecfalabs.unige.ch/maltt/</ref><br />
<references /><br />
<br />
== Contributions Wiki==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[FileZilla]] : Création d'une nouvelle page sur Filezilla, un logiciel de transfer de fichier. À faire: ajouter des screenshots pour P2.<br />
==== P2 ====<br />
* [[FileZilla]] : Rajout des screenshots.<br />
==== P3 ====<br />
* [[Microbit]] : Création d'une nouvelle page sur [https://microbit.org/ micro:bit], un micro ordinateur qui peut être programmer avec des blocks ou des languages de programmation comme JavaScript et Python.<br />
=== STIC II ===<br />
==== P6 ====<br />
* [[:en:Wordpress_installation_and_configuration]] : Modifications de la section d'installations, ajout d'une section sur la mise à jour de WordPress, ajout de screenshots.<br />
=== STIC III ===<br />
* [[:en:Inkscape - path editing]] : Expliquer comment éditer des chemins. Par exemple, briser des ségments, ajouter de noeurds etc.<br />
=== STIC IV ===<br />
* [[Microbit]]<br />
=== BASES ===<br />
==== Module 1 ====<br />
Amélioration des pages:<br />
* [[Niveaux_et_types_d’apprentissage]]<br />
* [[Socio-constructivisme]].<br><br />
Contributions au discussions:<br />
*<br />
*<br />
*<br />
*</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage&diff=124565Niveaux et types d’apprentissage2020-02-12T09:04:59Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* La taxonomie de Bloom */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_precedente=Pédagogie<br />
|page_parente=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_suivante=Familles pédagogiques<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
__TOC__<br />
== Introduction ==<br />
<br />
D'un point de vue de la psychologie d'apprentissage, le terme '''''niveaux d'apprentissage''''' se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme '''''type d'apprentissage''''' se réfère aux à différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie de développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels, on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.<br />
<br />
Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.<br />
<br />
On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencés par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur la théorie [[Ingénierie pédagogique|de la conception pédagogique]], on peut penser que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent être.... <br />
<br />
A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaire à la réalisation d'un scénario pédagogique. (voir [[Scénarisation pédagogique]])<br />
<br />
== Taxonomies des niveaux d'apprentissage ==<br />
<br />
=== Bruner ===<br />
<br />
Bruner (1966), établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre '''ce que nous savons''' et ce que nous '''faisons avec ce que nous savons'''. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. {{citation|which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.}} ( [http://starfsfolk.khi.is/solrunb/jbruner.htm_3.htm J.Bruner] , récupéré 11h12, le 26 Juin 2007 (MEST)).<br />
<br />
=== La taxonomie de Bloom ===<br />
<br />
[[image:BloomsCognitiveDomainFR.svg|thumb|400px|left|Les domaines cognitives de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)]]<br />
Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (''classification of educational goals'') a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues. <br />
<br />
Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent entre trois grandes catégories:<br />
# le domaine psychomoteur<br />
# le domaine affectif<br />
# le domaine cognitif<br />
<br />
Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont '''ordonnées''' du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhensions et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative. <br />
<br clear="all"><br />
<br />
{{bloc important|1=<br />
'''Définition des six domaines cognitives avec quelques verbes action'''<br />
}}<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Domaine cognitif !! Définition !! Verbes d'action<br />
|-<br />
| Connaissances || Les données de rappel ou de l'information || <br />
{|<br />
|-<br />
| identifier || rappeler || organiser || définir<br />
|-<br />
| dupliquer || etiquetter || lister || mémoriser<br />
|-<br />
| nommer || ordonner || reconnaitre || reproduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Compréhension || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| comprendre || donner l'exemple || classer || décrire<br />
|-<br />
| discuter || expliquer || exprimer || identifier<br />
|-<br />
| indiquer || localiser || identifier || signaler<br />
|-<br />
| retraiter || donner un avis || sélectionner | traduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Application || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| demander || changer || construire || calculer<br />
|-<br />
| choisir || démontrer || dramatiser || employer<br />
|-<br />
| illustrer || interpréter || utiliser || pratiquer<br />
|-<br />
| dessiner || résoudre || utiliser || écrire<br />
|-<br />
| tester<br />
|}<br />
|-<br />
| Analyse || Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure ||<br />
{|<br />
|-<br />
| analyser || décomposer || relier || évaluer<br />
|-<br />
| calculer || classer || comparer || contraster<br />
|-<br />
| critiquer || différencier || discriminer || distinguer<br />
|-<br />
| examiner || questionner || inférer || prouver<br />
|}<br />
|-<br />
| Synthèse || Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) ||<br />
{|<br />
|-<br />
| résumer || organiser || combiner || classer<br />
|-<br />
| assembler || rassembler || composer || constuire<br />
|-<br />
| créer || concevoir || développer || formuler<br />
|-<br />
| gérer || organiser || planifier || préparer<br />
|-<br />
| proposer || mettre en place || écrire<br />
|}<br />
|-<br />
| Évaluation || Faire des jugements, justifier une solution, etc ||<br />
{|<br />
|-<br />
| évaluer || interpréter || argumenter || fixer<br />
|-<br />
| comparer || détendre || estimer || prévoir<br />
|-<br />
| baser || sélectionner || soutenir || valoriser<br />
|-<br />
| prouver || déduire<br />
|}<br />
|}<br />
<br />
Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaitée d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.<br />
<br />
* Exemple d'utilisation: [http://www.corrosion-doctors.org/Training/Bloom.htm la taxonomie de Bloom pour la corrosion de formation] . Cette page montre comment appliquer la taxonomie de Bloom à des niveaux de formation dans un programme de génie.<br />
<br />
=== La hiérarchie de Gagné ===<br />
<br />
Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:<br />
<br />
{{citation encadrée |<br />
# L'apprentissage de signal<br />
#* Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov<br />
# Apprentissage stimulus-réponse<br />
#* Apprendre des réponses précises à des signaux précis<br />
# Chaînage<br />
#* Apprendre à suivre les procédures<br />
#* Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse<br />
# Association verbale<br />
#* Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales<br />
# L'apprentissage de la discrimination<br />
#* Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires<br />
# Apprentissage de concepts<br />
#* Réponse singulière à toute une classe de stimuli<br />
# Apprentissage de principes<br />
#* Apprendre à appliquer des règles<br />
# La résolution de problèmes<br />
}}<br />
<br />
Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les ''Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (Gagné, 1985) :<br />
{{citation encadrée | <br />
# Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .<br />
# Compétences intellectuelles :<br />
#* Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.<br />
#* Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.<br />
#* Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .<br />
#* Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.<br />
#* Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique<br />
# Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un pocessus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche<br />
# Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise<br />
# Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée<br />
}}<br />
<br />
Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles, qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagne est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.<br />
<br />
== La taxonomie révisée de Krathwohl ==<br />
<br />
Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre '''la dimension des connaissances''' (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et '''la dimensions des processus cognitives''' (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)<br />
<br />
Lire: {{Goblock|Krathwohl (2002)}} <ref>Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]</ref><br />
<br />
Il identifie quatre types de connaissances et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitives. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).<br />
<br />
'''La dimension des connaissances''' (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)<br />
{{citation encadrée|<br />
:A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.<br />
::Aa. Connaissance de la terminologie<br />
::Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments<br />
:B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.<br />
::Ba. Connaissance de la classification et des catégories<br />
::Bb. Connaissance des principes et des généralisations.<br />
::Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.<br />
:C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.<br />
::Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.<br />
::Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.<br />
::Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.<br />
:D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.<br />
::Da. Connaissance stratégique<br />
::Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.<br />
::Dc. Connaissance de soi<br />
}}<br />
<br />
'''La dimension des processus cognitifs''' (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)<br />
{{citation encadrée|<br />
:1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.<br />
::1.1 Reconnaitre<br />
::1.2 Rappel<br />
:2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.<br />
::2.1 Interprétation<br />
::2.2 Illustrer<br />
::2.3 Classification<br />
::2.4 Résumer<br />
::2.5 Inférer<br />
::2.6 Comparer<br />
::2.7 Expliquer<br />
:3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.<br />
::3.1 Exécuter<br />
::3.2 Implémenter<br />
:4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.<br />
::4.1 Différencier<br />
::4.2 Organiser<br />
::4.3 Attribuer<br />
:5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.<br />
::5.1 Vérification<br />
::5.2 Critiquing<br />
:6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original. <br />
::6.1 Générer<br />
::6.2 Planifier<br />
::6.3 Produire<br />
:}}<br />
<br />
Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! || colspan="6" |La dimension des processus cognitives<br />
|-<br />
!Les dimensions des connaissances!!Se souvenir!!Comprendre!!Appliquer!!Analyser!!Evaluer!!Créer<br />
|-<br />
!Faits|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Concepts|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Procédures|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Métacognition|| || || || || || <br />
|}<br />
<br />
Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont '''remplies avec des exemples'''.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
| rowspan="2" |<center>[http://recit.org/bloom/Processus Processus cognitifs]</center><br />
| colspan="4" | <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances Types de connaissances]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#factuelles Factuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#conceptuelles Conceptuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#procedurales Procédurales]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#metacognitives Métacognitives]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#memoriser Mémoriser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacMem Nommer des faits à partir d'une recherche Internet]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConMem Faire une tempête d'idées]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProMem Encercler le verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetMem Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#comprendre Comprendre]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCom Comparer deux oeuvres]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCom Compléter un schéma narratif]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCom Expliquer des procédures servant à repérer un verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCom Mieux comprendre son style d'apprentissage]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#appliquer Appliquer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacApp Démontrer au moyen d'une ligne du temps]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConApp Construire réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProApp Repérer les verbes en utilisant les procédures]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetApp Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#analyser Analyser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacAna Trouver autant de liens que possible]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConAna Analyser un réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProAna Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetAna Ordonner les étapes d'un projet]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#evaluer Évaluer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacEva Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConEva Échanger et comparer les réseaux]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProEva Comparer à une grammaire]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetEva Choisir la meilleure stratégie]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#creer Créer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCre Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCre Planifier une production]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCre Créer un rap pour les élèves de 1ère]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCre Identifier et résoudre une difficulté personnelle]</center><br />
<br />
|}<br />
<br />
== Les niveaux d'enseignement ==<br />
<br />
Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
=== Le modèle de Mayes et Fowler ===<br />
<br />
Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.<br />
<br />
* A lire: {{Goblock|Mayes et Fowler (1999)}} <ref>J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: [http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 10.1016/S0953-5438(98)00065-4]</ref><br />
<br />
{{citation encadrée|<br />
(1) Conceptualisation<br />
: désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.<br />
: Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.<br />
(2) Construction<br />
: désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.<br />
: Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.<br />
(3) Application<br />
: le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués. <br />
: Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 p])}}<br />
<br />
Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}<br />
<br />
(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition. <br />
<br />
(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable. <br />
<br />
(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.<br />
<br />
=== Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement ===<br />
<br />
Lire: {{Goblock|http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf}} <ref>Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]</ref><br />
<br />
Merrill (2006), dans [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf Levels of instructional strategy], définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses [[:en:First principles of instruction]]<br />
<br />
; Niveau 0 - Informations seulement<br />
* Présentation de l'information.<br />
* avec ou sans accompagnement des questions de rappel<br />
<br />
; Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)<br />
* Guidages pour les apprenants<br />
* Utilisation efficace et pertinents de médias<br />
<br />
; Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)<br />
* feedback correctif<br />
* Ce coaching doit diminuer graduellement<br />
<br />
; Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)<br />
* la progression de tâches<br />
<br />
Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.<br />
<br />
A ces quatres niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)<br />
<br />
* Activation de savoirs préalables<br />
* Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)<br />
* Intégration d'activités réflexives<br />
* Intégration d'extrapolations favorisant le transfert<br />
* "Going public" favorise l'engagement<br />
<br />
== Autres taxonomies de types d'apprentissage ==<br />
<br />
Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués. <br />
<br />
=== La liste de Kearsley ===<br />
<br />
La liste suivante est inspiré de [http://www.instructionaldesign.org/ Kearsley]. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.<br />
<br />
# Attitudes<br />
#* Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....<br />
#* Les apprenants doivent faire un ''choix'' approprié<br />
# L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):<br />
#* Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....<br />
#* Les apprenants doivent ''réciter,'' résumé, etc<br />
# Apprentissage de simples concepts (discrimination):<br />
#* ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.<br />
#* Les apprenants doivent ''identifier'' (en fonction de caractéristiques), être aussi capables ''de distinguer'' et de ''classer'' <br />
# Raisonnement (inférence, la déduction):<br />
#* penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' quelque chose<br />
# Apprentissage de procédures:<br />
#* Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure<br />
# Résolution de problèmes<br />
#* L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.<br />
#* Les apprenants doivent ''générer'' une solution<br />
# Stratégies d'apprentissage (voir aussi [[Métacognition et apprentissage|la métacognition]])<br />
#* Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer<br />
#* Les apprenants doivent choisir des stratégies ''d'auto-régulation'' appropriées.<br />
# Les habiletés motrices<br />
#* Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).<br />
<br />
=== La liste de Jonassen ===<br />
<br />
[http://books.google.ch/books?hl=en&lr=&id=0OORAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=+++++Jonassen,+D.H.+%282009%29.+Reconciling+a+human+cognitive+architecture.+In+S.+Tobias+%26+T.M.+Duffy+%28Eds.%29,+Constructivist+Theory+Applied+to+Instruction:+Success+or+Failure%3F+New+York:+Routledge.&ots=IOjSV-M4Ve&sig=DshNZqL30-MsqkQ13EZH2zl2ur4#v=onepage&q&f=false Jonassen] (2009) présente la typologie suivante.<br />
<br />
* Déclarative: connaissance de type "savoir que"<br />
* Structurels: les relations entre les concepts<br />
* Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel<br />
* Procédure: comment effectuer<br />
* Situation: savoir situations contextuelles<br />
* Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)<br />
* Tacite: ne peut pas être exprimé<br />
* Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel<br />
* Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience<br />
<br />
Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la litérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.<br />
<br />
'''''A. Types de connaissances ontologiques''''' (p. 19)<br />
: Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducationa formel.<br />
<br />
; (1) Connaissances déclaratives<br />
: Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")<br />
: Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable<br />
<br />
; (2) Connaissances structurelles<br />
: Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances<br />
: Relations entre concepts<br />
<br />
; (3) Connaissances conceptuelles<br />
: Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels<br />
: Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.<br />
<br />
'''''B. Types de connaissances épistémologiques'''''<br />
: Décrit comment un savoir est utilisé<br />
<br />
; (4) Connaissances procédurales<br />
: Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.<br />
: Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature<br />
: Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)<br />
<br />
; (5) Connaissances situationnelles<br />
: Connaissances impliquant des situations<br />
: Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.<br />
: Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.<br />
<br />
; (6) Connaissances stratégiques<br />
: Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches<br />
: Une forme de connaissance métacognitive<br />
<br />
''''' C. Types de connaissances phénoménologiques'''''<br />
: Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences. <br />
: Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.<br />
<br />
;(7) Connaissances tacites<br />
: Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.<br />
<br />
; (8) Connaissances socio-culturelles<br />
: Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.<br />
: Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.<br />
<br />
; (9) Connaissances expérientielles (épisodiques)<br />
: Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience<br />
: Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. {{citation|the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).}} (p. 23).<br />
<br />
== Une petite typologie des types d'apprentissage ==<br />
<br />
La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004)est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.<br />
<br />
<table border="1"><br />
<tr><br />
<th colspan="2">Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)</th><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">I: Savoir que</td><br />
<td>I(a) '''Faits:''' rappel, la description, l'identification, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>I(b) '''Concepts:''' la discrimination, la catégorisation, discussion, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">II: Savoir faire / savoir comment</td><br />
<td>II(a) '''Raisonnement et procédures:''' inférences, déductions, etc + application de procédure</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>II-b '''Résolution de problèmes et stratégies de production:''' identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>III: Savoir en action</td><br />
<td>'''Action située''' Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>IV: Autres</td><br />
<td>'''Autres:''' par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories</td><br />
</tr><br />
</table><br />
<br />
== Application des niveaux et types d'apprentissage ==<br />
=== Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance ===<br />
[INSERT TEXT]] [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/theubet9/BASES/Bases_Quelsniveauxettypesdapprentissagepeuventêtreappliquésàundispositifdeformationcoopératifàdistance.mp4 Lien vers la vidéographie de la carte conceptuelle d'Alexandra Theubet]<br />
[[Fichier:Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance3.jpg|1200px|néant|Carte conceptuelle "Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ?" d'Alexandra Theubet]]<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* [http://www.instructionaldesign.org/theories/index.html Les théories d'apprentissage] @ instructionaldesign.org.<br />
<br />
== Lectures ==<br />
<br />
<references/><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
* Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.<br />
<br />
* Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht in Baumgartner, Peter; Häfele, Hartmut & Maier-Häfele, Kornelia: Content Management Systeme für e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.<br />
<br />
* Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109<br />
<br />
* Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge MA: The Belnap Press of Harvard University Press.<br />
<br />
* Driscoll, M. (1991, 1994) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Driscoll, M.(1991) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Harcourt, ISBN 0030636884<br />
<br />
* Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572<br />
<br />
* Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.), Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.<br />
<br />
* Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]<br />
<br />
* Laurillard, D (1993) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology, Routledge, London.<br />
<br />
* Leonard, W. Patrick (1975), Essay Review - Instructional Design: An Essay Review of Three Books, American Educational Research Journal, Vol. 12, No. 4. (Autumn, 1975), pp. 507-511. [http://links.jstor.org/sici?sici=0002-8312%28197523%2912%3A4%3C507%3AIDAERO%3E2.0.CO%3B2-Y Abstract /PDF]<br />
<br />
* Mayes, J.T. & Fowler, C.J.H. ( 1999) Learning Technology and Usability: a framework for understanding courseware. ''Interacting with Computers 11'', 485-497[http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 doi:10.1016/S0953-5438(98)00065-4]<br />
<br />
* Merrill, M. D. (2006). Levels of Instructional Strategy. Educational Technology 46 (4) [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]]<br />
<br />
* Merriënboer, Jeroen (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach Workbook, on-line book[http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/Workbook/index.htm HTML],retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach, on-line book, [http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/index.html HTML], retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Wilson, Brent, G. (1997) Reflections on Constructivism and Instructional Design, Preprint for (C. R. Dills and A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. [http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/construct.html HTML]<br />
<br />
<!--<br />
; Debug<br />
:{{PAGENAME}}<br />
: {{#urlencode:{{PAGENAME}}}}<br />
: {{urlencode:{{PAGENAME}}}}<br />
--><br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage&diff=124564Niveaux et types d’apprentissage2020-02-12T09:01:44Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* La taxonomie de Bloom */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_precedente=Pédagogie<br />
|page_parente=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_suivante=Familles pédagogiques<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
__TOC__<br />
== Introduction ==<br />
<br />
D'un point de vue de la psychologie d'apprentissage, le terme '''''niveaux d'apprentissage''''' se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme '''''type d'apprentissage''''' se réfère aux à différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie de développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels, on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.<br />
<br />
Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.<br />
<br />
On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencés par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur la théorie [[Ingénierie pédagogique|de la conception pédagogique]], on peut penser que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent être.... <br />
<br />
A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaire à la réalisation d'un scénario pédagogique. (voir [[Scénarisation pédagogique]])<br />
<br />
== Taxonomies des niveaux d'apprentissage ==<br />
<br />
=== Bruner ===<br />
<br />
Bruner (1966), établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre '''ce que nous savons''' et ce que nous '''faisons avec ce que nous savons'''. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. {{citation|which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.}} ( [http://starfsfolk.khi.is/solrunb/jbruner.htm_3.htm J.Bruner] , récupéré 11h12, le 26 Juin 2007 (MEST)).<br />
<br />
=== La taxonomie de Bloom ===<br />
<br />
[[image:BloomsCognitiveDomainFR.svg|thumb|400px|left|Les domaines cognitives de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)]]<br />
Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (''classification of educational goals'') a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues. <br />
<br />
Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent entre trois grandes catégories:<br />
# le domaine psychomoteur<br />
# le domaine affectif<br />
# le domaine cognitif<br />
<br />
Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont '''ordonnées''' du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhensions et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative. <br />
<br clear="all"><br />
<br />
{{bloc important|1=<br />
'''Définition des six domaines cognitives avec quelques verbes action'''<br />
# Connaissances :<br />
#* Les données de rappel ou de l'information<br />
#* Verbes : décrire, identifier, rappeler, organiser, définir, dupliquer, étiquette, liste, mémoriser, le nom, ordonner, reconnaître, reproduire.<br />
# Compréhension :<br />
#* Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots.<br />
#* Verbes : comprendre, donner l'exemple, classer, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, localiser, identifier, signaler, retraiter, avis, sélectionner, traduire,<br />
# Application:<br />
#* Utilisez un concept dans une nouvelle situation<br />
#* Verbes : demander, changement, construire, de calcul, de choisir, démontrer, dramatiser, employer, illustrer, interpréter, utiliser, pratique, le calendrier, croquis, résoudre, utiliser, écrire.<br />
# Analyse:<br />
#* Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure<br />
#* Verbes : analyser, décomposer, relier, évaluer, calculer, classer, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérience, question, faire des inférences, trouver des preuves, test.<br />
# Synthèse :<br />
#* Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) .<br />
#* Verbes: résumer, organiser, combiner, classer, assembler, rassembler, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, mettre en place, écrire.<br />
# Évaluation :<br />
#* Faire des jugements, justifier une solution, etc<br />
#* Verbes : évaluer, interpréter, argumenter, évaluer, fixer, comparer, défendre, estimater, juger, prévoir, taux, baser, sélectionner, soutenir, valoriser, prouver, déduire .<br />
}}<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! Domaine cognitif !! Définition !! Verbes d'action<br />
|-<br />
| Connaissances || Les données de rappel ou de l'information || <br />
{|<br />
|-<br />
| identifier || rappeler || organiser || définir<br />
|-<br />
| dupliquer || etiquetter || lister || mémoriser<br />
|-<br />
| nommer || ordonner || reconnaitre || reproduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Compréhension || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| comprendre || donner l'exemple || classer || décrire<br />
|-<br />
| discuter || expliquer || exprimer || identifier<br />
|-<br />
| indiquer || localiser || identifier || signaler<br />
|-<br />
| retraiter || donner un avis || sélectionner | traduire<br />
|}<br />
|-<br />
| Application || Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots. ||<br />
{|<br />
|-<br />
| demander || changer || construire || calculer<br />
|-<br />
| choisir || démontrer || dramatiser || employer<br />
|-<br />
| illustrer || interpréter || utiliser || pratiquer<br />
|-<br />
| dessiner || résoudre || utiliser || écrire<br />
|-<br />
| tester<br />
|}<br />
|-<br />
| Analyse || Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure ||<br />
{|<br />
|-<br />
| analyser || décomposer || relier || évaluer<br />
|-<br />
| calculer || classer || comparer || contraster<br />
|-<br />
| critiquer || différencier || discriminer || distinguer<br />
|-<br />
| examiner || questionner || inférer || prouver<br />
|}<br />
|-<br />
| Synthèse || Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) ||<br />
{|<br />
|-<br />
| résumer || organiser || combiner || classer<br />
|-<br />
| assembler || rassembler || composer || constuire<br />
|-<br />
| créer || concevoir || développer || formuler<br />
|-<br />
| gérer || organiser || planifier || préparer<br />
|-<br />
| proposer || mettre en place || écrire<br />
|}<br />
|-<br />
| Évaluation || Faire des jugements, justifier une solution, etc ||<br />
{|<br />
|-<br />
| évaluer || interpréter || argumenter || fixer<br />
|-<br />
| comparer || détendre || estimer || prévoir<br />
|-<br />
| baser || sélectionner || soutenir || valoriser<br />
|-<br />
| prouver || déduire<br />
|}<br />
|}<br />
<br />
Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaitée d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.<br />
<br />
* Exemple d'utilisation: [http://www.corrosion-doctors.org/Training/Bloom.htm la taxonomie de Bloom pour la corrosion de formation] . Cette page montre comment appliquer la taxonomie de Bloom à des niveaux de formation dans un programme de génie.<br />
<br />
=== La hiérarchie de Gagné ===<br />
<br />
Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:<br />
<br />
{{citation encadrée |<br />
# L'apprentissage de signal<br />
#* Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov<br />
# Apprentissage stimulus-réponse<br />
#* Apprendre des réponses précises à des signaux précis<br />
# Chaînage<br />
#* Apprendre à suivre les procédures<br />
#* Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse<br />
# Association verbale<br />
#* Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales<br />
# L'apprentissage de la discrimination<br />
#* Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires<br />
# Apprentissage de concepts<br />
#* Réponse singulière à toute une classe de stimuli<br />
# Apprentissage de principes<br />
#* Apprendre à appliquer des règles<br />
# La résolution de problèmes<br />
}}<br />
<br />
Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les ''Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (Gagné, 1985) :<br />
{{citation encadrée | <br />
# Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .<br />
# Compétences intellectuelles :<br />
#* Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.<br />
#* Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.<br />
#* Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .<br />
#* Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.<br />
#* Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique<br />
# Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un pocessus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche<br />
# Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise<br />
# Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée<br />
}}<br />
<br />
Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles, qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagne est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.<br />
<br />
== La taxonomie révisée de Krathwohl ==<br />
<br />
Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre '''la dimension des connaissances''' (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et '''la dimensions des processus cognitives''' (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)<br />
<br />
Lire: {{Goblock|Krathwohl (2002)}} <ref>Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]</ref><br />
<br />
Il identifie quatre types de connaissances et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitives. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).<br />
<br />
'''La dimension des connaissances''' (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)<br />
{{citation encadrée|<br />
:A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.<br />
::Aa. Connaissance de la terminologie<br />
::Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments<br />
:B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.<br />
::Ba. Connaissance de la classification et des catégories<br />
::Bb. Connaissance des principes et des généralisations.<br />
::Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.<br />
:C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.<br />
::Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.<br />
::Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.<br />
::Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.<br />
:D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.<br />
::Da. Connaissance stratégique<br />
::Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.<br />
::Dc. Connaissance de soi<br />
}}<br />
<br />
'''La dimension des processus cognitifs''' (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)<br />
{{citation encadrée|<br />
:1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.<br />
::1.1 Reconnaitre<br />
::1.2 Rappel<br />
:2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.<br />
::2.1 Interprétation<br />
::2.2 Illustrer<br />
::2.3 Classification<br />
::2.4 Résumer<br />
::2.5 Inférer<br />
::2.6 Comparer<br />
::2.7 Expliquer<br />
:3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.<br />
::3.1 Exécuter<br />
::3.2 Implémenter<br />
:4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.<br />
::4.1 Différencier<br />
::4.2 Organiser<br />
::4.3 Attribuer<br />
:5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.<br />
::5.1 Vérification<br />
::5.2 Critiquing<br />
:6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original. <br />
::6.1 Générer<br />
::6.2 Planifier<br />
::6.3 Produire<br />
:}}<br />
<br />
Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! || colspan="6" |La dimension des processus cognitives<br />
|-<br />
!Les dimensions des connaissances!!Se souvenir!!Comprendre!!Appliquer!!Analyser!!Evaluer!!Créer<br />
|-<br />
!Faits|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Concepts|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Procédures|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Métacognition|| || || || || || <br />
|}<br />
<br />
Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont '''remplies avec des exemples'''.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
| rowspan="2" |<center>[http://recit.org/bloom/Processus Processus cognitifs]</center><br />
| colspan="4" | <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances Types de connaissances]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#factuelles Factuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#conceptuelles Conceptuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#procedurales Procédurales]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#metacognitives Métacognitives]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#memoriser Mémoriser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacMem Nommer des faits à partir d'une recherche Internet]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConMem Faire une tempête d'idées]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProMem Encercler le verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetMem Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#comprendre Comprendre]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCom Comparer deux oeuvres]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCom Compléter un schéma narratif]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCom Expliquer des procédures servant à repérer un verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCom Mieux comprendre son style d'apprentissage]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#appliquer Appliquer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacApp Démontrer au moyen d'une ligne du temps]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConApp Construire réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProApp Repérer les verbes en utilisant les procédures]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetApp Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#analyser Analyser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacAna Trouver autant de liens que possible]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConAna Analyser un réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProAna Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetAna Ordonner les étapes d'un projet]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#evaluer Évaluer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacEva Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConEva Échanger et comparer les réseaux]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProEva Comparer à une grammaire]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetEva Choisir la meilleure stratégie]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#creer Créer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCre Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCre Planifier une production]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCre Créer un rap pour les élèves de 1ère]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCre Identifier et résoudre une difficulté personnelle]</center><br />
<br />
|}<br />
<br />
== Les niveaux d'enseignement ==<br />
<br />
Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
=== Le modèle de Mayes et Fowler ===<br />
<br />
Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.<br />
<br />
* A lire: {{Goblock|Mayes et Fowler (1999)}} <ref>J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: [http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 10.1016/S0953-5438(98)00065-4]</ref><br />
<br />
{{citation encadrée|<br />
(1) Conceptualisation<br />
: désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.<br />
: Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.<br />
(2) Construction<br />
: désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.<br />
: Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.<br />
(3) Application<br />
: le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués. <br />
: Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 p])}}<br />
<br />
Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}<br />
<br />
(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition. <br />
<br />
(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable. <br />
<br />
(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.<br />
<br />
=== Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement ===<br />
<br />
Lire: {{Goblock|http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf}} <ref>Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]</ref><br />
<br />
Merrill (2006), dans [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf Levels of instructional strategy], définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses [[:en:First principles of instruction]]<br />
<br />
; Niveau 0 - Informations seulement<br />
* Présentation de l'information.<br />
* avec ou sans accompagnement des questions de rappel<br />
<br />
; Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)<br />
* Guidages pour les apprenants<br />
* Utilisation efficace et pertinents de médias<br />
<br />
; Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)<br />
* feedback correctif<br />
* Ce coaching doit diminuer graduellement<br />
<br />
; Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)<br />
* la progression de tâches<br />
<br />
Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.<br />
<br />
A ces quatres niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)<br />
<br />
* Activation de savoirs préalables<br />
* Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)<br />
* Intégration d'activités réflexives<br />
* Intégration d'extrapolations favorisant le transfert<br />
* "Going public" favorise l'engagement<br />
<br />
== Autres taxonomies de types d'apprentissage ==<br />
<br />
Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués. <br />
<br />
=== La liste de Kearsley ===<br />
<br />
La liste suivante est inspiré de [http://www.instructionaldesign.org/ Kearsley]. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.<br />
<br />
# Attitudes<br />
#* Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....<br />
#* Les apprenants doivent faire un ''choix'' approprié<br />
# L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):<br />
#* Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....<br />
#* Les apprenants doivent ''réciter,'' résumé, etc<br />
# Apprentissage de simples concepts (discrimination):<br />
#* ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.<br />
#* Les apprenants doivent ''identifier'' (en fonction de caractéristiques), être aussi capables ''de distinguer'' et de ''classer'' <br />
# Raisonnement (inférence, la déduction):<br />
#* penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' quelque chose<br />
# Apprentissage de procédures:<br />
#* Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure<br />
# Résolution de problèmes<br />
#* L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.<br />
#* Les apprenants doivent ''générer'' une solution<br />
# Stratégies d'apprentissage (voir aussi [[Métacognition et apprentissage|la métacognition]])<br />
#* Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer<br />
#* Les apprenants doivent choisir des stratégies ''d'auto-régulation'' appropriées.<br />
# Les habiletés motrices<br />
#* Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).<br />
<br />
=== La liste de Jonassen ===<br />
<br />
[http://books.google.ch/books?hl=en&lr=&id=0OORAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=+++++Jonassen,+D.H.+%282009%29.+Reconciling+a+human+cognitive+architecture.+In+S.+Tobias+%26+T.M.+Duffy+%28Eds.%29,+Constructivist+Theory+Applied+to+Instruction:+Success+or+Failure%3F+New+York:+Routledge.&ots=IOjSV-M4Ve&sig=DshNZqL30-MsqkQ13EZH2zl2ur4#v=onepage&q&f=false Jonassen] (2009) présente la typologie suivante.<br />
<br />
* Déclarative: connaissance de type "savoir que"<br />
* Structurels: les relations entre les concepts<br />
* Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel<br />
* Procédure: comment effectuer<br />
* Situation: savoir situations contextuelles<br />
* Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)<br />
* Tacite: ne peut pas être exprimé<br />
* Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel<br />
* Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience<br />
<br />
Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la litérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.<br />
<br />
'''''A. Types de connaissances ontologiques''''' (p. 19)<br />
: Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducationa formel.<br />
<br />
; (1) Connaissances déclaratives<br />
: Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")<br />
: Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable<br />
<br />
; (2) Connaissances structurelles<br />
: Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances<br />
: Relations entre concepts<br />
<br />
; (3) Connaissances conceptuelles<br />
: Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels<br />
: Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.<br />
<br />
'''''B. Types de connaissances épistémologiques'''''<br />
: Décrit comment un savoir est utilisé<br />
<br />
; (4) Connaissances procédurales<br />
: Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.<br />
: Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature<br />
: Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)<br />
<br />
; (5) Connaissances situationnelles<br />
: Connaissances impliquant des situations<br />
: Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.<br />
: Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.<br />
<br />
; (6) Connaissances stratégiques<br />
: Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches<br />
: Une forme de connaissance métacognitive<br />
<br />
''''' C. Types de connaissances phénoménologiques'''''<br />
: Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences. <br />
: Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.<br />
<br />
;(7) Connaissances tacites<br />
: Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.<br />
<br />
; (8) Connaissances socio-culturelles<br />
: Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.<br />
: Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.<br />
<br />
; (9) Connaissances expérientielles (épisodiques)<br />
: Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience<br />
: Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. {{citation|the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).}} (p. 23).<br />
<br />
== Une petite typologie des types d'apprentissage ==<br />
<br />
La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004)est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.<br />
<br />
<table border="1"><br />
<tr><br />
<th colspan="2">Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)</th><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">I: Savoir que</td><br />
<td>I(a) '''Faits:''' rappel, la description, l'identification, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>I(b) '''Concepts:''' la discrimination, la catégorisation, discussion, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">II: Savoir faire / savoir comment</td><br />
<td>II(a) '''Raisonnement et procédures:''' inférences, déductions, etc + application de procédure</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>II-b '''Résolution de problèmes et stratégies de production:''' identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>III: Savoir en action</td><br />
<td>'''Action située''' Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>IV: Autres</td><br />
<td>'''Autres:''' par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories</td><br />
</tr><br />
</table><br />
<br />
== Application des niveaux et types d'apprentissage ==<br />
=== Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance ===<br />
[INSERT TEXT]] [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/theubet9/BASES/Bases_Quelsniveauxettypesdapprentissagepeuventêtreappliquésàundispositifdeformationcoopératifàdistance.mp4 Lien vers la vidéographie de la carte conceptuelle d'Alexandra Theubet]<br />
[[Fichier:Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance3.jpg|1200px|néant|Carte conceptuelle "Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ?" d'Alexandra Theubet]]<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* [http://www.instructionaldesign.org/theories/index.html Les théories d'apprentissage] @ instructionaldesign.org.<br />
<br />
== Lectures ==<br />
<br />
<references/><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
* Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.<br />
<br />
* Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht in Baumgartner, Peter; Häfele, Hartmut & Maier-Häfele, Kornelia: Content Management Systeme für e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.<br />
<br />
* Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109<br />
<br />
* Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge MA: The Belnap Press of Harvard University Press.<br />
<br />
* Driscoll, M. (1991, 1994) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Driscoll, M.(1991) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Harcourt, ISBN 0030636884<br />
<br />
* Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572<br />
<br />
* Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.), Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.<br />
<br />
* Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]<br />
<br />
* Laurillard, D (1993) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology, Routledge, London.<br />
<br />
* Leonard, W. Patrick (1975), Essay Review - Instructional Design: An Essay Review of Three Books, American Educational Research Journal, Vol. 12, No. 4. (Autumn, 1975), pp. 507-511. [http://links.jstor.org/sici?sici=0002-8312%28197523%2912%3A4%3C507%3AIDAERO%3E2.0.CO%3B2-Y Abstract /PDF]<br />
<br />
* Mayes, J.T. & Fowler, C.J.H. ( 1999) Learning Technology and Usability: a framework for understanding courseware. ''Interacting with Computers 11'', 485-497[http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 doi:10.1016/S0953-5438(98)00065-4]<br />
<br />
* Merrill, M. D. (2006). Levels of Instructional Strategy. Educational Technology 46 (4) [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]]<br />
<br />
* Merriënboer, Jeroen (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach Workbook, on-line book[http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/Workbook/index.htm HTML],retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach, on-line book, [http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/index.html HTML], retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Wilson, Brent, G. (1997) Reflections on Constructivism and Instructional Design, Preprint for (C. R. Dills and A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. [http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/construct.html HTML]<br />
<br />
<!--<br />
; Debug<br />
:{{PAGENAME}}<br />
: {{#urlencode:{{PAGENAME}}}}<br />
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--><br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage&diff=124412Niveaux et types d’apprentissage2020-02-11T10:30:13Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_precedente=Pédagogie<br />
|page_parente=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_suivante=Familles pédagogiques<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
__TOC__<br />
== Introduction ==<br />
<br />
D'un point de vue de la psychologie d'apprentissage, le terme '''''niveaux d'apprentissage''''' se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme '''''type d'apprentissage''''' se réfère aux à différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie de développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels, on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.<br />
<br />
Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.<br />
<br />
On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencés par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur la théorie [[Ingénierie pédagogique|de la conception pédagogique]], on peut penser que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent être.... <br />
<br />
A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaire à la réalisation d'un scénario pédagogique. (voir [[Scénarisation pédagogique]])<br />
<br />
== Taxonomies des niveaux d'apprentissage ==<br />
<br />
=== Bruner ===<br />
<br />
Bruner (1966), établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre '''ce que nous savons''' et ce que nous '''faisons avec ce que nous savons'''. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. {{citation|which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.}} ( [http://starfsfolk.khi.is/solrunb/jbruner.htm_3.htm J.Bruner] , récupéré 11h12, le 26 Juin 2007 (MEST)).<br />
<br />
=== La taxonomie de Bloom ===<br />
<br />
[[image:BloomsCognitiveDomainFR.svg|thumb|400px|left|Les domaines cognitives de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)]]<br />
Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (''classification of educational goals'') a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues. <br />
<br />
Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent entre trois grandes catégories:<br />
# le domaine psychomoteur<br />
# le domaine affectif<br />
# le domaine cognitif<br />
<br />
Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont '''ordonnées''' du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhensions et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative. <br />
<br clear="all"><br />
<br />
{{bloc important|1=<br />
'''Définition des six domaines cognitives avec quelques verbes action'''<br />
# Connaissances :<br />
#* Les données de rappel ou de l'information<br />
#* Verbes : décrire, identifier, rappeler, organiser, définir, dupliquer, étiquette, liste, mémoriser, le nom, ordonner, reconnaître, reproduire.<br />
# Compréhension :<br />
#* Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots.<br />
#* Verbes : comprendre, donner l'exemple, classer, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, localiser, identifier, signaler, retraiter, avis, sélectionner, traduire,<br />
# Application:<br />
#* Utilisez un concept dans une nouvelle situation<br />
#* Verbes : demander, changement, construire, de calcul, de choisir, démontrer, dramatiser, employer, illustrer, interpréter, utiliser, pratique, le calendrier, croquis, résoudre, utiliser, écrire.<br />
# Analyse:<br />
#* Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure<br />
#* Verbes : analyser, décomposer, relier, évaluer, calculer, classer, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérience, question, faire des inférences, trouver des preuves, test.<br />
# Synthèse :<br />
#* Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) .<br />
#* Verbes: résumer, organiser, combiner, classer, assembler, rassembler, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, mettre en place, écrire.<br />
# Évaluation :<br />
#* Faire des jugements, justifier une solution, etc<br />
#* Verbes : évaluer, interpréter, argumenter, évaluer, fixer, comparer, défendre, estimater, juger, prévoir, taux, baser, sélectionner, soutenir, valoriser, prouver, déduire .<br />
}}<br />
<br />
Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaitée d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.<br />
<br />
* Exemple d'utilisation: [http://www.corrosion-doctors.org/Training/Bloom.htm la taxonomie de Bloom pour la corrosion de formation] . Cette page montre comment appliquer la taxonomie de Bloom à des niveaux de formation dans un programme de génie.<br />
<br />
=== La hiérarchie de Gagné ===<br />
<br />
Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:<br />
<br />
{{citation encadrée |<br />
# L'apprentissage de signal<br />
#* Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov<br />
# Apprentissage stimulus-réponse<br />
#* Apprendre des réponses précises à des signaux précis<br />
# Chaînage<br />
#* Apprendre à suivre les procédures<br />
#* Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse<br />
# Association verbale<br />
#* Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales<br />
# L'apprentissage de la discrimination<br />
#* Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires<br />
# Apprentissage de concepts<br />
#* Réponse singulière à toute une classe de stimuli<br />
# Apprentissage de principes<br />
#* Apprendre à appliquer des règles<br />
# La résolution de problèmes<br />
}}<br />
<br />
Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les ''Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (Gagné, 1985) :<br />
{{citation encadrée | <br />
# Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .<br />
# Compétences intellectuelles :<br />
#* Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.<br />
#* Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.<br />
#* Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .<br />
#* Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.<br />
#* Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique<br />
# Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un pocessus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche<br />
# Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise<br />
# Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée<br />
}}<br />
<br />
Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles, qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagne est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.<br />
<br />
== La taxonomie révisée de Krathwohl ==<br />
<br />
Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre '''la dimension des connaissances''' (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et '''la dimensions des processus cognitives''' (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)<br />
<br />
Lire: {{Goblock|Krathwohl (2002)}} <ref>Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]</ref><br />
<br />
Il identifie quatre types de connaissances et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitives. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).<br />
<br />
'''La dimension des connaissances''' (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)<br />
{{citation encadrée|<br />
:A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.<br />
::Aa. Connaissance de la terminologie<br />
::Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments<br />
:B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.<br />
::Ba. Connaissance de la classification et des catégories<br />
::Bb. Connaissance des principes et des généralisations.<br />
::Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.<br />
:C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.<br />
::Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.<br />
::Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.<br />
::Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.<br />
:D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.<br />
::Da. Connaissance stratégique<br />
::Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.<br />
::Dc. Connaissance de soi<br />
}}<br />
<br />
'''La dimension des processus cognitifs''' (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)<br />
{{citation encadrée|<br />
:1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.<br />
::1.1 Reconnaitre<br />
::1.2 Rappel<br />
:2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.<br />
::2.1 Interprétation<br />
::2.2 Illustrer<br />
::2.3 Classification<br />
::2.4 Résumer<br />
::2.5 Inférer<br />
::2.6 Comparer<br />
::2.7 Expliquer<br />
:3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.<br />
::3.1 Exécuter<br />
::3.2 Implémenter<br />
:4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.<br />
::4.1 Différencier<br />
::4.2 Organiser<br />
::4.3 Attribuer<br />
:5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.<br />
::5.1 Vérification<br />
::5.2 Critiquing<br />
:6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original. <br />
::6.1 Générer<br />
::6.2 Planifier<br />
::6.3 Produire<br />
:}}<br />
<br />
Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! || colspan="6" |La dimension des processus cognitives<br />
|-<br />
!Les dimensions des connaissances!!Se souvenir!!Comprendre!!Appliquer!!Analyser!!Evaluer!!Créer<br />
|-<br />
!Faits|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Concepts|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Procédures|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Métacognition|| || || || || || <br />
|}<br />
<br />
Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont '''remplies avec des exemples'''.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
| rowspan="2" |<center>[http://recit.org/bloom/Processus Processus cognitifs]</center><br />
| colspan="4" | <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances Types de connaissances]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#factuelles Factuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#conceptuelles Conceptuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#procedurales Procédurales]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#metacognitives Métacognitives]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#memoriser Mémoriser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacMem Nommer des faits à partir d'une recherche Internet]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConMem Faire une tempête d'idées]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProMem Encercler le verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetMem Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#comprendre Comprendre]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCom Comparer deux oeuvres]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCom Compléter un schéma narratif]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCom Expliquer des procédures servant à repérer un verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCom Mieux comprendre son style d'apprentissage]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#appliquer Appliquer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacApp Démontrer au moyen d'une ligne du temps]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConApp Construire réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProApp Repérer les verbes en utilisant les procédures]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetApp Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#analyser Analyser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacAna Trouver autant de liens que possible]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConAna Analyser un réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProAna Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetAna Ordonner les étapes d'un projet]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#evaluer Évaluer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacEva Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConEva Échanger et comparer les réseaux]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProEva Comparer à une grammaire]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetEva Choisir la meilleure stratégie]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#creer Créer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCre Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCre Planifier une production]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCre Créer un rap pour les élèves de 1ère]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCre Identifier et résoudre une difficulté personnelle]</center><br />
<br />
|}<br />
<br />
== Les niveaux d'enseignement ==<br />
<br />
Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
=== Le modèle de Mayes et Fowler ===<br />
<br />
Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.<br />
<br />
* A lire: {{Goblock|Mayes et Fowler (1999)}} <ref>J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: [http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 10.1016/S0953-5438(98)00065-4]</ref><br />
<br />
{{citation encadrée|<br />
(1) Conceptualisation<br />
: désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.<br />
: Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.<br />
(2) Construction<br />
: désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.<br />
: Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.<br />
(3) Application<br />
: le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués. <br />
: Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 p])}}<br />
<br />
Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}<br />
<br />
(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition. <br />
<br />
(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable. <br />
<br />
(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.<br />
<br />
=== Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement ===<br />
<br />
Lire: {{Goblock|http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf}} <ref>Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]</ref><br />
<br />
Merrill (2006), dans [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf Levels of instructional strategy], définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses [[:en:First principles of instruction]]<br />
<br />
; Niveau 0 - Informations seulement<br />
* Présentation de l'information.<br />
* avec ou sans accompagnement des questions de rappel<br />
<br />
; Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)<br />
* Guidages pour les apprenants<br />
* Utilisation efficace et pertinents de médias<br />
<br />
; Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)<br />
* feedback correctif<br />
* Ce coaching doit diminuer graduellement<br />
<br />
; Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)<br />
* la progression de tâches<br />
<br />
Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.<br />
<br />
A ces quatres niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)<br />
<br />
* Activation de savoirs préalables<br />
* Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)<br />
* Intégration d'activités réflexives<br />
* Intégration d'extrapolations favorisant le transfert<br />
* "Going public" favorise l'engagement<br />
<br />
== Autres taxonomies de types d'apprentissage ==<br />
<br />
Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués. <br />
<br />
=== La liste de Kearsley ===<br />
<br />
La liste suivante est inspiré de [http://www.instructionaldesign.org/ Kearsley]. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.<br />
<br />
# Attitudes<br />
#* Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....<br />
#* Les apprenants doivent faire un ''choix'' approprié<br />
# L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):<br />
#* Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....<br />
#* Les apprenants doivent ''réciter,'' résumé, etc<br />
# Apprentissage de simples concepts (discrimination):<br />
#* ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.<br />
#* Les apprenants doivent ''identifier'' (en fonction de caractéristiques), être aussi capables ''de distinguer'' et de ''classer'' <br />
# Raisonnement (inférence, la déduction):<br />
#* penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' quelque chose<br />
# Apprentissage de procédures:<br />
#* Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure<br />
# Résolution de problèmes<br />
#* L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.<br />
#* Les apprenants doivent ''générer'' une solution<br />
# Stratégies d'apprentissage (voir aussi [[Métacognition et apprentissage|la métacognition]])<br />
#* Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer<br />
#* Les apprenants doivent choisir des stratégies ''d'auto-régulation'' appropriées.<br />
# Les habiletés motrices<br />
#* Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).<br />
<br />
=== La liste de Jonassen ===<br />
<br />
[http://books.google.ch/books?hl=en&lr=&id=0OORAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=+++++Jonassen,+D.H.+%282009%29.+Reconciling+a+human+cognitive+architecture.+In+S.+Tobias+%26+T.M.+Duffy+%28Eds.%29,+Constructivist+Theory+Applied+to+Instruction:+Success+or+Failure%3F+New+York:+Routledge.&ots=IOjSV-M4Ve&sig=DshNZqL30-MsqkQ13EZH2zl2ur4#v=onepage&q&f=false Jonassen] (2009) présente la typologie suivante.<br />
<br />
* Déclarative: connaissance de type "savoir que"<br />
* Structurels: les relations entre les concepts<br />
* Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel<br />
* Procédure: comment effectuer<br />
* Situation: savoir situations contextuelles<br />
* Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)<br />
* Tacite: ne peut pas être exprimé<br />
* Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel<br />
* Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience<br />
<br />
Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la litérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.<br />
<br />
'''''A. Types de connaissances ontologiques''''' (p. 19)<br />
: Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducationa formel.<br />
<br />
; (1) Connaissances déclaratives<br />
: Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")<br />
: Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable<br />
<br />
; (2) Connaissances structurelles<br />
: Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances<br />
: Relations entre concepts<br />
<br />
; (3) Connaissances conceptuelles<br />
: Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels<br />
: Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.<br />
<br />
'''''B. Types de connaissances épistémologiques'''''<br />
: Décrit comment un savoir est utilisé<br />
<br />
; (4) Connaissances procédurales<br />
: Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.<br />
: Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature<br />
: Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)<br />
<br />
; (5) Connaissances situationnelles<br />
: Connaissances impliquant des situations<br />
: Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.<br />
: Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.<br />
<br />
; (6) Connaissances stratégiques<br />
: Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches<br />
: Une forme de connaissance métacognitive<br />
<br />
''''' C. Types de connaissances phénoménologiques'''''<br />
: Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences. <br />
: Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.<br />
<br />
;(7) Connaissances tacites<br />
: Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.<br />
<br />
; (8) Connaissances socio-culturelles<br />
: Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.<br />
: Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.<br />
<br />
; (9) Connaissances expérientielles (épisodiques)<br />
: Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience<br />
: Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. {{citation|the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).}} (p. 23).<br />
<br />
== Une petite typologie des types d'apprentissage ==<br />
<br />
La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004)est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.<br />
<br />
<table border="1"><br />
<tr><br />
<th colspan="2">Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)</th><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">I: Savoir que</td><br />
<td>I(a) '''Faits:''' rappel, la description, l'identification, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>I(b) '''Concepts:''' la discrimination, la catégorisation, discussion, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">II: Savoir faire / savoir comment</td><br />
<td>II(a) '''Raisonnement et procédures:''' inférences, déductions, etc + application de procédure</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>II-b '''Résolution de problèmes et stratégies de production:''' identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>III: Savoir en action</td><br />
<td>'''Action située''' Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>IV: Autres</td><br />
<td>'''Autres:''' par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories</td><br />
</tr><br />
</table><br />
<br />
== Application des niveaux et types d'apprentissage ==<br />
=== Niveaux et types d'apprentissage et dispositif de formation coopératif à distance ===<br />
[INSERT TEXT]] [http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/theubet9/BASES/Bases_Quelsniveauxettypesdapprentissagepeuventêtreappliquésàundispositifdeformationcoopératifàdistance.mp4 Lien vers la vidéographie de la carte conceptuelle d'Alexandra Theubet]<br />
[[Fichier:Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliqués à un dispositif de formation coopératif à distance3.jpg|1200px|néant|Carte conceptuelle "Quels niveaux et types d'apprentissage peuvent être appliquée à un dispositif de formation coopératif à distance ?" d'Alexandra Theubet]]<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* [http://www.instructionaldesign.org/theories/index.html Les théories d'apprentissage] @ instructionaldesign.org.<br />
<br />
== Lectures ==<br />
<br />
<references/><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
* Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of educational objectives. New York: Longman.<br />
<br />
* Baumgartner, P. & Kalz, M. (2004). Content Management Systeme aus bildungstechnologischer Sicht in Baumgartner, Peter; Häfele, Hartmut & Maier-Häfele, Kornelia: Content Management Systeme für e-Education. Auswahl, Potenziale und Einsatzmöglichkeiten, Studienverlag, Innsbruck 2004.<br />
<br />
* Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109<br />
<br />
* Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge MA: The Belnap Press of Harvard University Press.<br />
<br />
* Driscoll, M. (1991, 1994) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Driscoll, M.(1991) Psychology of Learning for Instruction: Allyn and Bacon.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1975). Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt, Rinehart and Winston.<br />
<br />
* Gagne, Robert M. (1985). The Conditions of Learning and Theory of Instruction, Harcourt, ISBN 0030636884<br />
<br />
* Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572<br />
<br />
* Jonassen, D.H. (2009). Reconciling a human cognitive architecture. In S. Tobias & T.M. Duffy (Eds.), Constructivist Theory Applied to Instruction: Success or Failure? New York: Routledge.<br />
<br />
* Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]<br />
<br />
* Laurillard, D (1993) Rethinking University Teaching. A framework for the effective use of educational technology, Routledge, London.<br />
<br />
* Leonard, W. Patrick (1975), Essay Review - Instructional Design: An Essay Review of Three Books, American Educational Research Journal, Vol. 12, No. 4. (Autumn, 1975), pp. 507-511. [http://links.jstor.org/sici?sici=0002-8312%28197523%2912%3A4%3C507%3AIDAERO%3E2.0.CO%3B2-Y Abstract /PDF]<br />
<br />
* Mayes, J.T. & Fowler, C.J.H. ( 1999) Learning Technology and Usability: a framework for understanding courseware. ''Interacting with Computers 11'', 485-497[http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 doi:10.1016/S0953-5438(98)00065-4]<br />
<br />
* Merrill, M. D. (2006). Levels of Instructional Strategy. Educational Technology 46 (4) [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]]<br />
<br />
* Merriënboer, Jeroen (1997). Training Complex Cognitive Skills: A Four-Component Instructional Design Model for Technical Training. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications.<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach Workbook, on-line book[http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/Workbook/index.htm HTML],retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach, on-line book, [http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/index.html HTML], retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
<br />
* Wilson, Brent, G. (1997) Reflections on Constructivism and Instructional Design, Preprint for (C. R. Dills and A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. [http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/construct.html HTML]<br />
<br />
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{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Fatou-Maty_Diouf&diff=124187Utilisateur:Fatou-Maty Diouf2020-02-08T18:50:56Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Contributions Wiki STIC */</p>
<hr />
<div>''Passionnée par les liens entre la technologie, l'art, le divertissement et l'éducation.''<br />
<br><br />
'''Let's Connect!'''<br />
* [mailto:fatou-maty.diouf@etu.unige.ch?Subject=Let's%20connect!%20(Edutech&#x20;Wiki&#x20;FR) Email]<br />
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* [http://tecfaetu.unige.ch/perso/maltt/diouffa8 TECFA]<br />
* [https://www.thingiverse.com/fmdiouf/ Thingiverse]<br />
<br><br><br />
Étudiante en [http://tecfalabs.unige.ch/maltt/ Masters of Learning and Teaching Technologies (MALTT)] (2018-2020).<br />
<br />
"Le Master MALTT est une maîtrise universitaire de la [https://www.unige.ch/fapse/ Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education] de l’[http://www.unige.ch Université de Genève]. Le programme est dispensé par le laboratoire [http://tecfa.unige.ch/ TECFA], une unité de recherche et d’enseignement dans le domaine des technologies éducatives."<ref>http://tecfalabs.unige.ch/maltt/</ref><br />
<references /><br />
<br />
== Contributions Wiki==<br />
=== STIC I ===<br />
==== P1 ====<br />
* [[FileZilla]] : Création d'une nouvelle page sur Filezilla, un logiciel de transfer de fichier. À faire: ajouter des screenshots pour P2.<br />
==== P2 ====<br />
* [[FileZilla]] : Rajout des screenshots.<br />
==== P3 ====<br />
* [[Microbit]] : Création d'une nouvelle page sur [https://microbit.org/ micro:bit], un micro ordinateur qui peut être programmer avec des blocks ou des languages de programmation comme JavaScript et Python.<br />
=== STIC II ===<br />
==== P6 ====<br />
* [[:en:Wordpress_installation_and_configuration]] : Modifications de la section d'installations, ajout d'une section sur la mise à jour de WordPress, ajout de screenshots.<br />
=== STIC III ===<br />
* [[:en:Inkscape - path editing]] : Expliquer comment éditer des chemins. Par exemple, briser des ségments, ajouter de noeurds etc.<br />
=== STIC IV ===<br />
* [[Microbit]]<br />
=== BASES ===<br />
==== Module 1 ====<br />
Amélioration des pages [[Niveaux_et_types_d’apprentissage]] et [[Socio-constructivisme]].<br />
Contributions au discussions sur les pages _, _, _ et _.</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Socio-constructivisme&diff=124169Socio-constructivisme2020-02-08T14:13:20Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Piaget et le constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Développement moral et psychosocial<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Tout comme chez Piaget et le [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme constructivisme], le socio-constructivisme défend que l'individu construit ses connaissances par le biais de l'expérimentation et de la découverte. Néanmoins, cette approche met d'avantage l'emphase sur l'importance de l'environnement social et culturel dans l'apprentissage. Si la construction d'un savoir est personnelle, celle-ci s'effectue, cependant, dans un cadre social. Effectivement, l'individu n'est pas seul, il est entouré d'autres personnes qui ont un impact sur lui et son développement. Bruner et Vygotski sont deux penseurs influents du constructivisme, défendant que le développement intellectuel de l'enfant ne peut se concevoir sans les interactions sociales entre lui et son environnement. Pour Doise et Mugny <!-- référence -->, la connaissance est justement le résultat d'une confrontation de points de vue. Enfin, la théorie de la [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situ%C3%A9,_distribu%C3%A9_et_perceptif cognition distribuée] pousse cette conception à l'extrême en affirmant que la connaissance est de nature exclusivement sociale, le groupe étant lui-même vu comme un système cognitif complexe.<br />
<br />
Nous pouvons grossièrement distinguer deux approches du socio-constructivisme dans la littérature. Une première approche, très interactionniste, caractéristique d’auteurs européens tels que Perret-Clermont, Gilly, Doise et Mugny, s’attache à étudier les interactions socio-cognitives à la lumière du [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Piaget_et_le_constructivisme constructivisme Piagétien]. Une seconde approche, qualifiée de psychologie culturelle, suivant les idées des travaux de Vygotski et Bruner et a été défendue par des auteurs américains tels que Brown, Campione, Perkins etc.<br />
<br />
=Zone proximale de développement (zpd)=<br />
<br />
Ce concept central dans les travaux de Vygotski <!-- références!!!--> exprime la différence entre ce que l'enfant apprendra s'il est seul, et ce qu'il peut potentiellement apprendre si on lui fournit une aide.<br />
<br />
La ZPD est donc la distance (différence) entre le niveau de développement actuel, déterminé par les capacités de l'enfant à résoudre seul un problème, et le niveau de développement potentiel, déterminé à travers la résolution de problème par cet enfant, lorsqu'il est aidé par des adultes ou collabore avec des pairs de niveau plus avancé.<br />
<br />
A l'origine, ce concept fut introduit en tant qu'argument contre la mesure statique de l'intelligence : Vygotski estimait qu'il était préférable d'évaluer ce que l'enfant était capable de faire seul, et accompagné par une personne plus compétente, plutôt que d'évaluer ses acquis dans l'idée d'en tirer une "mesure" de son intelligence.<br />
<br />
Dans la théorie de Vygotski, la ZPD représente avant tout ce que l'apprenant est capable de réaliser avec l'aide d'une personne plus compétente. Deux sortes d'apprentissages peuvent y être distingués :<br />
<br />
*les apprentissages faisant partie du cursus de développement normal, lesquels, de toute façon, seront développés par l'enfant : l'aide d'un expert permet alors de faciliter et d'accélérer l'apprentissage. Le rôle de l'éducateur sera alors de s'assurer que les acquis fondamentaux sont présents et permettront à l'enfant de discuter avec ses pairs en vue de construire collectivement de nouvelles connaissances.<br />
*les apprentissages sociaux tirés de la collaboration avec autrui, exclusivement relatifs à la gestion de l'environnement social. <br />
<br />
Ces deux types d'apprentissage découlent d'une construction sociale des connaissances, ils apportent donc à la fois des apprentissages cognitifs et sociaux utiles pour l'enfant, soit pour lui faire acquérir des compétences cognitives plus rapidement, soit pour développer le lien social.<br />
<br />
==ZPD et pédagogie==<br />
<!-- pourquoi rajouter cette section? la ZPD est utilisée dans le domaine de l'apprentissage, de la pédagogie. La partie d'avant parlait déjà d'apprentissage, faire une séparation ici n'est pas nécessaire, ça se répète --><br />
Pour faciliter l'apprentissage selon cette conception, il est nécessaire d'inciter le travail en équipe, et supervisé, dans lequel chaque participant explicite sa démarche et permet ainsi à l'enfant de construire de nouvelles connaissances. Cette démarche s'inscrit également dans la volonté d'utiliser les acquis individuels et collectifs pour faciliter l'élaboration de nouvelles connaissances.<br />
<br />
L'intérêt de cette approche réside également dans la possibilité d'évaluer les développements proches (à venir) afin de les faciliter en fonction des acquis. Ainsi, l'enfant est évalué non plus selon ses acquis mais également selon son potentiel. L'accent pédagogique est donc mis sur l'apprentissage des connaissances les plus « proches ».<br />
<br />
[https://vimeo.com/16714151 Vidéo Vimeo en anglais]. Michael Cole speaking on the different conceptions of the ZOPED (Zone of Proximal Development) for a Conference in Moscow, November 2010. (Exposé plutôt ambitieux)<br />
<br />
=Conflit socio-cognitif=<br />
<br />
<br />
Doise et Mugny <!-- source --> prolongent les travaux de Piaget et Vygotski. Ils présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif, à condition qu'elles suscitent des conflits socio-cognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Au cours d'une interaction au sein d'un groupe, un premier déséquilibre interindividuel apparaît puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. C'est ce qu'on appelle un conflit socio-cognitif, quand l'apprenant prend conscience que sa pensée est différente de celle des autres et que celles-ci entrent en conflit avec ses connaissances. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, simultanément, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de "penser notre propre pensée" (Bruner, 1995) <!-- cette référence ne se trouve pas dans la bibliographie en bas --> et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi qu'à celle d'autrui.<br />
<br />
Doise résume ces observations à 6 propositions fondamentales <!-- référence à quel auteur? --> (1993, P. 127-128) :<br />
<br />
#C'est en coordonnant ses démarches avec celles de partenaires que le sujet est conduit à des équilibrations cognitives dont il n'est pas capable individuellement.<br />
#Les enfants peuvent tirer un profit personnel après avoir participé à ce type d'échanges, ils sont capables d'effectuer seuls les tâches réussies préalablement en situation sociale.<br />
#Les échanges interindividuels deviennent source de progrès cognitif par les conflits socio-cognitifs qu'ils suscitent. Il n’est pas indispensable qu’un des partenaires de l’interaction soit porteur du modèle correct de résolution du problème.<br />
#Les bénéfices des interactions dépendent (comme dans tout apprentissage) des compétences initiales des sujets.<br />
#Certaines situations-problèmes, marquées socialement, peuvent générer un conflit socio-cognitif, producteur de réorganisation des connaissances.<br />
#Le processus interactif est moteur du développement cognitif, et il y a causalité circulaire entre compétences cognitives et communicationnelles.<br />
<br />
<br />
Voici une vidéo proposée par [[User:Régis Le Coultre]] dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] qui reprends les points présentés ci-dessus:<br />
[[Fichier:Regis Socio-constructivisme v2.jpg|vignette|centré|[http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/lecoulr0/BASE/Socio-constructivisme.jpg Vidéo sur la construction de la connaissance selon le modèle socio-constructiviste] par [[User:Régis Le Coultre]] ]]<br />
<br />
<br />
==La métacognition==<br />
La métacognition désigne l'analyse que l'apprenant fait de son propre fonctionnement intellectuel. Savoir que l'on a des difficultés avec les fractions, que l'on comprend mieux un problème si l'on fait un schéma, sont des connaissances métacognitives. La métacognition renvoie aux activités mises en œuvre pour exécuter une tâche et à l'ajustement de ces activités (gestion de l'activité mentale). La métacognition est la compétence de se poser des questions pour planifier, s'évaluer avant, pendant et après une tâche pour se réajuster au besoin. Il s'agit de prendre conscience de ses propres méthodes de pensée et de réguler ses processus de pensée.<br />
<br />
Voici une vidéo crée dans le cadre du cours [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives]] par [[User:Antonella]]:<br />
[[Fichier:Socio construct vidéo finale.mp4|vignette|centré|La métacognition dans l'approche socio-constructiviste par [[User:Antonella]] ]]<br />
<br />
Une autre vidéo qui dépasse le cadre du socio-constructivisme, mais néanmoins très intéressante.:<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=E8klKdhNop8 Vidéo youtube sur la métacognition]<br />
<br />
==Métacognition, conflit socio-cognitif et enseignement==<br />
<!-- pourquoi cette catégorie? dans le paragraphe précédent, on ne mentionne que la métacognition dans le domaine de l'apprentissage enseignement --><br />
<!-- références svp --><br />
Apprendre, c'est élaborer soi-même ses connaissances en passant nécessairement par une phase d'interaction, voire de conflit socio-cognitif avec autrui, et cela à tout âge. <br />
Cette phase déterminante des interactions cognitives est d'autant plus efficace que l'enseignant est capable d'organiser et d'animer cette situation d'échanges dans les meilleures conditions... et que les individus en interaction développent leurs capacités à échanger à propos des stratégies utilisées par chacun pour réaliser une tâche.<br />
<br />
Celle-ci permet à chacun de passer d'un niveau interpersonnel à un niveau intrapersonnel : alors, la phase d'appropriation individuelle de la tâche, du savoir, se réalise d'autant mieux qu'elle a permis à chacun d'élaborer un langage intériorisé.<br />
<br />
=Cognition située et distribuée=<br />
<!-- références manquantes --><br />
A la différence de la théorie du socio-constructivisme qui se focalise sur les processus cognitifs indépendants de l’environnement d’apprentissage, la théorie de la cognition située et distribuée, se concentre plutôt sur l’environnement dans lequel l’apprentissage intervient. L’environnement est constitué par deux contextes: <br />
*le contexte social (l’environnement, le lieu)<br />
*le contexte physique (interaction entre les individus). <br />
Le socio-constructivisme se concentre seulement sur le contexte physique (la présence simultanée de plusieurs membres pour collaborer).<br />
La théorie de la cognition située étudie le groupe qui est vu comme un seul système cognitif complexe. Ce système englobe les apprenants et l’enseignant. <br />
A partir de là, les propriétés du groupe ne peuvent plus être expliquées par une addition de systèmes cognitifs distincts des individus qui le composent, mais bien comme un seul système cognitif.<br><br />
Ce champ de recherche est apparu dans les années 80, sous l'éclairage conjoint des travaux de Vygotski "Mind in Society" et de Minsky "La société de l'Esprit" ; le champ de l'Intelligence Artificielle Distribuée a connu un essor grandissant depuis cette date.<br />
<br />
==Cognition distribuée==<br />
La cognition est ici abordée comme un processus distribué, dont les dimensions sont : physiques, mentales et aussi sociales.<br> <br />
Jermann (1996) affirme que le courant de la cognition distribuée s'intéresse à la structure des connaissances (aux représentations) et à leur transformation.<br> Les approches de la cognition distribuée (angl. Distributed cognition) se démarquent des approches traditionnelles issues des sciences cognitives en ce que la cognition n'est plus réduite à un processus local de traitement de l'information, elle est envisagée au contraire comme mettant en cause des processus de coopération et de collaboration entre l'humain et son environnement physique et social.<br><br />
Les recherches sur la cognition distribuée supposent que les phénomènes cognitifs dépassent le traitement individuel de l’information pour intégrer les interactions entre individus (environnement humain et social) et les ressources matérielles, y compris les technologies de l’information (environnement physique).<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=0C-VRQyUJ_s Vidéo youtube en anglais. La cognition distribuée par l'un de ses principaux théoriciens.]<br />
<br />
==La personne-plus==<br />
Adhérant au cadre de référence de la cognition distribuée, Perkins (1995) développe une série de concepts afin de rendre compte de la pensée et de l'apprentissage, comme étant des phénomènes impliquant étroitement l'individu et son milieu. Il résume sa position en deux points:<br />
#Les environnements physique et social participent à la cognition en tant que véhicules de la pensée, et pas uniquement comme sources d'information ou comme supports matériels des productions d'un individu. <br />
#Les choses apprises ne résident pas que dans la tête d'un individu, mais elles influencent aussi sous la forme de modification de l'environnement. <br />
Imaginons par exemple, un étudiant prenant ses notes de cours dans un cahier. Le cahier lui sert de brouillon pour la pensée pendant qu'il travaille la matière, ainsi que de support matériel des conclusions qu'il a tirées. La personne et l'environnement, en l'occurrence son carnet de notes, forment un système cognitif que Perkins nomme la '''personne-plus''' (en angl. 'person-plus') en opposition à '''personne-solo''', i.e. l'individu seul. Dans ce système, peu importe que la connaissance soit dans la tête de l'étudiant ou dans le carnet de note. Ce qui compte c'est l'accès aux connaissances par l'étudiant, et le fait que la personne-plus ait pu développer des connaissances qu'une personne-solo n'aurait pas pu développer.<br><br />
Perkins précise encore que l’étudiant peut être considéré comme l’égal d’un expert lorsque ce dernier est confronté à une tâche d’envergure. Car, l’expert n’agit pas seul : c’est entouré de tous ses outils que l’individu-plus affronte la situation et résout le problème.<br />
<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
*Doise Willem et Mugny Gabriel, (1981) ''[http://users.skynet.be/gerard.pirotton/Textes-site-DW08/Dvpt-Social-Intelligence-doise-mugny-ligne.pdf Le Développement Social de l'intelligence]'', InterEditions, Paris. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
*Vygotsky, L. S. (1978). ''[http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf Mind in society]''. Cambridge, MA: Harvard University Press. '''Article de livre, lien pas forcément stable.'''<br />
<br />
=Références=<br />
<br />
Dougiamas, M. (1998). A journey into Constructivism, http://dougiamas.com/writing/constructivism.html<br />
<br />
Hickey, D.T. Motivation and Contemporary Socio-Constructivist Instructional Perspectives<br />
Vanderbilt University<br />
http://www.questia.com/PM.qst?a=o&d=80937209<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Hollan, J., Hutchins, E., et Kirsh, D. (2002). Distributed cognition: toward a new foundation for human-computer interaction research, dans J.M. Carroll (dir.), ''Human-Computer Interaction in the New Millennium'' New York, Addison-Wesley, p. 75-94.<br />
<br />
Hutchins, E. (1995). ''Cognition in the Wild, Cambridge,''MA, MIT Press.<br />
<br />
Jermann, P. (1996) Cognition Distribuée in Conception et analyse d’une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.<br />
[http://tecfa.unige.ch/~jermann/staf/colin-8.html Conception et analyse d'une interface semi-structurée dédiée à la co-résolution de problème.]<br />
<br />
Perkins, D. N. (1995). L’individu-plus. Une vision distribuée de la pensée et de l’apprentissage in ''Revue Française de Pédagogie'', 111 (avril-mai), p. 56-71.<br />
<br />
Salomon, G. and Perkins, D. (1998) Individual and Social Aspects of Learning, In: P. Pearson and A. Iran-Nejad (Eds) Review of Research in Education 23, pp 1-24, American Educational Research Association, Washington, DC<br />
<br />
Theoretical Corner-Stones and Applications of Socio-Constructivism in Virtual Learning.<br />
http://www.esscs.org/workshop/freiburg2003.html<br />
<br />
Vidal, F. Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994<br />
<br />
Vygotski, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article provient de [http://www.definitions-de-psychologie.com/ définitions de psychologie.com]. Article original:<br />
**http://www.definitions-de-psychologie.com/fr/definition/zone-proximale-de-developpement.html<br />
**http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cognition:_un_processus_situé,_distribué_et_perceptif<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8me&diff=124168Résolution de problème2020-02-08T14:13:11Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|pas_afficher_sous-page=Non<br />
|page_precedente=Raisonnement<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Apprentissage procédural<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
==Introduction==<br />
<br />
La résolution d’un problème est une mise en situation largement utilisée et étudiée puisqu’elle permet à la fois de tester des connaissances et de les développer ([[Apprentissage par problème]]). Pour mieux en comprendre les enjeux, il est important de cerner les processus de résolution. Différentes études se sont attachées à caractériser ces stratégies et ont conduit à envisager différents courants de recherches.<br />
Dans cette page, je me propose de présenter la notion de résolution de problèmes ainsi que les différents processus de résolution de problèmes. <br />
<br />
==La notion de problème==<br />
<br />
Un problème peut être défini comme une situation pour laquelle l’organisme a un but mais ne dispose pas d’un moyen connu pour y parvenir. Il est constitué de données, d’objectifs et d’obstacles. Trois attributs caractérisent un problème à résoudre : l’existence d’un écart entre la situation présente et le but à atteindre ; l’absence d’un cheminement évident menant à la réduction de cet écart ; le caractère subjectif et circonstanciel de la résolution de problème. Une situation fait problème pour une personne donnée à un moment donné.<br />
Greeno (1978) propose une partition en trois classes des problèmes. Tout d’abord, les problèmes d’induction de structure qui sont des problèmes où l’on donne un ensemble d’instances et où l’objectif est de découvrir une règle s’appliquant à ces instances (Test du Wisconsin''1'', par exemple). Ensuite, les problèmes de transformation qui sont des problèmes où l’objectif est de passer d’un état initial à un état final par une succession d’opérations (le problème de la Tour d’Hanoï''2'', par exemple). Dans ce cas, résoudre le problème consiste à effectuer des opérations de transformation permettant de passer de l’état initial à l’état final. Enfin, les problèmes d’arrangement qui sont des problèmes où tous les éléments sont donnés initialement, et où leur réorganisation constitue la solution du problème (les puzzles par exemples). Greeno remarque cependant que tous les problèmes ne peuvent pas être classés dans un de ces trois types. Reitman (1964) distingue quant à lui les problèmes bien définis («well-defined») et mal définis («ill-defined»). Un problème bien défini est un problème où il existe une définition explicite de l’objectif en fonction de la description du problème (La tour d’ Hanoï est un exemple de problème bien défini, dessiner un beau dessin est un exemple de problème mal défini). <br />
Au delà de cette classification, la qualité d’un problème est double. En effet, mettre un individu face à un problème peut avoir deux objectifs : tester ses capacités (compétences ou connaissances) ou bien les développer. Ces deux aspects sont largement utilisés dans le domaine de l’enseignement. La mise en situation de problème est un outil pédagogique privilégié car il permet à la fois d’évaluer les capacités de l’élève mais aussi de les développer. Ce second objectif étant plus difficile à atteindre. En effet, face à un problème, l’élève et plus largement l’apprenant, doit réaliser deux tâches : résoudre le problème et apprendre de cette résolution, selon l’objectif de la situation d’enseignement. Ces deux tâches peuvent entrer en concurrence en fonction de différents critères qu’il convient de prendre en compte. <br />
<br />
=== Caractéristiques des problèmes difficiles ===<br />
<br />
Comme l'a démontré Dietrich Dörner (et, plus tard, Joachin Funke a approfondi le sujet), les problèmes difficiles ont certaines caractéristiques typiques qui peuvent être résumées comme ceci:<br />
*Non transparence (manque de clarté de la situation)<br />
**Opacité du commencement<br />
**Opacité de la continuité<br />
*Buts multiples<br />
**Non expressivité<br />
**Opposition<br />
**Nature éphémère<br />
*Complexité (grand nombre de points, interrelations et décisions)<br />
**Caractère énumérable<br />
**Connectivité (relations hiérarchiques)<br />
**Hétérogénéité<br />
*Dynamique (considérations de temps)<br />
**Contraintes temporelles<br />
**Sensibilité au temps<br />
**Effets de phase<br />
**Imprévisibilité dynamique<br />
<br />
La résolution de problèmes difficiles requiert un traitement direct de chacune de ces caractéristiques que l'on rencontre.<br />
<br />
==Les différents processus de résolution de problèmes==<br />
<br />
En situation de problème, même si la découverte de la solution semble, le plus souvent, procéder par différentes tentatives d’essais et d’erreurs, le mode opératoire employé pour résoudre le problème peut être perçu comme une stratégie mise en place et nécessitant une certaine représentation de la situation. Ce processus de résolution peut être une règle, un heuristique ou bien lié à l’utilisation d’une situation déjà rencontrée (Lemaire, 1999).<br />
<br />
===L’analyse moyen-fin : un exemple d’heuristique===<br />
<br />
Les heuristiques sont des règles générales d’action menant le plus souvent à la solution. Celles-ci sont des règles empiriques, pratiques, simples et rapides facilitant la découverte de la solution. Elles permettent de prendre des décisions d’action mais leur validité n’est pas assurée. Richard (1998, p. 188) nous donne une définition de la stratégie heuristique: « Quand les sujets raisonnent en dehors de leur domaine de compétence, ils n’ont à leur disposition que des modes d’inférences dont la validité n’est pas assurée mais qui sont d’utilisation très générale. Ces processus de production d’inférences ne garantissent pas la validité des raisonnements mais ils sont productifs : ils sont efficaces pour former des hypothèses et faire des choix dont les conséquences permettront d’apporter les corrections nécessaires. ». <br />
Un exemple de processus heuristique est la stratégie d’analyse moyen-fin. Ce processus de résolution utilise l’analyse de la différence entre l’état présent du problème et l’état final à atteindre. Proche d’une démarche de recherche en arrière à partir du but à atteindre, cette stratégie est particulièrement efficace dans des problèmes de labyrinthe. Elle consiste à découper la tâche en plusieurs sous-buts, puis chercher à réduire l’écart entre l’état actuel du problème et le prochain sous-but, jusqu’à l’état final. Zygmunt et Zheng (2005), notamment, observent, dans leurs travaux autour de puzzles, que les participants privilégient ce processus de résolution par sous-buts. Cependant, ce type de stratégie impose au sujet de garder présents en mémoire de travail l’état initial du problème, l’état final, les sous-buts, et de rechercher les opérateurs permettant de réduire l’écart entre les différents stades du problème. Ce qui peut exiger de grandes ressources cognitives. Ce processus de résolution peut alors gêner l’apprentissage et c’est pourquoi, Sweller et Levine (1982) proposent de contrer l’utilisation de ce processus de résolution par l’utilisation de problème ouvert (sans but prédéfini). <br />
<br />
===Les algorithmes===<br />
<br />
Les algorithmes sont des règles d’action systématiques garantissant la solution. Les formules mathématiques sont un bon exemple de ce type de processus de résolution. Leurs applications permettent de résoudre le problème au moyen d’un nombre fini d’opérations''3''. Ces règles de résolution seraient stockées en mémoire et utilisées lorsque la situation de problème s’y rapporte. Dans la prise en compte de la définition de Richard (présentée ci-dessus) les algorithmes peuvent être opposés aux heuristiques. Raisonner en dehors de son domaine de compétences se ferait à l’aide d’heuristiques, raisonner dans son domaine de compétences se ferait à l’aide d’algorithmes. L’expertise pourrait être dès lors considérée comme la maitrise des algorithmes. En effet, connaître les tables de multiplication, par exemple, est un pré-requis nécessaire pour être expert en calcul mental. <br />
La découverte de l’algorithme permettant la résolution du problème est un apprentissage qui peut être nécessaire à la résolution du problème. C’est le cas du problème des Anneaux Chinois (PAC).<br />
<br />
[[Image:Anneaux_chinois.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure1]]<br />
<br />
Le problème des Anneaux Chinois (Figure 1) est un problème linéaire apparemment simple (21 états permettent d’atteindre le but), qui est difficilement résolu par les participants (plus de 500 coups dans l’étude de Kotovsky & Simon, 1990). Megalakaki et Tijus (2005) montrent que cette difficulté est liée à l’utilisation d’un processus heuristique consistant à ne pas s’éloigner du but. <br />
Le matériel de ce problème comporte cinq pions qui doivent être tous ôtés selon la règle qui stipule qu’on peut ôter ou mettre un pion que s’il y a un pion à sa droite et rien au-delà''4''. La règle d’action qui doit être ici découverte par les participants est qu’il faut parfois remettre des pions pour pouvoir créer les conditions nécessaires pour en ôter. Ce type de difficulté est également observé dans le problème des Missionnaires et des Cannibales''5'' où il s’agit de ramener les cannibales sur la rive de départ pour résoudre le problème (Figure 2). L’utilisation d’un processus heuristique (ne pas s’éloigner du but) dans ces deux problèmes gêne la résolution alors que l’utilisation de l’algorithme le permet (revenir en arrière/ s’éloigner du but). Inciter les participants à apprendre cette règle d’action (en les contraignant par un état initial particulier par exemple) favorise la résolution du problème.<br />
<br />
[[Image:Cannibales et missionnaires.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure1]]<br />
<br />
===L’analogie===<br />
<br />
Ce processus de résolution utilise une situation connue et perçue comme similaire pour construire la solution du problème rencontré. Le transfert de connaissances d’une situation à une autre permet « de rendre la nouveauté familière en la reliant à un savoir antérieur » (Gick & Holyoak, 1983, p. 1-2). Autrement dit, ce processus permet l'appréhension de nouvelles situations par la mise en correspondance avec des situations connues (Holyoak, 2005). Résoudre un problème par analogie consiste à se référer à un problème déjà rencontré (problème source) et à l’utiliser pour résoudre le problème actuel (problème cible). La mise en correspondance des deux problèmes (mapping) permet, par production d'interférences, l'élaboration d'une représentation du problème cible par transfert analogique (transfer). Le raisonnement par analogie est une stratégie de résolution de problèmes qui a été largement étudié (Bassock & Holyoak, 1989; Gick & Holyoak, 1980, 1983, 1987 ; notamment). <br />
Selon Gentner (1983), le raisonnement analogique consiste en la projection sur le domaine cible d’une structure de relations relative à un domaine source. Cela implique que le domaine source soit effectivement structuré sous la forme d’un réseau relationnel stable. Alors que, le domaine cible est a priori en cours d’élaboration et doit être muni de nouvelles relations. L’introduction de nouvelles relations est faite par analogie. Celle-ci est d’autant plus riche que la structure relationnelle est abstraite et complète. Cela implique également que le domaine cible soit clairement identifié en tant qu’objets conceptuels. Dans cette conception, le système cible est doté de nouvelle relation, tandis que le système source demeure inchangé (cf. Gineste, 1997, pour une synthèse). Selon Cauzinille-Mamèche et Didierjean (1999, p. 126), cette approche pose problème car « il est peu concevable d’envisager que préexistent des objets conceptuels qui ne seront pas transformés, et qu’il s’agit seulement d’introduire de nouvelles relations entre ces objets. ». Selon Gick et Holyoak (1980, 1983) dans le cadre de la résolution de problèmes, le problème cible et le problème source sont considérés comme deux exemplaires d’une même catégorie conceptuelle. Dans cette approche, le raisonnement par analogie conduit à l’élaboration de catégorie de problèmes. La question de l’encodage des problèmes se pose alors. En effet, ce n’est que s’ils sont représentés à un niveau d’abstraction adéquat qu’ils pourront être perçu comme relevant du même domaine et comme partageant la même structure. Rejoignant cette conception, Clément (2009, p. 65) note que « le traitement de deux situations par raisonnement par analogie permet […] d'élaborer, par un processus de généralisation, des schémas plus abstraits dans lesquels la cible et la source sont des exemplaires. Ce processus sous-tend l'apprentissage. ». D’autre part, elle note que la représentation d'un problème serait déterminée à la fois par les caractéristiques de la situation et par les connaissances disponibles en mémoire. Elle se construirait à l'aide de l'évocation de situations connues c'est à dire par analogie. <br />
<br />
===Bilan===<br />
<br />
La variabilité des processus de résolution implique de faire des choix. Par exemple, dans le cas des opérations arithmétiques, selon Siegler (1988), la procédure de récupération en mémoire est toujours celle qui est privilégiée et essayée en premier par rapport à une procédure de comptage. Les résultats de Reder (1987) suggèrent, quant à eux, que la sélection d’une procédure ou d’une stratégie ne repose pas uniquement sur la vitesse relative des différentes procédures ou stratégies disponibles. Elle dépend de l’histoire de la procédure (réussites antérieures), du contexte et du coût de sa mise en œuvre. D’autre part, il est probable que la résolution de problèmes n’implique pas uniquement la sélection de la stratégie appropriée mais également l’inhibition des stratégies concurrentes (Houdé, 1999). <br />
Au-delà de la typologie présentée centrée sur les processus de résolution utilisés, de nombreuses recherches ont depuis longtemps étudiées les mécanismes en jeu dans la résolution de problèmes. Depuis les premiers travaux sur l’animal jusqu’à aujourd’hui, différentes approches tentent d’expliciter les différents processus mis en œuvre dans la découverte de la solution. Dans la section suivante, nous présentons ces différentes approches. <br />
<br />
==Les différentes approches en résolution de problèmes==<br />
<br />
===L’approche béhavioriste===<br />
<br />
Les premiers travaux sur la résolution de problème ont été menés chez l’animal. La découverte de la solution résultait alors d’un apprentissage progressif, non intentionnel par essais erreurs. La résolution de problème est envisagée comme un processus dans lequel les réponses inadaptées sont éliminées laissant place aux réponses adaptées (Thorndike, 1898). Cette interprétation est reprise par le courant béhavioriste. Développée notamment par Watson (1920), cette approche postule que les comportements d’un organisme sont sous le contrôle de son environnement. Ceux-ci peuvent être modifiés en agissant sur l’environnement ou sur leurs conséquences. Un ‘bon’ comportement sera appris car il a offert une conséquence positive ; un ‘mauvais’ comportement sera évité car il a offert une conséquence aversive. Dans cette approche, la résolution de problème ne fait appel à aucune représentation de la situation. Un problème n’est réussi que parce que l’environnement offre des conséquences positives aux actions menées. Comme l’explique Clément (2009, p.22-23), « Pour toute situation-problème donnée, S, il existe des associations avec plusieurs réponses possibles, R1, R2, … Rn. Ces liens, formant des familles de réponses associées à chaque situation-problème, peuvent être plus ou moins forts. Ces forces d’association entre stimulus et réponse définissent une hiérarchie de réponse […]. Le comportement de résolution est défini par un changement de la force des associations entre stimulus et réponse sous l’effet de l’apprentissage. ». La découverte de la solution dans une situation problème est ici le résultat de tâtonnements, d’essais erreurs ; le comportement efficace menant à la solution étant renforcé par la réussite (la résolution du problème). L’apprentissage de ce comportement se fait par renforcement : la réussite renforce ce comportement qui est alors mémorisé comme un comportement positif à réutiliser.<br />
<br />
===L’approche des gestaltistes===<br />
<br />
Les gestaltistes s’écartent de ce point de vue. Ils mettent en avant l’influence de la représentation interne du problème sur la découverte de la solution. Selon cette approche, découvrir la solution consiste en une réorganisation perceptive des éléments du problème. Cette réorganisation brusque est nommée insight. (Wertheimer, 1959, cité par Clément, 2009). Celle-ci concerne essentiellement le champ perceptif, comme le montre notamment le problème de neuf points de Maier (1930, cité par Clément, 2009). Dans ce problème, la tâche consiste à relier les points avec quatre traits sans lever le crayon. La résolution de ce problème consiste à se dégager de la prégnance relative de la bonne forme (carré virtuel) et à réaliser que les traits pour relier les points peuvent dépasser le carré imaginaire (Figure 3). <br />
<br />
[[Image:Neuf point1.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure3]]<br />
<br />
[[Image:Neuf point2.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure3]]<br />
<br />
Dans cette approche, les apprentissages antérieurs sont perçus comme un frein qui gêne la résolution de problème puisqu’ils fixent les représentations (fixation perceptive sur le carré virtuel dans le problème des neuf points). <br />
Les travaux de Duncker (1945) illustrent un autre type de fixation. Il étudie des problèmes mettant en avant ce qu'il nomme la fixité fonctionnelle. Elle désigne le fait qu'un objet utilisé dans un contexte donné est attaché à cette fonction et peut difficilement être utilisé dans une autre fonction pour résoudre un problème. Un des problèmes étudiés par Duncker (1945) est celui de la bougie. Trois boites en carton, des bougies, des punaises et des allumettes sont disposées sur une table. On demande aux participants de fixer au mur une bougie afin qu'elle éclaire la pièce. Pour certains participants, les boites sont vides pour d'autres elles contiennent des allumettes, des bougies ou des punaises. Lorsque les boites sont remplies, les participants ont plus de difficulté à découvrir la solution''6''. Duncker interprète cette différence comme la conséquence de la fixité fonctionnelle. Elle est liée au fait que les apprentissages antérieurs enferment les participants dans une représentation du problème qui les empêche de découvrir la solution.<br />
<br />
===Approche du traitement de l’information===<br />
<br />
Dans cette approche, l’être humain est conçu comme un système de traitement de l’information (Newell & Simon, 1972). Les processus de pensée peuvent alors être formalisés par un programme informatique. Dans cette perspective la résolution de problème est conceptualisée comme un processus d’exploration à l’intérieur d’un espace de recherche. Celui-ci formalise les différents états possibles du problème. Il peut être représenté par un graphique où chaque nœud représente un état possible et chaque lien une action possible. Résoudre le problème revient alors à trouver son chemin dans cet espace de recherche de l’état initial à l’état but. Le problème de la Tour d’Hanoï illustre bien cette approche.<br />
Dans ce problème, des disques de tailles différentes sont empilés (du plus grand au plus petit) sur une tige parmi trois fixées sur un support et alignées de gauche à droite. Les disques forment une tour. La tâche consiste à déplacer cette tour sur une autre tige. Cependant, on ne peut déplacer qu’un disque à la fois. Si plusieurs disques sont sur la même tige, on ne peut déplacer que le plus petit. Et on ne peut pas poser un disque sur un plus petit. L’état initial est représenté en haut du graphe (Figure 4, position 1) ; l’état but en bas à droite (position 27). Le chemin qui relie directement ces états (branche de droite) correspond à la solution la plus rapide pour résoudre le problème. <br />
<br />
[[Image:Tour d'Hanoi.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure4]] <br />
<br />
Dans cette approche, le choix des actions dans l’espace de recherche est guidé par des heuristiques. Ceux-ci ne garantissent pas la solution mais permettent d’explorer un nombre restreint de chemins qui semblent pertinents pour la solution. Deux stratégies (celles-ci étant présentées comme des heuristiques générales) sont définies : la recherche par essais erreurs et l’analyse moyens-fin. La recherche par essais erreurs consiste à appliquer au hasard les opérateurs''7''légaux jusqu’à atteindre l’état final. L’analyse moyens-fin consiste à identifier la différence entre l’état courant et l’état but et à sélectionner un opérateur qui réduit cette différence. Si aucun opérateur n’est disponible, un sous-but est construit (position 9, par exemple) et l’opérateur qui permet d’atteindre ce sous-but est recherché et ainsi de suite, jusqu’à atteindre l’état final.<br />
L’apprentissage s’exprime dés lors dans la recherche et l’utilisation des bons opérateurs. Les processus de résolution mis en avant dans cette approche (la recherche par essais erreurs et l’analyse moyens–fins) conduisent au développement de connaissances déclaratives (connaissance du chemin à parcourir) ou à des connaissances procédurales (utilisation préférentielle de tel ou tel opérateur).<br />
<br />
===La flexibilité cognitive===<br />
<br />
Cette approche s'attache à l'idée que la résolution d'un problème procède d'un changement de point de vue sur la situation de problème. Ce changement de point de vue caractérise la flexibilité cognitive. La restructuration du problème était déjà envisagée par les gestaltistes comme déterminante dans la découverte de la solution. Aujourd'hui, un certain nombre de travaux supportent cette approche (cf. Clément, 2009). Selon eux, les difficultés rencontrées en résolution de problème seraient essentiellement liées à la fixation. Certaines caractéristiques de la situation de problème fixeraient l'attention sur une certaine représentation de la situation et freineraient l'accès à la solution du problème. Si nous abordons le problème suivant par exemple,<br />
<br />
''« Deux gares ferroviaires sont distantes de cinquante miles. Un samedi, à deux heures de l'après-midi, deux trains partent chacun d'une des gares, à la rencontre l'un de l'autre. Au moment où les trains quittent les gares, un oiseau surgit des airs et se place devant le premier train. Il vole jusqu'au deuxième train, et quand il l'atteint il retourne vers le premier train. L'oiseau continue ces allers-retours jusqu'à ce que les deux trains se rencontrent. Sachant que les deux trains roulent à vingt-cinq miles par heure et que l'oiseau vole à cent miles par heure, combien de miles l'oiseau va-t-il parcourir jusqu'à ce que les trains se rencontrent ? » (Posner, 1973, cité par Clément, 2009)''<br />
<br />
La difficulté de ce problème réside dans la représentation que l'on peut se faire du problème. Si l'on considère les allers-retours de l'oiseau, ce problème est difficile. Par contre, si on change de point de vue et que l'on se centre sur le trajet des trains, le problème devient plus facile à résoudre. Comme les trains roulent à vingt-cinq miles à l'heure et que la distance qui les sépare est de cinquante miles, ils se rencontreront à mi-parcours (c'est-à-dire vingt-cinq miles) donc au bout d'une heure. Comme l'oiseau vole à cent miles à l'heure, il aura parcouru cent miles. Cet exemple montre bien que le point de vue qu'on a de la situation de problème peut rendre difficile la découverte de la solution et que c'est grâce à un changement de point de vue que celle-ci peut opérer. La flexibilité cognitive s'exprime ici par une certaine souplesse qui permet le changement de point de vue et donc la résolution du problème. Les apprentissages antérieurs peuvent ici être un frein à la découverte de la solution puisqu'ils peuvent fixer l'attention sur une certaine représentation de la situation.<br />
<br />
===Les schémas pragmatiques de raisonnement===<br />
<br />
Cheng et Holyoak (1985) dans leurs travaux sur la résolution de problèmes logiques, utilisent la notion de schémas pragmatiques de raisonnement (« pragmatic reasoning schemas ») afin d’expliquer les écarts de résultats entre les expériences des 4 cartes de Wason (1968) et celles de Johnson-Laird, Legrenzi et Legrenzi (1972) utilisant un paradigme quasi-identique. Le problème des quatre cartes de Wason est un problème logique fortement échoué. Dans sa version originale, quatre cartes sont présentées qui montrent chacune respectivement, une voyelle, une consonne, un nombre impair et un nombre pair (Figure 5). Les participants sont informés que chaque carte contient une lettre sur une face et un chiffre sur l’autre face. Le participant doit sélectionner les cartes qui permettent de vérifier l’affirmation suivante et seulement celles-ci.<br />
<br />
[[Image:4 cartes.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure5]]<br />
<br />
''« Si une carte a une voyelle sur une face, alors elle a un nombre pair sur l’autre face »''<br />
<br />
Quels que soit les lettres et les chiffres présents sur les cartes, les deux cartes que le participant doit retourner sont la carte contenant une voyelle et celle contenant un nombre impair. Pour la Figure 4, les participants doivent retourner les cartes ‘A’ et ‘7’. La solution est la voyelle et le nombre impair car seule la présence de ces valeurs sur la même carte peut falsifier l’affirmation conditionnelle. Les erreurs les plus fréquentes consistent à retourner la carte contenant une voyelle et celle contenant le nombre pair, ou à ne retourner que la carte contenant une voyelle.<br />
Afin de mieux appréhender la non-réussite massive des participants (moins de 10% des participants donnent la bonne réponse), Johnson-Laird, Legrenzi et Legrenzi (1972) utilisent un paradigme identique avec un habillage faisant appel à la vie quotidienne. Dans leurs expériences, des étudiants italiens, doivent imaginer qu’ils sont des employés de la poste dont le travail consiste à trier le courrier. Ils doivent faire en sorte que le courrier soit trié selon la règle suivante.<br />
<br />
[[Image:Enveloppe.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure8]]<br />
<br />
''« Si une enveloppe est fermée alors elle doit être affranchie avec un timbre de 50 lires»''<br />
<br />
Quatre enveloppes leur sont ensuite présentées. Une face de l’enveloppe indique si elle est ou non fermée, l’autre face indique le montant de l’affranchissement (Figure 8). Dans cette version de la tâche 90% des participants produisent la bonne réponse''8''.<br />
Pour Cheng et Holyoak (1985), ces résultats s’expliquent par le fait que les individus ne raisonnent pas avec des règles formelles mais à partir de schémas pragmatiques généraux tels ceux qui structurent la vie quotidienne (schéma de permission, d’obligation, etc.). Ces schémas pragmatiques de raisonnement consistent en un ensemble de règles contextuelles qui seraient définies en termes de buts à atteindre et de liens entre ces buts. Selon eux, les schémas pragmatiques stockés en mémoire seraient utilisés afin de réussir les problèmes pratiques. Les participants ne posséderaient pas de schémas logiques leurs permettant de résoudre le problème des 4 cartes de Wason. Cela expliciterait l'échec massif à cette tâche. A l'inverse, les participants posséderaient le schéma pragmatique de la permission, et cela expliquerait leur plus grande réussite à la tâche avec ce type de paradigme. <br />
<br />
==Conclusion==<br />
<br />
La résolution de problème est une situation possiblement complexe où deux processus entrent en concurrence : la résolution en elle-même, et l’apprentissage de nouvelles connaissances. Les deux sont étroitement liés, puisque l’utilisation de tel ou tel processus de résolution conduira à tel ou tel apprentissage. Des connaissances peuvent être élaborées suite à un processus de résolution par essais erreurs, découlées d’un processus de transfert, développées par expérience, liées à la vie quotidienne et même être perçues comme un frein à la résolution. Par exemple, lors de la résolution du problème des Maris Jaloux''9'', l’utilisation d’une stratégie par essai-erreurs conduit à l’apprentissage des mouvements à effectuer. Tandis que l’utilisation d’un raisonnement analogique (utilisation de la situation problème isomorphe''10'' des Missionnaires et des Cannibales) pourrait conduire à la réorganisation des connaissances utilisées et à l’élaboration d’une catégorie de problèmes dont la résolution dépend de l’utilisation de l’algorithme « ramener des personnes sur la rive de départ » (Reed, Ernst & Banerji, 1974). Ainsi, la résolution de problème peut être perçue comme une forme d’apprentissage si l’on admet deux postulats. Le premier est que toute personne impliquée dans une situation problème déploie un certain nombre de processus pour produire une réponse adaptée et résoudre le problème. Le second est qu’il reste des traces de cette activité (Champagnol, 1974).<br />
<br />
<br />
''1. Le WisconsinCard Sorting test est un test de classement de cartes sur lesquelles des figures géométriques sont définies par trois dimensions (couleur, forme, nombre). On dispose quatre cartes de référence puis on distribue, une par une, chacune des 128 cartes qu’on demande de classer selon un critère défini par l’expérimentateur qu’il faut découvrir. A chaque carte distribuée, l’examinateur informe si la carte classée répond au critère ou non. Au bout d’un certain nombre de cartes distribuées, le critère change.'' <br />
''2. Dans ce problème, des disques de tailles différentes sont empilés sur une tige d’un support en contenant trois, du plus grand au plus petit formant une tour Le but est d’emmener cette tour sur une autre tige en respectant trois règles. On ne peut déplacer qu’un disque à la fois. On ne peut pas placer un disque sur un disque plus petit. On ne peut déplacer que le plus petit disque si plusieurs disques sont sur la même tige.''<br />
''3. Cas du jeu de Nim pour lequel un algorithme a été écrit en 1901 par Buton.''<br />
''4. Le pion P1 (tout à droite) peut être ôté ou mis sans conditions puisque la condition d’un pion à sa droite ne peut être satisfaite. Le pion P2 ne peut être ôté ou mis que si P1 est présent. Les pions P3, P4 et P5 ne pouvent être ôtés ou mis que si un pion est présent juste à leur droite et qu’aucun autre pion n’est présent au-delà.'' <br />
''5. Un groupe de trois missionnaires emmène trois cannibales à leur monastère afin de les convertir. Il ne leur reste plus qu’à traverser une rivière pour réussir leur mission. Cependant, l’embarcation à leur disposition ne permet de transporter que deux personnes à la fois. Les missionnaires doivent faire très attention, car s’ils se trouvent en infériorité numérique par rapport aux cannibales, ils se feront manger par ces derniers.''<br />
''6. La solution consiste à utiliser une boite vide comme support pour la bougie. La boite étant préalablement fixée au mur.'' <br />
''7. Moyens et actions permis par l’énoncé du problème à mettre en œuvre pour atteindre le but.'' <br />
''8. Les participants doivent choisir la première et la dernière enveloppe.'' <br />
''9.Trois couples mariés se trouvent sur une rive d'un fleuve, qu'ils doivent tous traverser. Ils ont à leur disposition une barque pouvant transporter soit une, soit deux personnes. Les trois maris sont jaloux: aucun d'eux ne peut admettre que son épouse se trouve avec un autre homme sur la rive opposée à la sienne. Le problème consiste à donner une suite de traversées en barque permettant de faire passer les six personnes sur la rive opposée, sans jamais provoquer la jalousie d'un mari.''<br />
''10. Deux problèmes sont dits isomorphes s’ils partagent le même but, les mêmes contraintes et le même espace de problèmes. Deux problèmes isomorphes disposent de la même structure de problème. Ils différent par leur habillage sémantique c'est-à-dire que leurs traits de surfaces sont différents.'' <br />
<br />
<br />
==Références==<br />
[[Utilisateur:Alaga|Alaga]] ([[Discussion utilisateur:Alaga|discussion]]) Cette page est extraite de ma thèse présentée et soutenue publiquement en 2010 en vue de l’obtention du titre de Docteur es Psychologie en Sciences Cognitives : [http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/71/88/69/PDF/these_-_A_DUPAYS_Aurore_2011.pdf.pdf Apprentissage en résolution de problèmes : Influence du mode d'instruction].<br />
<br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Tactique_p%C3%A9dagogique&diff=124166Tactique pédagogique2020-02-08T14:11:33Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_precedente=Familles pédagogiques<br />
|page_parente=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_suivante=Grands principes pédagogiques<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
|page_prérequis=<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
== Introduction ==<br />
<br />
On définit une tactique pédagogique comme un "vocabulaire" de différents types d'activités. Il peut s'agir de scénarios plutôt longs (c-a-d. des stratégies) ou des scénarios plutôt courts (appelés souvent des '''activités''' ou encore des '''méthodes pédagogiques'''). <br />
<br />
Normalement, une tactique a une fonction dans un scénario plus large. Elle met en oeuvre des actions utilisant des ressources.<br />
<br />
[[Fichier:Video-tactiques2.webm|vignette|centré|Une vidéo présentant les tactiques pédagogiques applicables à l'enseignement à distance, par [[Utilisateur:Sophie.linh]]. Pour plus d'information, voir la page [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Tactique_p%C3%A9dagogique/Que_sont_les_tactiques_p%C3%A9dagogiques_et_lesquelles_utiliser_dans_un_contexte_de_e-learning%3F Que sont les tactiques pédagogiques et lesquelles utiliser dans un contexte de e-learning?]. ]]<br />
<br />
== La liste de Khan (2000) ==<br />
<br />
Khan {{Goblock|[http://www.asianvu.com/bookstoread/framework/scroller.htm A framework for e-learning]}} <ref>Kahn, Badrul H. A Framework for Web-Based Learning, in Khan, B.H. (ed) Web-Based Training ISBN 0-87778-303-9, </ref><br />
<br />
# Présentations<br />
# Expositions<br />
# Démonstrations<br />
# "Drill and practice"<br />
# Tutoriels<br />
# Jeux<br />
# Narrations<br />
# Simulations<br />
# Jeux de rôle<br />
# Discussions<br />
# Interactions<br />
# Modélisations<br />
# Facilitation<br />
# Collaboration<br />
# Débats<br />
# Sorties éducatives ("field trips")<br />
# Apprentissage (au sens Suisse/stage)<br />
# Etudes de cas<br />
# Développement génératif<br />
# Motivation.<br />
<br />
== La liste de Basque ==<br />
<br />
La liste de Basque <ref>[https://wiki.umontreal.ca/pages/viewpage.action?pageId=78513990 Liste de stratégies pédagogique] (Université de Montréal) </ref> se situe plutôt au niveau stratégique, c'est-à-dire elle décrit plutôt des modèles ou approches en citant Paquette et al. (1998). <ref>Paquette, Crevier et Aubin, 1998, ''Méthode d'ingénierie d'apprentissage (MISA)'', Guide d'ingénierie (version 2,1). Centre de recherche LICEF, Télé-université.</ref>. {{citation|«Plan général comme un ensemble d'opérations agencées en vue de favoriser l'atteinte d'un but. dans ce cas la stratégie pédagogique est composée d'un principe intégrateur qui décrit le plan général et d'un scénario d'un évènement d'apprentissage qui explicite l'agencement et l'articulation des opérations.»}} (p.290).<br />
<br />
* Lire {{Goblock|[https://wiki.umontreal.ca/download/attachments/78513990/TEXTE-441_AnxA_UdeM.pdf Descriptif des stratégies pédagogiques]}}<br />
<br />
# Audio-tutorat<br />
# Auto-apprentissage assisté<br />
# Auto-évaluation<br />
# Conférence<br />
# Contrat d'apprentissage<br />
# Débat<br />
# Découverte guidée<br />
# Démonstration<br />
# Enseignement en équipe <br />
# Enseignement modulaire<br />
# Enseignement par prescription individuelle<br />
# Enseignement personnalisé<br />
# Enseignement programmé<br />
# Entrevue<br />
# Étude de cas<br />
# Évaluation par les pairs<br />
# Exercices<br />
# Exposé<br />
# Groupe de discussion (colloque, plénière, session brouhaha, racine carrée, tournante, débat, panel, proposition de nisbet, remue méninges)<br />
# Jeu, jeu éducatif; jeu de simulation<br />
# Jeux de rôle<br />
# Laboratoire<br />
# Lecture dirigée<br />
# Portails personnels<br />
# Portfolio numérique<br />
# Présentation<br />
# Production multimédia<br />
# Projet<br />
# Protocole<br />
# Publication<br />
# Recherche sur le web<br />
# Recherche dans des bases de données<br />
# Réseau conceptuel<br />
# Résolution de problème<br />
# Ressources du milieu<br />
# Simulation<br />
# stage<br />
# téléconférence<br />
# tournoi<br />
# travail en équipe<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* http://bookstoread.com/wbt/fmktable1.htm<br />
* [http://www.mindomo.com/mindmap/strategies-pedagogiques-98ddf11e4cc14eb48b10f3da370d6531 carte conceptuelle qui part de Bloom]) par Brigitte Belzile<br />
* [http://www.collegemv.qc.ca/CMS/Media/6146_254_fr-CA_0_tableau_methodes_types_connaissances.pdf Les stratégies pédagogiques couramment utilisées selon les trois catégories de connaissances] par Angela Mastracci, Conseillère pédagogique<br />
* [http://scenari.utc.fr/portail_linios/Linios/LINIO_mcfoad/co/modeles_pedagogiques_6.html Modèles pédagogiques] (partie d'un cours en ligne, UTC)<br />
* [http://sydologie.com/2015/02/bien-apprendre-8-techniques-pedagogiques-incontournables/ Bien apprendre : 8 techniques pédagogiques incontournables !], Sydologie, 2/2015.<br />
<br />
== A lire ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Niveaux_et_types_d%E2%80%99apprentissage&diff=124164Niveaux et types d’apprentissage2020-02-08T14:10:37Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_precedente=Pédagogie<br />
|page_parente=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_suivante=Familles pédagogiques<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=intermédiaire<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
__TOC__<br />
== Introduction ==<br />
<br />
D'un point de vue de la psychologie d'apprentissage, le terme '''''niveaux d'apprentissage''''' se réfère aux compétences qu'un apprenant peut atteindre. Le terme '''''type d'apprentissage''''' se réfère aux à différents types de savoir, par exemple le savoir procédural ou les attitudes. Il existe un lien entre niveau et type d'apprentissage. On peut par exemple postuler que l'apprentissage de résolution de problèmes est "supérieur" à l'apprentissage de faits. Finalement, la psychologie de développement nous apprend que les niveaux d'apprentissage sont sectoriels, on peut être expert dans un domaine et novice dans un autre.<br />
<br />
Nous pensons que les stratégies pédagogiques doivent être adaptées aux niveaux et types d'apprentissage visés, car ils engagent différents types de processus cognitifs.<br />
<br />
On peut aussi affirmer que diverses théories de l'apprentissage sont fortement influencés par le type d'apprentissage qui a été étudié. Puisque les théories de l'apprentissage ont un fort impact sur la théorie [[Ingénierie pédagogique|de la conception pédagogique]], on peut penser que les théories d'apprentissages ne sont pas générales, même si certains prétendent être.... <br />
<br />
A retenir: En ingénierie pédagogique, les niveaux et les types d'apprentissage constituent des paramètres importants dont il faut tenir compte. Ils sont très utiles pour définir des objectifs pédagogiques nécessaire à la réalisation d'un scénario pédagogique. (voir [[Scénarisation pédagogique]])<br />
<br />
== Taxonomies des niveaux d'apprentissage ==<br />
<br />
=== Bruner ===<br />
<br />
Bruner (1966), établit une distinction entre l'apprentissage passif et actif, entre '''ce que nous savons''' et ce que nous '''faisons avec ce que nous savons'''. Il a également présenté un modèle d'apprentissage en trois étapes: enactive, iconique et symbolique. {{citation|which he calls enactive, iconic and symbolic and are solidly based on the developmental psychology of Jean Piaget. The first, the enactive level, is where the child manipulate materials directly. Then he proceed to the iconic level, where he deals with mental images of objects but does not manipulate them directly. At last he moves to the symbolic level, where he is strictly manipulating symbols and no longer mental images or objects. The optimum learning process should according to Bruner go through these stages.}} ( [http://starfsfolk.khi.is/solrunb/jbruner.htm_3.htm J.Bruner] , récupéré 11h12, le 26 Juin 2007 (MEST)).<br />
<br />
=== La taxonomie de Bloom ===<br />
<br />
[[image:BloomsCognitiveDomainFR.svg|thumb|400px|left|Les domaines cognitives de Bloom (Wikipedia, d'après Anderson & Krathwohl, 2001)]]<br />
Dans l'enseignement, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom reste la référence en ce qui concerne le vocabulaire pour décrire les compétences détaillées qui peuvent être atteintes grâce à l'apprentissage. La taxonomie des niveaux d'acquisition des connaissances (''classification of educational goals'') a été créée dans une série de conférences au début des années 1950 avec une trentaine de collègues. <br />
<br />
Bloom et al. s'intéressent aux compétences montrables et observables. Ainsi ils formulent une liste de verbes qui illustrent un résultat (outcome-illustrating verbs). Tout d'abord, ils distinguent entre trois grandes catégories:<br />
# le domaine psychomoteur<br />
# le domaine affectif<br />
# le domaine cognitif<br />
<br />
Dans le domaine cognitif, Bloom définit 6 niveaux de comportement intellectuel qui sont importants pour l'apprentissage: connaissance, compréhension, application, analyse, synthèse et évaluation. Ces catégories sont '''ordonnées''' du simple vers le complexe et du concret vers l'abstrait. Bloom postule notamment que le rappel est nécessaire à la compréhensions et que la compréhension est nécessaire à l'application. Cette taxonomie représente donc une hiérarchie cumulative. <br />
<br clear="all"><br />
<br />
{{bloc important|1=<br />
'''Définition des six domaines cognitives avec quelques verbes action'''<br />
# Connaissances :<br />
#* Les données de rappel ou de l'information<br />
#* Verbes : décrire, identifier, rappeler, organiser, définir, dupliquer, étiquette, liste, mémoriser, le nom, ordonner, reconnaître, reproduire.<br />
# Compréhension :<br />
#* Comprendre le sens d'un problème, être capable de traduire dans les propres mots.<br />
#* Verbes : comprendre, donner l'exemple, classer, décrire, discuter, expliquer, exprimer, identifier, indiquer, localiser, identifier, signaler, retraiter, avis, sélectionner, traduire,<br />
# Application:<br />
#* Utilisez un concept dans une nouvelle situation<br />
#* Verbes : demander, changement, construire, de calcul, de choisir, démontrer, dramatiser, employer, illustrer, interpréter, utiliser, pratique, le calendrier, croquis, résoudre, utiliser, écrire.<br />
# Analyse:<br />
#* Peut fendre concepts en plusieurs parties et comprend la structure<br />
#* Verbes : analyser, décomposer, relier, évaluer, calculer, classer, comparer, contraster, critiquer, différencier, discriminer, distinguer, examiner, expérience, question, faire des inférences, trouver des preuves, test.<br />
# Synthèse :<br />
#* Produire quelque chose de différents éléments (par exemple un rapport ) .<br />
#* Verbes: résumer, organiser, combiner, classer, assembler, rassembler, composer, construire, créer, concevoir, développer, formuler, gérer, organiser, planifier, préparer, proposer, mettre en place, écrire.<br />
# Évaluation :<br />
#* Faire des jugements, justifier une solution, etc<br />
#* Verbes : évaluer, interpréter, argumenter, évaluer, fixer, comparer, défendre, estimater, juger, prévoir, taux, baser, sélectionner, soutenir, valoriser, prouver, déduire .<br />
}}<br />
<br />
Cette taxonomie permet de définir le niveau d'apprentissage souhaitée d'un public cible, puis d'élaborer une conception appropriée qui aidera l'apprenant à atteindre l'objectif d'apprentissage souhaité. En outre, cette taxonomie (pas seulement ce court résumé) est utile pour construire des instruments d'évaluation du comportement. Les «verbes» ci-dessus donnent un indice sur ce que l'évaluateur doit observer.<br />
<br />
* Exemple d'utilisation: [http://www.corrosion-doctors.org/Training/Bloom.htm la taxonomie de Bloom pour la corrosion de formation] . Cette page montre comment appliquer la taxonomie de Bloom à des niveaux de formation dans un programme de génie.<br />
<br />
=== La hiérarchie de Gagné ===<br />
<br />
Gagné (1965) a formulé une hiérarchie de huit types d'apprentissage différents:<br />
<br />
{{citation encadrée |<br />
# L'apprentissage de signal<br />
#* Apprendre à réagir à un signal, comme le chien de Pavlov<br />
# Apprentissage stimulus-réponse<br />
#* Apprendre des réponses précises à des signaux précis<br />
# Chaînage<br />
#* Apprendre à suivre les procédures<br />
#* Etre capable d'enchaîner 2 ou plusieurs stimulus-réponse<br />
# Association verbale<br />
#* Apprendre à utiliser de la terminologie dans les chaînes verbales<br />
# L'apprentissage de la discrimination<br />
#* Apprendre à distinguer entre des stimuli similaires<br />
# Apprentissage de concepts<br />
#* Réponse singulière à toute une classe de stimuli<br />
# Apprentissage de principes<br />
#* Apprendre à appliquer des règles<br />
# La résolution de problèmes<br />
}}<br />
<br />
Sur la base de la taxonomie de Bloom de l'apprentissage, ces niveaux seront reformulés comme taxonomie des objectifs pédagogiques, dans les ''Conditions of Learning and Theory of Instruction'' (Gagné, 1985) :<br />
{{citation encadrée | <br />
# Informations verbales : réciter quelque chose de la mémoire, par exemple, rappeler une définition, dire un poème .<br />
# Compétences intellectuelles :<br />
#* Discrimination: Reconnaître que deux classes de choses diffèrent, par exemple, être capable d'identifier des objets, caractéristiques, symboles, etc comme n'étant pas les mêmes.<br />
#* Concept concret : Classification des choses par leurs caractéristiques physiques seulement, par exemple, identifier peintures en bleu, un symbole.<br />
#* Concept défini : La classification de nouveaux exemples à partir de caractéristiques abstraites (et physiques), par exemple, une identifier une assignation dans un programme informatique .<br />
#* Règle: Appliquer une procédure simple (une seule relation) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, additionner deux nombres.<br />
#* Règle d'ordre supérieur: Appliquer une procédure complexe (plusieurs règles) pour résoudre un problème ou accomplir une tâche, par exemple, écrire un programme informatique<br />
# Les stratégies cognitives : Inventer ou sélectionner un pocessus mental particulier pour résoudre un problème ou accomplir une tâche<br />
# Attitudes : Choisir de se comporter d'une manière qui reflète une valeur ou croyance nouvellement acquise<br />
# Habiletés motrices : Exécution d'une tâche physique à une norme spécifiée<br />
}}<br />
<br />
Selon Gagné, il existe une hiérarchie d'apprentissage dans le groupe des compétences intellectuelles. Certaines règles ne peuvent pas être apprises sans maîtriser un concept donnée. Pour préparer un design pédagogique avec un objectif d'apprentissage donné, il faut construire une hiérarchie d'apprentissage (parfois appelé une analyse des tâches) et se demander "quelles sont les compétences intellectuelles, qu'il faut avoir maîtrisé afin d'obtenir un résultat?" Puisque Gagne est un concepteur pédagogique (instructional designer), il a formulé les "neuf événements d'instruction", un modèle de conception de leçon qui s'appuie à la fois sur le behaviorisme (niveaux inférieurs) et le cognitivisme (niveaux supérieurs). Une idée qui a été reprise par de nombreux modèles modernes de conception pédagogique est que l'enseignement devrait passer du simple au compétences complexes. Il convient également de noter que les résultats (d'apprentissage) se construisent à partir de différents éléments, par exemple un concept défini peut s'appuyer sur des faits (de l'information verbale) et des attitudes appropriées.<br />
<br />
== La taxonomie révisée de Krathwohl ==<br />
<br />
Krathwohl (2002) sur la base de son travail original avec Bloom décide de distinguer entre '''la dimension des connaissances''' (ce que nous avons appelé type d'apprentissages) et '''la dimensions des processus cognitives''' (quelque peu apparentée à nos niveaux d'apprentissage)<br />
<br />
Lire: {{Goblock|Krathwohl (2002)}} <ref>Krathwohl, D. R. (2002). “A revision of Bloom’s taxonomy: An overview.” ''Theory into Practice'' 41 (Autumn), 212–218. DOI: [http://dx.doi.org/10.1207/s15430421tip4104_2 10.1207/s15430421tip4104_2]</ref><br />
<br />
Il identifie quatre types de connaissances et six dimensions pour les processus. Il existe toujours une hiérarchie dans la dimension des processus cognitives. Toutefois, les catégories se chevauchent, par exemple "expliquer" (dimensions compréhension) peut être plus compliqué que "exécuter" (dimension appliquer).<br />
<br />
'''La dimension des connaissances''' (The knowledge dimension, Krathwohl, 2002: 214)<br />
{{citation encadrée|<br />
:A. Connaissance factuelle – Les éléments de base que les étudiants doivent savoir pour être à l'aise dans une discipline ou en résoudre les problèmes.<br />
::Aa. Connaissance de la terminologie<br />
::Ab. Connaissance spécifique des détails et des éléments<br />
:B. Connaissance conceptuelle – Les corrélations parmi les éléments de base dans une plus grande structure qui leur permettent de fonctionner ensemble.<br />
::Ba. Connaissance de la classification et des catégories<br />
::Bb. Connaissance des principes et des généralisations.<br />
::Bc. Connaissances des théories, modèles et structures.<br />
:C. Connaissance procédurale – Comment faire quelque chose. Méthode d'investigation et critère d'utilisation de skills, algorithmes, techniques et méthodes.<br />
::Ca. Connaissance des skills et algorithmes d'un sujet spécifique.<br />
::Cb. Connaissance de techniques et méthodes d'un sujet spécifique.<br />
::Cc. Connaissance de critères pour déterminer quand il est nécessaire d'utiliser des procédures appropriée.<br />
:D. Connaissance métacognitive – Connaissance de cognition en général aussi bien que conscience et connaissance de sa propre cognition.<br />
::Da. Connaissance stratégique<br />
::Db. Connaissance des tâches cognitives incluant les connaissances du contexte et des conditions.<br />
::Dc. Connaissance de soi<br />
}}<br />
<br />
'''La dimension des processus cognitifs''' (The cognitive process dimension, Krathwohl, 2002: 215)<br />
{{citation encadrée|<br />
:1.0 Se souvenir– Retrouver des connaissances relevantes depuis la mémoire à long terme.<br />
::1.1 Reconnaitre<br />
::1.2 Rappel<br />
:2.0 Comprendre– Déterminer la signification de messages instructionnels incluant la communication orale, graphique et écrite.<br />
::2.1 Interprétation<br />
::2.2 Illustrer<br />
::2.3 Classification<br />
::2.4 Résumer<br />
::2.5 Inférer<br />
::2.6 Comparer<br />
::2.7 Expliquer<br />
:3.0 Appliquer– Exécution ou utilisation d'une procédure dans une situation donnée.<br />
::3.1 Exécuter<br />
::3.2 Implémenter<br />
:4.0 Analyser– Décomposer la matière dans ses parties constitutives et détecter comment les parties sont liées les unes aux autres et à une structure globale ou à un but.<br />
::4.1 Différencier<br />
::4.2 Organiser<br />
::4.3 Attribuer<br />
:5.0 Evaluer– Emettre un jugement sur la base de critères et de standards.<br />
::5.1 Vérification<br />
::5.2 Critiquing<br />
:6.0 Créer– Mettre éléments ensemble pour former une innovation, un tout cohérent ou faire un produit original. <br />
::6.1 Générer<br />
::6.2 Planifier<br />
::6.3 Produire<br />
:}}<br />
<br />
Le tableau suivant peut être utilisé par des concepteurs, enseignants, apprenants et évaluateurs pour définir et/ou expliciter les objectifs d'apprentissage d'un module / scénario d'apprentissage<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
! || colspan="6" |La dimension des processus cognitives<br />
|-<br />
!Les dimensions des connaissances!!Se souvenir!!Comprendre!!Appliquer!!Analyser!!Evaluer!!Créer<br />
|-<br />
!Faits|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Concepts|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Procédures|| || || || || ||<br />
|-<br />
!Métacognition|| || || || || || <br />
|}<br />
<br />
Le tableau suivant présente une application de la taxonomie révisée de Krathwohl (2002) et de Anderson et Krathwohl (2001). Il a été crée par Judith Cantin et Nathalie Frigon et publié sur http://recit.org/bloom/. Les liens dans ce tableau pointent sur les pages du site. Les cellules sont '''remplies avec des exemples'''.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
| rowspan="2" |<center>[http://recit.org/bloom/Processus Processus cognitifs]</center><br />
| colspan="4" | <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances Types de connaissances]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#factuelles Factuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#conceptuelles Conceptuelles]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#procedurales Procédurales]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Connaissances#metacognitives Métacognitives]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#memoriser Mémoriser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacMem Nommer des faits à partir d'une recherche Internet]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConMem Faire une tempête d'idées]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProMem Encercler le verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetMem Activités éclairs: ai-je appris quelque chose?]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#comprendre Comprendre]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCom Comparer deux oeuvres]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCom Compléter un schéma narratif]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCom Expliquer des procédures servant à repérer un verbe]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCom Mieux comprendre son style d'apprentissage]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#appliquer Appliquer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacApp Démontrer au moyen d'une ligne du temps]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConApp Construire réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProApp Repérer les verbes en utilisant les procédures]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetApp Développer une routine de «monitoring» ou de surveillance pendant l'action]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#analyser Analyser]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacAna Trouver autant de liens que possible]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConAna Analyser un réseau de concepts]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProAna Faire une carte conceptuelle pour démontrer des liens]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetAna Ordonner les étapes d'un projet]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#evaluer Évaluer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacEva Déterminer l'impact des oeuvres sur l'histoire de l'Art]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConEva Échanger et comparer les réseaux]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProEva Comparer à une grammaire]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetEva Choisir la meilleure stratégie]</center><br />
<br />
|-<br />
| <center>[http://recit.org/bloom/Processus#creer Créer]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/FacCre Imaginer une histoire basée sur la vie de ces deux artistes]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ConCre Planifier une production]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/ProCre Créer un rap pour les élèves de 1ère]</center><br />
| <center>[http://recit.org/bloom/MetCre Identifier et résoudre une difficulté personnelle]</center><br />
<br />
|}<br />
<br />
== Les niveaux d'enseignement ==<br />
<br />
Des typologies similaires ont été produites en ingénierie pédagogique.<br />
<br />
=== Le modèle de Mayes et Fowler ===<br />
<br />
Mayes et Fowler (1999), dans le contexte de la prescription ergonomique des logiciels pédagogiques, présentent un modèle simple en trois étapes qui est populaire dans la littérature pratique sur l'apprentissage en ligne.<br />
<br />
* A lire: {{Goblock|Mayes et Fowler (1999)}} <ref>J.T Mayes and C.J Fowler, Learning technology and usability: a framework for understanding courseware Interact. Comput. (1999) 11 (5): 485-497 doi: [http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 10.1016/S0953-5438(98)00065-4]</ref><br />
<br />
{{citation encadrée|<br />
(1) Conceptualisation<br />
: désigne le premier contact avec les concepts véhiculés par d'autres personnes.<br />
: Cela implique une interaction entre le cadre de compréhension pré-existant de l'apprenant et une nouvelle exposition.<br />
(2) Construction<br />
: désigne le processus de construction et de combinaison de concepts à travers leur utilisation dans l'exécution des tâches significatives.<br />
: Dans l'enseignement traditionnel, ce sont des tâches comme des travaux de laboratoire, l'écriture, la préparation de présentations, etc. Ces processus résultent dans des produits comme des essais, des notes, des documents, des rapports de laboratoire, et ainsi de suite.<br />
(3) Application<br />
: le test et l'optimisation des conceptualisations grâce à l'utilisation dans des contextes appliqués. <br />
: Toutefois, dans l'enseignement, comme Laurillard (1993) l'a souligné, l'objectif est de passer un test de compréhension, composé souvent de concepts abstraits. L'application pratique sera dans ce cas remplacé par le dialogue entre tuteurs et apprenants et la réflexion sur les dialogues. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4 p])}}<br />
<br />
Cela conduit à la distinction de didacticiels primaire, secondaire et tertiaire. ([http://dx.doi.org/10.1016/S0953-5438(98)00065-4])}}<br />
<br />
(1) Un didacticiel primaire est principalement destiné à présenter la matière. Son contenu sera généralement rédigé par des experts en la matière, mais il est généralement conçu et programmé par des spécialistes de didacticiels. Le didacticiel primaire devient de plus en plus un produit de diffusion large par une maison d'édition. <br />
<br />
(2) Les didacticiels secondaires comprennent l'environnement et l'ensemble des outils par lesquels l'apprenant effectue les tâches d'apprentissage. Elles comprennent également les tâches (et des matériaux de tâches) eux-mêmes. Les produits que l'on trouve sont volatiles et de qualité variable. <br />
<br />
(3) Les Didacticiels tertiaires sont des matériaux produits par les apprenants précédents, au cours de la discussion ou l'évaluation de leurs tâches d'apprentissage. Il peut s'agir de dialogues entre les apprenants et les tuteurs, des discussions avec des pairs ou des sorties de l'évaluation, etc. Ils sont médiatisés par l'environnement de travail en ligne.<br />
<br />
=== Les niveaux de Merrill de la stratégie d'enseignement ===<br />
<br />
Lire: {{Goblock|http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf}} <ref>Merrill, M. D. (2006). Levels of instructional strategy. Educational Technology, 46(4), 5-10. [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf PDF Preprint]</ref><br />
<br />
Merrill (2006), dans [http://mdavidmerrill.com/Papers/Levels_of_Strategy.pdf Levels of instructional strategy], définit les quatre niveaux d'enseignement plus quatre améliorations supplémentaires qui sont censés optimiser l'efficacité (coût/bénéfice), l'effectivité (atteinte d'objectifs) et l'engagement (des apprenants). Ce modèle est relié à ses [[:en:First principles of instruction]]<br />
<br />
; Niveau 0 - Informations seulement<br />
* Présentation de l'information.<br />
* avec ou sans accompagnement des questions de rappel<br />
<br />
; Niveau 1 - Démonstrations cohérentes (ajouté au niveau 0)<br />
* Guidages pour les apprenants<br />
* Utilisation efficace et pertinents de médias<br />
<br />
; Niveau 2 - Feedback (ajouté au niveau 1)<br />
* feedback correctif<br />
* Ce coaching doit diminuer graduellement<br />
<br />
; Niveau 3 - Tâches (ajouté au niveau 2)<br />
* la progression de tâches<br />
<br />
Le niveau 3 est seul valable au niveau module / scénario. Il comprend donc des présentations avec des questions de rappel, des démonstrations utiles, un feedback / coaching et une progression approprié de tâches.<br />
<br />
A ces quatres niveaux, Merrill ajoute encore des améliorations (enhancements)<br />
<br />
* Activation de savoirs préalables<br />
* Ajout d'une structure (par ex. un cadre de référence, "advance organiser", carte conceptuelle)<br />
* Intégration d'activités réflexives<br />
* Intégration d'extrapolations favorisant le transfert<br />
* "Going public" favorise l'engagement<br />
<br />
== Autres taxonomies de types d'apprentissage ==<br />
<br />
Une autre façon de catégoriser les types d'apprentissage est d'utiliser des grands "domaines d'apprentissage", selon le type de structures et processus cognitives impliqués. <br />
<br />
=== La liste de Kearsley ===<br />
<br />
La liste suivante est inspiré de [http://www.instructionaldesign.org/ Kearsley]. Ces catégories peuvent être décrites à la fois en terme d'apprentissage (le type de connaissances impliquées) et l'enseignement (ce que l'apprenant doit être en mesure de le faire). On y retrouve des éléments de la typologie révisée de Krathwohl (20002), mais également toute l'influence du cognitivisme et du constructivisme en psychologie de l'apprentissage. Elles incluent beaucoup plus des stratégies de haut niveaux négligés par les béhavoristes/cognitivistes, donc notamment la résolution de problème.<br />
<br />
# Attitudes<br />
#* Disposition ou tendance à réagir positivement ou négativement ....<br />
#* Les apprenants doivent faire un ''choix'' approprié<br />
# L'apprentissage de faits (renseignements de base, mémorisation):<br />
#* Traitement de l'information factuelle et la mémoire .....<br />
#* Les apprenants doivent ''réciter,'' résumé, etc<br />
# Apprentissage de simples concepts (discrimination):<br />
#* ... Comment distinguer et classer les choses. Il n'est pas lié à un simple rappel et doit être construit.<br />
#* Les apprenants doivent ''identifier'' (en fonction de caractéristiques), être aussi capables ''de distinguer'' et de ''classer'' <br />
# Raisonnement (inférence, la déduction):<br />
#* penser les activités qui impliquent la fabrication ou tester des inférences<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' quelque chose<br />
# Apprentissage de procédures:<br />
#* Être en mesure de résoudre une tâche en appliquant une procédure.<br />
#* Les apprenants doivent ''démontrer'' d'être capable de sélectionner et s'appliquer une procédure<br />
# Résolution de problèmes<br />
#* L'identification des sous-objectifs (sub-goaling), identification, choix et utilisation de méthodes pour satisfaire les sous-objectifs.<br />
#* Les apprenants doivent ''générer'' une solution<br />
# Stratégies d'apprentissage (voir aussi [[Métacognition et apprentissage|la métacognition]])<br />
#* Peuvent difficilement être enseignés, il faut mettre les apprenants en situation et ensuite réguler/dialoguer<br />
#* Les apprenants doivent choisir des stratégies ''d'auto-régulation'' appropriées.<br />
# Les habiletés motrices<br />
#* Être capable d'effectuer physiquement quelque chose (comme conduire une voiture).<br />
<br />
=== La liste de Jonassen ===<br />
<br />
[http://books.google.ch/books?hl=en&lr=&id=0OORAgAAQBAJ&oi=fnd&pg=PP1&dq=+++++Jonassen,+D.H.+%282009%29.+Reconciling+a+human+cognitive+architecture.+In+S.+Tobias+%26+T.M.+Duffy+%28Eds.%29,+Constructivist+Theory+Applied+to+Instruction:+Success+or+Failure%3F+New+York:+Routledge.&ots=IOjSV-M4Ve&sig=DshNZqL30-MsqkQ13EZH2zl2ur4#v=onepage&q&f=false Jonassen] (2009) présente la typologie suivante.<br />
<br />
* Déclarative: connaissance de type "savoir que"<br />
* Structurels: les relations entre les concepts<br />
* Conceptuels: les cadres qui permettent de changement conceptuel<br />
* Procédure: comment effectuer<br />
* Situation: savoir situations contextuelles<br />
* Stratégique: être en mesure de choisir une procédure (quand et pourquoi)<br />
* Tacite: ne peut pas être exprimé<br />
* Système de croyances, les attitudes, la vision du monde, etc: socioculturel<br />
* Expérientiel (épisodiques): des histoires sur l'expérience<br />
<br />
Jonassen regarde l'objet sous différents angles que l'on peut trouver dans la litérature: ontologique, épistémologique et phénoménologique. Les sous- catégories qu'il définit ne sont pas orthogonales, les connaissances s'utilisent et se produisent dans une forme combinée.<br />
<br />
'''''A. Types de connaissances ontologiques''''' (p. 19)<br />
: Le savoir qui décrit un objet (type, propriétés, relations, etc.). Il s'agit typiquement du savoir qui est testé dans l'éducationa formel.<br />
<br />
; (1) Connaissances déclaratives<br />
: Savoir statique sur des faits, concepts, principes ("knowing that")<br />
: Savoir dominant acquis à travers l'éducation formelle: il est testable mais pas applicable<br />
<br />
; (2) Connaissances structurelles<br />
: Ces connaissances médient la translation de connaissances déclaratives en d'autres plus utiles ou d'autres types de connaissances<br />
: Relations entre concepts<br />
<br />
; (3) Connaissances conceptuelles<br />
: Ce type de connaissance implique un intégration de savoirs déclaratives à un niveau supérieur et une compréhension de sa structure opérationnels<br />
: Schémas applicables, modèles conceptuels, "théories", etc.<br />
<br />
'''''B. Types de connaissances épistémologiques'''''<br />
: Décrit comment un savoir est utilisé<br />
<br />
; (4) Connaissances procédurales<br />
: Savoir nécessaire pour effectuer une action et qui est applicable directement.<br />
: Souvent représenté sous forme de règles de production dans la littérature<br />
: Ce type de connaissance est plus ou moins compilé (c-a-d. il ne peut pas être articulé aussi facilement que les connaissances déclaratives)<br />
<br />
; (5) Connaissances situationnelles<br />
: Connaissances impliquant des situations<br />
: Dans la littérature souvent décrit comme "scripts" qui incluent une description d'un type de problème, le contexte et les processus de solution.<br />
: Ce savoir est associé avec une pratique et il donc expérientiel.<br />
<br />
; (6) Connaissances stratégiques<br />
: Connaissances sur les stratégies et activités d'apprentissage qui peuvent être mobilisés pour effectuer une tâches<br />
: Une forme de connaissance métacognitive<br />
<br />
''''' C. Types de connaissances phénoménologiques'''''<br />
: Il s'agit de la forme la plus "naturelle", des connaissances introspectives qu'on perçoit à travers les expériences. <br />
: Représentent la perception de nos expériences, souvent sous forme de récit.<br />
<br />
;(7) Connaissances tacites<br />
: Ce type de connaissance n'est pas directement mobilisable, mais influence la résolution de problèmes et la décision.<br />
<br />
; (8) Connaissances socio-culturelles<br />
: Ces connaissances comprennent les visons du monde, des systèmes de croyances, des attitudes et le savoir socialement partagé dans une culture.<br />
: Fonctionne souvent comme un filtre, d'une façon inconsciente.<br />
<br />
; (9) Connaissances expérientielles (épisodiques)<br />
: Ils s'agit de connaissances d'expériences antérieures, mémorisés sous form the récit d'expérience<br />
: Permettent de réagir à des situations antérieures en exploitant des expériences du passé. {{citation|the reasons for recalling this experiental knowledge (knowledge of episodes) is to help us solve problems, design things, plan for activities or events, diagnose siutations, explian phenomena, justify beliefs or argue for or against ideas, classify and interpret new phenomena, or predict effects (Kolodner, 1992).}} (p. 23).<br />
<br />
== Une petite typologie des types d'apprentissage ==<br />
<br />
La taxonomie suivante inspirée de Baumgartner & Kalz (2004)est une combinaison simple de différents types et niveaux d'apprentissage. Son but est de fournir un cadre pratique pour discuter de stratégies pédagogiques à mettre en oeuvre dans des scénarios. Nous sommes conscients que, par exemple, l'apprentissage d'un raisonnement (c-à-d. des inférences et déductions) n'est pas la même chose que l'apprentissage de procédures. Toutefois, nous prétendons qu'une famille de stratégies pédagogiques (choisie en fonction du type d'apprentissage) peut s'appuyer favorablement à une même famille de technologies éducatives.<br />
<br />
<table border="1"><br />
<tr><br />
<th colspan="2">Catégories d'apprentissage (appropriés pour un travail de conception pédagogique)</th><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">I: Savoir que</td><br />
<td>I(a) '''Faits:''' rappel, la description, l'identification, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>I(b) '''Concepts:''' la discrimination, la catégorisation, discussion, etc</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">II: Savoir faire / savoir comment</td><br />
<td>II(a) '''Raisonnement et procédures:''' inférences, déductions, etc + application de procédure</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>II-b '''Résolution de problèmes et stratégies de production:''' identification des sous-objectifs + application de méthodes heuristiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>III: Savoir en action</td><br />
<td>'''Action située''' Stratégies d'action dans des situations complexes et authentiques</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>IV: Autres</td><br />
<td>'''Autres:''' par exemple, la motivation, l'émotion, la réflexion, c'est à dire les éléments qui pourraient intervenir dans toutes les autres catégories</td><br />
</tr><br />
</table><br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* [http://www.instructionaldesign.org/theories/index.html Les théories d'apprentissage] @ instructionaldesign.org.<br />
<br />
== Lectures ==<br />
<br />
<references/><br />
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== Bibliographie ==<br />
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* Bloom Benjamin S. and David R. Krathwohl. Taxonomy of Educational Objectives: The Classification of Educational Goals, by a committee of college and university examiners. Handbook I: Cognitive Domain. New York, Longmans, Green, 1956. ISBN 0582280109<br />
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<br />
* Vockell, Edward, Educational Psychology: A Practical Approach, on-line book, [http://education.calumet.purdue.edu/Vockell/EdPsyBook/index.html HTML], retrieved 21:12, 3 October 2006 (MEST).<br />
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* Wilson, Brent, G. (1997) Reflections on Constructivism and Instructional Design, Preprint for (C. R. Dills and A. A. Romiszowski (Eds.), Instructional Development Paradigms Englewood Cliffs NJ: Educational Technology Publications. [http://carbon.cudenver.edu/~bwilson/construct.html HTML]<br />
<br />
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; Debug<br />
:{{PAGENAME}}<br />
: {{#urlencode:{{PAGENAME}}}}<br />
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--><br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Tactique_p%C3%A9dagogique&diff=124163Tactique pédagogique2020-02-08T14:08:25Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_precedente=Familles pédagogiques<br />
|page_parente=Introduction aux théories, modèles et méthodes pédagogiques<br />
|page_suivante=Grands principes pédagogiques<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
|page_prérequis=<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
<br />
== Introduction ==<br />
<br />
On définit une tactique pédagogique comme un "vocabulaire" de différents types d'activités. Il peut s'agir de scénarios plutôt longs (c-a-d. des stratégies) ou des scénarios plutôt courts (appelés souvent des '''activités''' ou encore des '''méthodes pédagogiques'''). <br />
<br />
Normalement, une tactique a une fonction dans un scénario plus large. Elle met en oeuvre des actions utilisant des ressources.<br />
<br />
[[Fichier:Video-tactiques2.webm|vignette|centré|Une vidéo présentant les tactiques pédagogiques applicables à l'enseignement à distance, par [[Utilisateur:Sophie.linh]]. Pour plus d'information, voir la page [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Tactique_p%C3%A9dagogique/Que_sont_les_tactiques_p%C3%A9dagogiques_et_lesquelles_utiliser_dans_un_contexte_de_e-learning%3F Que sont les tactiques pédagogiques et lesquelles utiliser dans un contexte de e-learning?]. ]]<br />
<br />
== La liste de Khan (2000) ==<br />
<br />
Khan {{Goblock|[http://www.asianvu.com/bookstoread/framework/scroller.htm A framework for e-learning]}} <ref>Kahn, Badrul H. A Framework for Web-Based Learning, in Khan, B.H. (ed) Web-Based Training ISBN 0-87778-303-9, </ref><br />
<br />
# Présentations<br />
# Expositions<br />
# Démonstrations<br />
# "Drill and practice"<br />
# Tutoriels<br />
# Jeux<br />
# Narrations<br />
# Simulations<br />
# Jeux de rôle<br />
# Discussions<br />
# Interactions<br />
# Modélisations<br />
# Facilitation<br />
# Collaboration<br />
# Débats<br />
# Sorties éducatives ("field trips")<br />
# Apprentissage (au sens Suisse/stage)<br />
# Etudes de cas<br />
# Développement génératif<br />
# Motivation.<br />
<br />
== La liste de Basque ==<br />
<br />
La liste de Basque <ref>[https://wiki.umontreal.ca/pages/viewpage.action?pageId=78513990 Liste de stratégies pédagogique] (Université de Montréal) </ref> se situe plutôt au niveau stratégique, c'est-à-dire elle décrit plutôt des modèles ou approches en citant Paquette et al. (1998). <ref>Paquette, Crevier et Aubin, 1998, ''Méthode d'ingénierie d'apprentissage (MISA)'', Guide d'ingénierie (version 2,1). Centre de recherche LICEF, Télé-université.</ref>. {{citation|«Plan général comme un ensemble d'opérations agencées en vue de favoriser l'atteinte d'un but. dans ce cas la stratégie pédagogique est composée d'un principe intégrateur qui décrit le plan général et d'un scénario d'un évènement d'apprentissage qui explicite l'agencement et l'articulation des opérations.»}} (p.290).<br />
<br />
* Lire {{Goblock|[https://wiki.umontreal.ca/download/attachments/78513990/TEXTE-441_AnxA_UdeM.pdf Descriptif des stratégies pédagogiques]}}<br />
<br />
# Audio-tutorat<br />
# Auto-apprentissage assisté<br />
# Auto-évaluation<br />
# Conférence<br />
# Contrat d'apprentissage<br />
# Débat<br />
# Découverte guidée<br />
# Démonstration<br />
# Enseignement en équipe <br />
# Enseignement modulaire<br />
# Enseignement par prescription individuelle<br />
# Enseignement personnalisé<br />
# Enseignement programmé<br />
# Entrevue<br />
# Étude de cas<br />
# Évaluation par les pairs<br />
# Exercices<br />
# Exposé<br />
# Groupe de discussion (colloque, plénière, session brouhaha, racine carrée, tournante, débat, panel, proposition de nisbet, remue méninges)<br />
# Jeu, jeu éducatif; jeu de simulation<br />
# Jeux de rôle<br />
# Laboratoire<br />
# Lecture dirigée<br />
# Portails personnels<br />
# Portfolio numérique<br />
# Présentation<br />
# Production multimédia<br />
# Projet<br />
# Protocole<br />
# Publication<br />
# Recherche sur le web<br />
# Recherche dans des bases de données<br />
# Réseau conceptuel<br />
# Résolution de problème<br />
# Ressources du milieu<br />
# Simulation<br />
# stage<br />
# téléconférence<br />
# tournoi<br />
# travail en équipe<br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
* http://bookstoread.com/wbt/fmktable1.htm<br />
* [http://www.mindomo.com/mindmap/strategies-pedagogiques-98ddf11e4cc14eb48b10f3da370d6531 carte conceptuelle qui part de Bloom]) par Brigitte Belzile<br />
* [http://www.collegemv.qc.ca/CMS/Media/6146_254_fr-CA_0_tableau_methodes_types_connaissances.pdf Les stratégies pédagogiques couramment utilisées selon les trois catégories de connaissances] par Angela Mastracci, Conseillère pédagogique<br />
* [http://scenari.utc.fr/portail_linios/Linios/LINIO_mcfoad/co/modeles_pedagogiques_6.html Modèles pédagogiques] (partie d'un cours en ligne, UTC)<br />
* [http://sydologie.com/2015/02/bien-apprendre-8-techniques-pedagogiques-incontournables/ Bien apprendre : 8 techniques pédagogiques incontournables !], Sydologie, 2/2015.<br />
<br />
== A lire ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8me&diff=124161Résolution de problème2020-02-08T14:04:55Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|pas_afficher_sous-page=Non<br />
|page_precedente=Raisonnement<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Apprentissage procédural<br />
|statut=à améliorer<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
{{amélioration bases1920|Fatou-Maty Diouf}}<br />
==Introduction==<br />
<br />
La résolution d’un problème est une mise en situation largement utilisée et étudiée puisqu’elle permet à la fois de tester des connaissances et de les développer ([[Apprentissage par problème]]). Pour mieux en comprendre les enjeux, il est important de cerner les processus de résolution. Différentes études se sont attachées à caractériser ces stratégies et ont conduit à envisager différents courants de recherches.<br />
Dans cette page, je me propose de présenter la notion de résolution de problèmes ainsi que les différents processus de résolution de problèmes. <br />
<br />
==La notion de problème==<br />
<br />
Un problème peut être défini comme une situation pour laquelle l’organisme a un but mais ne dispose pas d’un moyen connu pour y parvenir. Il est constitué de données, d’objectifs et d’obstacles. Trois attributs caractérisent un problème à résoudre : l’existence d’un écart entre la situation présente et le but à atteindre ; l’absence d’un cheminement évident menant à la réduction de cet écart ; le caractère subjectif et circonstanciel de la résolution de problème. Une situation fait problème pour une personne donnée à un moment donné.<br />
Greeno (1978) propose une partition en trois classes des problèmes. Tout d’abord, les problèmes d’induction de structure qui sont des problèmes où l’on donne un ensemble d’instances et où l’objectif est de découvrir une règle s’appliquant à ces instances (Test du Wisconsin''1'', par exemple). Ensuite, les problèmes de transformation qui sont des problèmes où l’objectif est de passer d’un état initial à un état final par une succession d’opérations (le problème de la Tour d’Hanoï''2'', par exemple). Dans ce cas, résoudre le problème consiste à effectuer des opérations de transformation permettant de passer de l’état initial à l’état final. Enfin, les problèmes d’arrangement qui sont des problèmes où tous les éléments sont donnés initialement, et où leur réorganisation constitue la solution du problème (les puzzles par exemples). Greeno remarque cependant que tous les problèmes ne peuvent pas être classés dans un de ces trois types. Reitman (1964) distingue quant à lui les problèmes bien définis («well-defined») et mal définis («ill-defined»). Un problème bien défini est un problème où il existe une définition explicite de l’objectif en fonction de la description du problème (La tour d’ Hanoï est un exemple de problème bien défini, dessiner un beau dessin est un exemple de problème mal défini). <br />
Au delà de cette classification, la qualité d’un problème est double. En effet, mettre un individu face à un problème peut avoir deux objectifs : tester ses capacités (compétences ou connaissances) ou bien les développer. Ces deux aspects sont largement utilisés dans le domaine de l’enseignement. La mise en situation de problème est un outil pédagogique privilégié car il permet à la fois d’évaluer les capacités de l’élève mais aussi de les développer. Ce second objectif étant plus difficile à atteindre. En effet, face à un problème, l’élève et plus largement l’apprenant, doit réaliser deux tâches : résoudre le problème et apprendre de cette résolution, selon l’objectif de la situation d’enseignement. Ces deux tâches peuvent entrer en concurrence en fonction de différents critères qu’il convient de prendre en compte. <br />
<br />
=== Caractéristiques des problèmes difficiles ===<br />
<br />
Comme l'a démontré Dietrich Dörner (et, plus tard, Joachin Funke a approfondi le sujet), les problèmes difficiles ont certaines caractéristiques typiques qui peuvent être résumées comme ceci:<br />
*Non transparence (manque de clarté de la situation)<br />
**Opacité du commencement<br />
**Opacité de la continuité<br />
*Buts multiples<br />
**Non expressivité<br />
**Opposition<br />
**Nature éphémère<br />
*Complexité (grand nombre de points, interrelations et décisions)<br />
**Caractère énumérable<br />
**Connectivité (relations hiérarchiques)<br />
**Hétérogénéité<br />
*Dynamique (considérations de temps)<br />
**Contraintes temporelles<br />
**Sensibilité au temps<br />
**Effets de phase<br />
**Imprévisibilité dynamique<br />
<br />
La résolution de problèmes difficiles requiert un traitement direct de chacune de ces caractéristiques que l'on rencontre.<br />
<br />
==Les différents processus de résolution de problèmes==<br />
<br />
En situation de problème, même si la découverte de la solution semble, le plus souvent, procéder par différentes tentatives d’essais et d’erreurs, le mode opératoire employé pour résoudre le problème peut être perçu comme une stratégie mise en place et nécessitant une certaine représentation de la situation. Ce processus de résolution peut être une règle, un heuristique ou bien lié à l’utilisation d’une situation déjà rencontrée (Lemaire, 1999).<br />
<br />
===L’analyse moyen-fin : un exemple d’heuristique===<br />
<br />
Les heuristiques sont des règles générales d’action menant le plus souvent à la solution. Celles-ci sont des règles empiriques, pratiques, simples et rapides facilitant la découverte de la solution. Elles permettent de prendre des décisions d’action mais leur validité n’est pas assurée. Richard (1998, p. 188) nous donne une définition de la stratégie heuristique: « Quand les sujets raisonnent en dehors de leur domaine de compétence, ils n’ont à leur disposition que des modes d’inférences dont la validité n’est pas assurée mais qui sont d’utilisation très générale. Ces processus de production d’inférences ne garantissent pas la validité des raisonnements mais ils sont productifs : ils sont efficaces pour former des hypothèses et faire des choix dont les conséquences permettront d’apporter les corrections nécessaires. ». <br />
Un exemple de processus heuristique est la stratégie d’analyse moyen-fin. Ce processus de résolution utilise l’analyse de la différence entre l’état présent du problème et l’état final à atteindre. Proche d’une démarche de recherche en arrière à partir du but à atteindre, cette stratégie est particulièrement efficace dans des problèmes de labyrinthe. Elle consiste à découper la tâche en plusieurs sous-buts, puis chercher à réduire l’écart entre l’état actuel du problème et le prochain sous-but, jusqu’à l’état final. Zygmunt et Zheng (2005), notamment, observent, dans leurs travaux autour de puzzles, que les participants privilégient ce processus de résolution par sous-buts. Cependant, ce type de stratégie impose au sujet de garder présents en mémoire de travail l’état initial du problème, l’état final, les sous-buts, et de rechercher les opérateurs permettant de réduire l’écart entre les différents stades du problème. Ce qui peut exiger de grandes ressources cognitives. Ce processus de résolution peut alors gêner l’apprentissage et c’est pourquoi, Sweller et Levine (1982) proposent de contrer l’utilisation de ce processus de résolution par l’utilisation de problème ouvert (sans but prédéfini). <br />
<br />
===Les algorithmes===<br />
<br />
Les algorithmes sont des règles d’action systématiques garantissant la solution. Les formules mathématiques sont un bon exemple de ce type de processus de résolution. Leurs applications permettent de résoudre le problème au moyen d’un nombre fini d’opérations''3''. Ces règles de résolution seraient stockées en mémoire et utilisées lorsque la situation de problème s’y rapporte. Dans la prise en compte de la définition de Richard (présentée ci-dessus) les algorithmes peuvent être opposés aux heuristiques. Raisonner en dehors de son domaine de compétences se ferait à l’aide d’heuristiques, raisonner dans son domaine de compétences se ferait à l’aide d’algorithmes. L’expertise pourrait être dès lors considérée comme la maitrise des algorithmes. En effet, connaître les tables de multiplication, par exemple, est un pré-requis nécessaire pour être expert en calcul mental. <br />
La découverte de l’algorithme permettant la résolution du problème est un apprentissage qui peut être nécessaire à la résolution du problème. C’est le cas du problème des Anneaux Chinois (PAC).<br />
<br />
[[Image:Anneaux_chinois.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure1]]<br />
<br />
Le problème des Anneaux Chinois (Figure 1) est un problème linéaire apparemment simple (21 états permettent d’atteindre le but), qui est difficilement résolu par les participants (plus de 500 coups dans l’étude de Kotovsky & Simon, 1990). Megalakaki et Tijus (2005) montrent que cette difficulté est liée à l’utilisation d’un processus heuristique consistant à ne pas s’éloigner du but. <br />
Le matériel de ce problème comporte cinq pions qui doivent être tous ôtés selon la règle qui stipule qu’on peut ôter ou mettre un pion que s’il y a un pion à sa droite et rien au-delà''4''. La règle d’action qui doit être ici découverte par les participants est qu’il faut parfois remettre des pions pour pouvoir créer les conditions nécessaires pour en ôter. Ce type de difficulté est également observé dans le problème des Missionnaires et des Cannibales''5'' où il s’agit de ramener les cannibales sur la rive de départ pour résoudre le problème (Figure 2). L’utilisation d’un processus heuristique (ne pas s’éloigner du but) dans ces deux problèmes gêne la résolution alors que l’utilisation de l’algorithme le permet (revenir en arrière/ s’éloigner du but). Inciter les participants à apprendre cette règle d’action (en les contraignant par un état initial particulier par exemple) favorise la résolution du problème.<br />
<br />
[[Image:Cannibales et missionnaires.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure1]]<br />
<br />
===L’analogie===<br />
<br />
Ce processus de résolution utilise une situation connue et perçue comme similaire pour construire la solution du problème rencontré. Le transfert de connaissances d’une situation à une autre permet « de rendre la nouveauté familière en la reliant à un savoir antérieur » (Gick & Holyoak, 1983, p. 1-2). Autrement dit, ce processus permet l'appréhension de nouvelles situations par la mise en correspondance avec des situations connues (Holyoak, 2005). Résoudre un problème par analogie consiste à se référer à un problème déjà rencontré (problème source) et à l’utiliser pour résoudre le problème actuel (problème cible). La mise en correspondance des deux problèmes (mapping) permet, par production d'interférences, l'élaboration d'une représentation du problème cible par transfert analogique (transfer). Le raisonnement par analogie est une stratégie de résolution de problèmes qui a été largement étudié (Bassock & Holyoak, 1989; Gick & Holyoak, 1980, 1983, 1987 ; notamment). <br />
Selon Gentner (1983), le raisonnement analogique consiste en la projection sur le domaine cible d’une structure de relations relative à un domaine source. Cela implique que le domaine source soit effectivement structuré sous la forme d’un réseau relationnel stable. Alors que, le domaine cible est a priori en cours d’élaboration et doit être muni de nouvelles relations. L’introduction de nouvelles relations est faite par analogie. Celle-ci est d’autant plus riche que la structure relationnelle est abstraite et complète. Cela implique également que le domaine cible soit clairement identifié en tant qu’objets conceptuels. Dans cette conception, le système cible est doté de nouvelle relation, tandis que le système source demeure inchangé (cf. Gineste, 1997, pour une synthèse). Selon Cauzinille-Mamèche et Didierjean (1999, p. 126), cette approche pose problème car « il est peu concevable d’envisager que préexistent des objets conceptuels qui ne seront pas transformés, et qu’il s’agit seulement d’introduire de nouvelles relations entre ces objets. ». Selon Gick et Holyoak (1980, 1983) dans le cadre de la résolution de problèmes, le problème cible et le problème source sont considérés comme deux exemplaires d’une même catégorie conceptuelle. Dans cette approche, le raisonnement par analogie conduit à l’élaboration de catégorie de problèmes. La question de l’encodage des problèmes se pose alors. En effet, ce n’est que s’ils sont représentés à un niveau d’abstraction adéquat qu’ils pourront être perçu comme relevant du même domaine et comme partageant la même structure. Rejoignant cette conception, Clément (2009, p. 65) note que « le traitement de deux situations par raisonnement par analogie permet […] d'élaborer, par un processus de généralisation, des schémas plus abstraits dans lesquels la cible et la source sont des exemplaires. Ce processus sous-tend l'apprentissage. ». D’autre part, elle note que la représentation d'un problème serait déterminée à la fois par les caractéristiques de la situation et par les connaissances disponibles en mémoire. Elle se construirait à l'aide de l'évocation de situations connues c'est à dire par analogie. <br />
<br />
===Bilan===<br />
<br />
La variabilité des processus de résolution implique de faire des choix. Par exemple, dans le cas des opérations arithmétiques, selon Siegler (1988), la procédure de récupération en mémoire est toujours celle qui est privilégiée et essayée en premier par rapport à une procédure de comptage. Les résultats de Reder (1987) suggèrent, quant à eux, que la sélection d’une procédure ou d’une stratégie ne repose pas uniquement sur la vitesse relative des différentes procédures ou stratégies disponibles. Elle dépend de l’histoire de la procédure (réussites antérieures), du contexte et du coût de sa mise en œuvre. D’autre part, il est probable que la résolution de problèmes n’implique pas uniquement la sélection de la stratégie appropriée mais également l’inhibition des stratégies concurrentes (Houdé, 1999). <br />
Au-delà de la typologie présentée centrée sur les processus de résolution utilisés, de nombreuses recherches ont depuis longtemps étudiées les mécanismes en jeu dans la résolution de problèmes. Depuis les premiers travaux sur l’animal jusqu’à aujourd’hui, différentes approches tentent d’expliciter les différents processus mis en œuvre dans la découverte de la solution. Dans la section suivante, nous présentons ces différentes approches. <br />
<br />
==Les différentes approches en résolution de problèmes==<br />
<br />
===L’approche béhavioriste===<br />
<br />
Les premiers travaux sur la résolution de problème ont été menés chez l’animal. La découverte de la solution résultait alors d’un apprentissage progressif, non intentionnel par essais erreurs. La résolution de problème est envisagée comme un processus dans lequel les réponses inadaptées sont éliminées laissant place aux réponses adaptées (Thorndike, 1898). Cette interprétation est reprise par le courant béhavioriste. Développée notamment par Watson (1920), cette approche postule que les comportements d’un organisme sont sous le contrôle de son environnement. Ceux-ci peuvent être modifiés en agissant sur l’environnement ou sur leurs conséquences. Un ‘bon’ comportement sera appris car il a offert une conséquence positive ; un ‘mauvais’ comportement sera évité car il a offert une conséquence aversive. Dans cette approche, la résolution de problème ne fait appel à aucune représentation de la situation. Un problème n’est réussi que parce que l’environnement offre des conséquences positives aux actions menées. Comme l’explique Clément (2009, p.22-23), « Pour toute situation-problème donnée, S, il existe des associations avec plusieurs réponses possibles, R1, R2, … Rn. Ces liens, formant des familles de réponses associées à chaque situation-problème, peuvent être plus ou moins forts. Ces forces d’association entre stimulus et réponse définissent une hiérarchie de réponse […]. Le comportement de résolution est défini par un changement de la force des associations entre stimulus et réponse sous l’effet de l’apprentissage. ». La découverte de la solution dans une situation problème est ici le résultat de tâtonnements, d’essais erreurs ; le comportement efficace menant à la solution étant renforcé par la réussite (la résolution du problème). L’apprentissage de ce comportement se fait par renforcement : la réussite renforce ce comportement qui est alors mémorisé comme un comportement positif à réutiliser.<br />
<br />
===L’approche des gestaltistes===<br />
<br />
Les gestaltistes s’écartent de ce point de vue. Ils mettent en avant l’influence de la représentation interne du problème sur la découverte de la solution. Selon cette approche, découvrir la solution consiste en une réorganisation perceptive des éléments du problème. Cette réorganisation brusque est nommée insight. (Wertheimer, 1959, cité par Clément, 2009). Celle-ci concerne essentiellement le champ perceptif, comme le montre notamment le problème de neuf points de Maier (1930, cité par Clément, 2009). Dans ce problème, la tâche consiste à relier les points avec quatre traits sans lever le crayon. La résolution de ce problème consiste à se dégager de la prégnance relative de la bonne forme (carré virtuel) et à réaliser que les traits pour relier les points peuvent dépasser le carré imaginaire (Figure 3). <br />
<br />
[[Image:Neuf point1.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure3]]<br />
<br />
[[Image:Neuf point2.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure3]]<br />
<br />
Dans cette approche, les apprentissages antérieurs sont perçus comme un frein qui gêne la résolution de problème puisqu’ils fixent les représentations (fixation perceptive sur le carré virtuel dans le problème des neuf points). <br />
Les travaux de Duncker (1945) illustrent un autre type de fixation. Il étudie des problèmes mettant en avant ce qu'il nomme la fixité fonctionnelle. Elle désigne le fait qu'un objet utilisé dans un contexte donné est attaché à cette fonction et peut difficilement être utilisé dans une autre fonction pour résoudre un problème. Un des problèmes étudiés par Duncker (1945) est celui de la bougie. Trois boites en carton, des bougies, des punaises et des allumettes sont disposées sur une table. On demande aux participants de fixer au mur une bougie afin qu'elle éclaire la pièce. Pour certains participants, les boites sont vides pour d'autres elles contiennent des allumettes, des bougies ou des punaises. Lorsque les boites sont remplies, les participants ont plus de difficulté à découvrir la solution''6''. Duncker interprète cette différence comme la conséquence de la fixité fonctionnelle. Elle est liée au fait que les apprentissages antérieurs enferment les participants dans une représentation du problème qui les empêche de découvrir la solution.<br />
<br />
===Approche du traitement de l’information===<br />
<br />
Dans cette approche, l’être humain est conçu comme un système de traitement de l’information (Newell & Simon, 1972). Les processus de pensée peuvent alors être formalisés par un programme informatique. Dans cette perspective la résolution de problème est conceptualisée comme un processus d’exploration à l’intérieur d’un espace de recherche. Celui-ci formalise les différents états possibles du problème. Il peut être représenté par un graphique où chaque nœud représente un état possible et chaque lien une action possible. Résoudre le problème revient alors à trouver son chemin dans cet espace de recherche de l’état initial à l’état but. Le problème de la Tour d’Hanoï illustre bien cette approche.<br />
Dans ce problème, des disques de tailles différentes sont empilés (du plus grand au plus petit) sur une tige parmi trois fixées sur un support et alignées de gauche à droite. Les disques forment une tour. La tâche consiste à déplacer cette tour sur une autre tige. Cependant, on ne peut déplacer qu’un disque à la fois. Si plusieurs disques sont sur la même tige, on ne peut déplacer que le plus petit. Et on ne peut pas poser un disque sur un plus petit. L’état initial est représenté en haut du graphe (Figure 4, position 1) ; l’état but en bas à droite (position 27). Le chemin qui relie directement ces états (branche de droite) correspond à la solution la plus rapide pour résoudre le problème. <br />
<br />
[[Image:Tour d'Hanoi.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure4]] <br />
<br />
Dans cette approche, le choix des actions dans l’espace de recherche est guidé par des heuristiques. Ceux-ci ne garantissent pas la solution mais permettent d’explorer un nombre restreint de chemins qui semblent pertinents pour la solution. Deux stratégies (celles-ci étant présentées comme des heuristiques générales) sont définies : la recherche par essais erreurs et l’analyse moyens-fin. La recherche par essais erreurs consiste à appliquer au hasard les opérateurs''7''légaux jusqu’à atteindre l’état final. L’analyse moyens-fin consiste à identifier la différence entre l’état courant et l’état but et à sélectionner un opérateur qui réduit cette différence. Si aucun opérateur n’est disponible, un sous-but est construit (position 9, par exemple) et l’opérateur qui permet d’atteindre ce sous-but est recherché et ainsi de suite, jusqu’à atteindre l’état final.<br />
L’apprentissage s’exprime dés lors dans la recherche et l’utilisation des bons opérateurs. Les processus de résolution mis en avant dans cette approche (la recherche par essais erreurs et l’analyse moyens–fins) conduisent au développement de connaissances déclaratives (connaissance du chemin à parcourir) ou à des connaissances procédurales (utilisation préférentielle de tel ou tel opérateur).<br />
<br />
===La flexibilité cognitive===<br />
<br />
Cette approche s'attache à l'idée que la résolution d'un problème procède d'un changement de point de vue sur la situation de problème. Ce changement de point de vue caractérise la flexibilité cognitive. La restructuration du problème était déjà envisagée par les gestaltistes comme déterminante dans la découverte de la solution. Aujourd'hui, un certain nombre de travaux supportent cette approche (cf. Clément, 2009). Selon eux, les difficultés rencontrées en résolution de problème seraient essentiellement liées à la fixation. Certaines caractéristiques de la situation de problème fixeraient l'attention sur une certaine représentation de la situation et freineraient l'accès à la solution du problème. Si nous abordons le problème suivant par exemple,<br />
<br />
''« Deux gares ferroviaires sont distantes de cinquante miles. Un samedi, à deux heures de l'après-midi, deux trains partent chacun d'une des gares, à la rencontre l'un de l'autre. Au moment où les trains quittent les gares, un oiseau surgit des airs et se place devant le premier train. Il vole jusqu'au deuxième train, et quand il l'atteint il retourne vers le premier train. L'oiseau continue ces allers-retours jusqu'à ce que les deux trains se rencontrent. Sachant que les deux trains roulent à vingt-cinq miles par heure et que l'oiseau vole à cent miles par heure, combien de miles l'oiseau va-t-il parcourir jusqu'à ce que les trains se rencontrent ? » (Posner, 1973, cité par Clément, 2009)''<br />
<br />
La difficulté de ce problème réside dans la représentation que l'on peut se faire du problème. Si l'on considère les allers-retours de l'oiseau, ce problème est difficile. Par contre, si on change de point de vue et que l'on se centre sur le trajet des trains, le problème devient plus facile à résoudre. Comme les trains roulent à vingt-cinq miles à l'heure et que la distance qui les sépare est de cinquante miles, ils se rencontreront à mi-parcours (c'est-à-dire vingt-cinq miles) donc au bout d'une heure. Comme l'oiseau vole à cent miles à l'heure, il aura parcouru cent miles. Cet exemple montre bien que le point de vue qu'on a de la situation de problème peut rendre difficile la découverte de la solution et que c'est grâce à un changement de point de vue que celle-ci peut opérer. La flexibilité cognitive s'exprime ici par une certaine souplesse qui permet le changement de point de vue et donc la résolution du problème. Les apprentissages antérieurs peuvent ici être un frein à la découverte de la solution puisqu'ils peuvent fixer l'attention sur une certaine représentation de la situation.<br />
<br />
===Les schémas pragmatiques de raisonnement===<br />
<br />
Cheng et Holyoak (1985) dans leurs travaux sur la résolution de problèmes logiques, utilisent la notion de schémas pragmatiques de raisonnement (« pragmatic reasoning schemas ») afin d’expliquer les écarts de résultats entre les expériences des 4 cartes de Wason (1968) et celles de Johnson-Laird, Legrenzi et Legrenzi (1972) utilisant un paradigme quasi-identique. Le problème des quatre cartes de Wason est un problème logique fortement échoué. Dans sa version originale, quatre cartes sont présentées qui montrent chacune respectivement, une voyelle, une consonne, un nombre impair et un nombre pair (Figure 5). Les participants sont informés que chaque carte contient une lettre sur une face et un chiffre sur l’autre face. Le participant doit sélectionner les cartes qui permettent de vérifier l’affirmation suivante et seulement celles-ci.<br />
<br />
[[Image:4 cartes.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure5]]<br />
<br />
''« Si une carte a une voyelle sur une face, alors elle a un nombre pair sur l’autre face »''<br />
<br />
Quels que soit les lettres et les chiffres présents sur les cartes, les deux cartes que le participant doit retourner sont la carte contenant une voyelle et celle contenant un nombre impair. Pour la Figure 4, les participants doivent retourner les cartes ‘A’ et ‘7’. La solution est la voyelle et le nombre impair car seule la présence de ces valeurs sur la même carte peut falsifier l’affirmation conditionnelle. Les erreurs les plus fréquentes consistent à retourner la carte contenant une voyelle et celle contenant le nombre pair, ou à ne retourner que la carte contenant une voyelle.<br />
Afin de mieux appréhender la non-réussite massive des participants (moins de 10% des participants donnent la bonne réponse), Johnson-Laird, Legrenzi et Legrenzi (1972) utilisent un paradigme identique avec un habillage faisant appel à la vie quotidienne. Dans leurs expériences, des étudiants italiens, doivent imaginer qu’ils sont des employés de la poste dont le travail consiste à trier le courrier. Ils doivent faire en sorte que le courrier soit trié selon la règle suivante.<br />
<br />
[[Image:Enveloppe.png|thumb|none<br />
|2000px|Figure8]]<br />
<br />
''« Si une enveloppe est fermée alors elle doit être affranchie avec un timbre de 50 lires»''<br />
<br />
Quatre enveloppes leur sont ensuite présentées. Une face de l’enveloppe indique si elle est ou non fermée, l’autre face indique le montant de l’affranchissement (Figure 8). Dans cette version de la tâche 90% des participants produisent la bonne réponse''8''.<br />
Pour Cheng et Holyoak (1985), ces résultats s’expliquent par le fait que les individus ne raisonnent pas avec des règles formelles mais à partir de schémas pragmatiques généraux tels ceux qui structurent la vie quotidienne (schéma de permission, d’obligation, etc.). Ces schémas pragmatiques de raisonnement consistent en un ensemble de règles contextuelles qui seraient définies en termes de buts à atteindre et de liens entre ces buts. Selon eux, les schémas pragmatiques stockés en mémoire seraient utilisés afin de réussir les problèmes pratiques. Les participants ne posséderaient pas de schémas logiques leurs permettant de résoudre le problème des 4 cartes de Wason. Cela expliciterait l'échec massif à cette tâche. A l'inverse, les participants posséderaient le schéma pragmatique de la permission, et cela expliquerait leur plus grande réussite à la tâche avec ce type de paradigme. <br />
<br />
==Conclusion==<br />
<br />
La résolution de problème est une situation possiblement complexe où deux processus entrent en concurrence : la résolution en elle-même, et l’apprentissage de nouvelles connaissances. Les deux sont étroitement liés, puisque l’utilisation de tel ou tel processus de résolution conduira à tel ou tel apprentissage. Des connaissances peuvent être élaborées suite à un processus de résolution par essais erreurs, découlées d’un processus de transfert, développées par expérience, liées à la vie quotidienne et même être perçues comme un frein à la résolution. Par exemple, lors de la résolution du problème des Maris Jaloux''9'', l’utilisation d’une stratégie par essai-erreurs conduit à l’apprentissage des mouvements à effectuer. Tandis que l’utilisation d’un raisonnement analogique (utilisation de la situation problème isomorphe''10'' des Missionnaires et des Cannibales) pourrait conduire à la réorganisation des connaissances utilisées et à l’élaboration d’une catégorie de problèmes dont la résolution dépend de l’utilisation de l’algorithme « ramener des personnes sur la rive de départ » (Reed, Ernst & Banerji, 1974). Ainsi, la résolution de problème peut être perçue comme une forme d’apprentissage si l’on admet deux postulats. Le premier est que toute personne impliquée dans une situation problème déploie un certain nombre de processus pour produire une réponse adaptée et résoudre le problème. Le second est qu’il reste des traces de cette activité (Champagnol, 1974).<br />
<br />
<br />
''1. Le WisconsinCard Sorting test est un test de classement de cartes sur lesquelles des figures géométriques sont définies par trois dimensions (couleur, forme, nombre). On dispose quatre cartes de référence puis on distribue, une par une, chacune des 128 cartes qu’on demande de classer selon un critère défini par l’expérimentateur qu’il faut découvrir. A chaque carte distribuée, l’examinateur informe si la carte classée répond au critère ou non. Au bout d’un certain nombre de cartes distribuées, le critère change.'' <br />
''2. Dans ce problème, des disques de tailles différentes sont empilés sur une tige d’un support en contenant trois, du plus grand au plus petit formant une tour Le but est d’emmener cette tour sur une autre tige en respectant trois règles. On ne peut déplacer qu’un disque à la fois. On ne peut pas placer un disque sur un disque plus petit. On ne peut déplacer que le plus petit disque si plusieurs disques sont sur la même tige.''<br />
''3. Cas du jeu de Nim pour lequel un algorithme a été écrit en 1901 par Buton.''<br />
''4. Le pion P1 (tout à droite) peut être ôté ou mis sans conditions puisque la condition d’un pion à sa droite ne peut être satisfaite. Le pion P2 ne peut être ôté ou mis que si P1 est présent. Les pions P3, P4 et P5 ne pouvent être ôtés ou mis que si un pion est présent juste à leur droite et qu’aucun autre pion n’est présent au-delà.'' <br />
''5. Un groupe de trois missionnaires emmène trois cannibales à leur monastère afin de les convertir. Il ne leur reste plus qu’à traverser une rivière pour réussir leur mission. Cependant, l’embarcation à leur disposition ne permet de transporter que deux personnes à la fois. Les missionnaires doivent faire très attention, car s’ils se trouvent en infériorité numérique par rapport aux cannibales, ils se feront manger par ces derniers.''<br />
''6. La solution consiste à utiliser une boite vide comme support pour la bougie. La boite étant préalablement fixée au mur.'' <br />
''7. Moyens et actions permis par l’énoncé du problème à mettre en œuvre pour atteindre le but.'' <br />
''8. Les participants doivent choisir la première et la dernière enveloppe.'' <br />
''9.Trois couples mariés se trouvent sur une rive d'un fleuve, qu'ils doivent tous traverser. Ils ont à leur disposition une barque pouvant transporter soit une, soit deux personnes. Les trois maris sont jaloux: aucun d'eux ne peut admettre que son épouse se trouve avec un autre homme sur la rive opposée à la sienne. Le problème consiste à donner une suite de traversées en barque permettant de faire passer les six personnes sur la rive opposée, sans jamais provoquer la jalousie d'un mari.''<br />
''10. Deux problèmes sont dits isomorphes s’ils partagent le même but, les mêmes contraintes et le même espace de problèmes. Deux problèmes isomorphes disposent de la même structure de problème. Ils différent par leur habillage sémantique c'est-à-dire que leurs traits de surfaces sont différents.'' <br />
<br />
<br />
==Références==<br />
[[Utilisateur:Alaga|Alaga]] ([[Discussion utilisateur:Alaga|discussion]]) Cette page est extraite de ma thèse présentée et soutenue publiquement en 2010 en vue de l’obtention du titre de Docteur es Psychologie en Sciences Cognitives : [http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/71/88/69/PDF/these_-_A_DUPAYS_Aurore_2011.pdf.pdf Apprentissage en résolution de problèmes : Influence du mode d'instruction].<br />
<br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
{{Lance production BASES}}</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Microbit&diff=123984Microbit2020-02-06T13:54:16Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Servo */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Le micro:bit (ou BBC micro:bit) est un microcontroller créé par la BBC en 2015 pour enseigner la programmation dans les Royaume-Unis. Il peut être codé avec des Block code, JavaScript, Python et Scratch et nécessite un ordinateur, un smartphone ou une tablette pour être programmé - à la différence d'un micro-orfinateur. Il peut-être alimenter grâce à un cable micro-usb ou un pack de piles externe. Il est possible de rajouter des fonctionalités au micro:bit grâce à des cartes d'extensions.<br />
<br />
== Caractéristiques ==<br />
Dimensions: 52mm x 42 mm (+/- la moitié d'une carte de crédit)<br><br />
Poid: 5g<br><br />
Une des particularités de micro:bit est son grand nombre d'inputs, d'output et de senseurs.<br />
<br />
=== Input / Output ===<br />
* 25 LEDs (matrix de 5 x 5) de couleur rouge<br />
* 2 boutons (A, B, A+B)<br />
* 1 bouton reset<br />
* 1 connecteur micro-USB pour télécharger les programmes<br />
* 1 prise JST pour connecter des pack de piles détachable (3V)<br />
* 3 larges pins: 0, 1, 2 avec des trous de 4mm (idéal pour connecter des pinces crocodiles)<br />
* 2 larges pin d'alimentation (3V, GND)<br />
* 20 petites pins sur connecteur edge pour attacher des accesoires<br />
<br />
=== Senseurs ===<br />
Chaque senseur a sa propre intervalle de valeur. Le tableau suivant résume les intervalles de senseurs fréquémment utilisés.<br />
<br />
{| class="wikitable sortable"<br />
|-<br />
! Senseur !! Valeur !! Intervalle<br />
|-<br />
| Antenne radio || Groupe Radio|| 0 à 255<br />
|-<br />
| Accéléromètre || Accélération (mg)|| -1023 à 1023<br />
|-<br />
| Luminosité || Niveau d'intensité lumineuse|| 0 à 255<br />
|-<br />
| Boussole|| Direction de la boussole|| 0 à 359°<br />
|-<br />
| Thermomètre|| Température|| -25 à 75 °C<br />
|}<br />
<br />
Les deux façons les plus communes d'afficher la valeur des senseurs est d'afficher un nombre ou de plotter la valeur avec un graphe avec une échelle allant de 0 à x.<br><br />
'''Attention:''' le graphe ne représente que la valeur absolue et une température de -5 C sera représenté de la même façon qu'une température de +5 C.<br />
<br />
[[Fichier:Microbit-sensor-temperature-value.png|vignette|néant|Number display]]<br />
[[Fichier:Microbit-sensor-temperature-graph.png|vignette|néant|Graph display]]<br />
<br />
==== Antenne radio 2.4GHZ BLE + Radio====<br />
'''Important:''' Afin de communiquer entre eux, micro:bit doivent être configuré sur le même groupe (0 - 255).<br />
[[Fichier:Microbit-radio-set group.png|vignette|néant|Radio group set to 1]]<br />
<br />
Le micro:bit peut transmettre trois types de données: nombre, nom + valeur et string. Il est important de s'assurer que les blocks ''send'' et ''receive'' utilise le même type de données sinon le code ne fonctionnera pas.<br />
<br />
Il est également possible de transmettre la force du signal du paquet reçu, le temps pour transférer le paquet et le numéro de série du transmitteur. La force du paquet reçu peut-être utile dans une activité de type 'chasee au trésor' ou il faut essayer de se rapprocher d'un objet caché.<br />
<br />
==== Extensions ====<br />
Il est possible de rajouter des Input et Outputs additionels ainsi que d'autres senseurs en rajoutant des extensions. La librairie d'extension est disponible depuis '''Settings > Extensions'''. Il est égaelemnt possible de rajouter une extension depuis le menu d'extension à l'aide d'un URL.<br />
<br />
== Logiciel ==<br />
L'éditeur officiel de micro:bit est [http://makecode.microbit.org/ Microsoft MakeCode] disponible comme application web ainsi que sur Windows, MacOS, iOS et Android. MakeCode permet de coder avec des blocks ou en Python.<br />
<br />
Le logiciel permet d'installer des [[Microbit#Extensions|extensions]] qui rajoutent des blocks de programmation additionnels et de contrôler des accessoires divers.<br />
<br />
=== Simulateur ===<br />
Une des particularité de MakeCode est son simulateur. Celui-ci permet de simuler la pluspart des entrées comme appuyer sur un boutton, secouer, incliner, appuyer sur une broche ainsi que faire tourner la simulation au ralenti. Il permet aussi d'avoir un aperçu de plusieurs extension tel que les servos ou neopixel.<br />
<br />
<gallery><br />
Fichier:Microbit-simulateur-neopixel.png|vignette|extension neopixel<br />
Fichier:Microbit-simulateur-servo.png|vignette|extension servo<br />
</gallery><br />
<br />
=== Téléchargement ===<br />
==== Application Web, Windows, MacOS ====<br />
Pour télécharger son code sur à partir de l''''application web''' ou de la version '''Windows''' ou '''MacOS''' il suffit de connecter le microbit à l'aide d'un cable micro-usb et de télécharger le programme actuel en appyange en appuyant sur le bouton '''télécharger'''. Chaque téléchargement écrase le précédent car il n'est possible d'avoir qu'un seul programme sur chaque microbit.<br />
<br />
==== iOS ou Android ====<br />
Avec les versions mobile du logiciel il faut d'abord aparier un microbit en bluetooth. Il est possible d'aparie jusqu'à trois microbit par appareil. Pour apparier un microbit sur une version mobile:<br />
# Cliquer sur '''Choose micro:bit'''<br />
# Clicquer sur '''Pair a new microbit'''<br />
# Sur le micro:bit, maintenir les boutons '''A''' et '''B''' enfoncés et appuyer sur le bouton '''Reset''' à l'arrière du controller. Si le boutton n'est pas accesible à cause de par exampl d'une [[Microbit#Cartedextension|carte d'extension]], éteindre et rallumer le micro:bit peut remplacer le bouton reset.[[Fichier:Microbit-bluetooth-pairing.png|vignette|néant|Apparier micro:bit]]<br />
# Un motif va s'afficher sur le micro:bit. Copier celui-ci dans l'application et cliquer sur '''Next'''. [[Fichier:Microbit-bluetooth-pairing-pattern.png|vignette|néant|Patterne pour pairing bluetooth]]<br />
# Cliquer sur '''Next''' de nouveau pour lancer l'appariement.<br />
# Accepter la connection bluetoooth sur le device. Le micro:bit est maintenant connecté.<br />
<br />
Une fois le micro:bit apparier, on il suffit d'appuyer sur le bouton '''télécharger'''pour envoyer le code depuis le téléphone ou la tablette au micro:bit.<br />
<br />
Si plusieurs micro:bit sont connectés par bluetooth, il faut selection le bon depuis '''Choose Microbit''' avant de télécharger le code. Dans la capture d'écran ci dessous, deux micro:bit sont apparier: ''pevav'' et ''togav''.<br />
[[Fichier:Microbit-bluetooth-pairting-select-device.png|vignette|néant|Two micro:bit paired to a single device]]<br />
<br />
=== Publier ===<br />
<br />
<br />
<br />
== Common Extensions ==<br />
<br />
=== Servo ===<br />
Avant d'utiliser un moteur servo, il est important de calibrer celui-ci ''avant'' de visser l'embout en plastique de control (control horn) afin de l'attacher au bon angle.<br />
[[Fichier:Servo-control-horn.jpg|vignette|néant|3 types embouts de controls (control horn) pour moteur servo]]<br />
[[Fichier:Microbit-servo-calibration-code.png|vignette|néant|Microbit sample calibration code]]<br />
<br />
=== Neopixel ===<br />
* clear / show<br />
<br />
=== microturtle ===<br />
*pas possible determiner la rotation<br />
*coordonnées<br />
<br />
=== RingbitCar ===<br />
* connection correcte (ground + 0,1,2)<br />
<br />
== Produits similaires ==<br />
[[Circuit Playground Express]] d'adafruit<br />
<br />
[http://www.codebug.org.uk Codebug] est un produit similaire mais est physiquement plus fragile que micro:bit et ne contient pas autant de senseurs.<br />
<br />
[https://www.makeblock.com/steam-kits/halocode Halocode] de Makeblock<br />
<br />
== Ressources ==<br />
[https://www.kitronik.co.uk/blog/bbc-microbit-cad-resources/ CAD ressources et datasheets] qui permettent, entre autre, imprimer des boitiers pour le microbit.<br />
<br />
== Référence ==<br />
[https://microbit.org/guide/ Site de micro:bit]<br><br />
[https://tech.microbit.org/ Communauté developpeur de micro:bit]<br><br />
[https://en.wikipedia.org/wiki/Micro_Bit micro:bit sur Wikipedia]<br><br />
<br />
[[Category:Technologies]]<br />
[[Category:Programmation]]<br />
[[Category:Outils_auteur]]<br />
[[Category:Microcontroller]]<br />
[[Catégorie: Education au numérique]]</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Servo-control-horn.jpg&diff=123983Fichier:Servo-control-horn.jpg2020-02-06T13:52:49Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>3 types of servo motor control horn</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Microbit-servo-calibration-code.png&diff=123982Fichier:Microbit-servo-calibration-code.png2020-02-06T13:35:02Z<p>Fatou-Maty Diouf : </p>
<hr />
<div>Microbit servo calibration code</div>Fatou-Maty Dioufhttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Microbit&diff=123979Microbit2020-02-06T13:10:45Z<p>Fatou-Maty Diouf : /* Référence */</p>
<hr />
<div>{{En construction}}<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Le micro:bit (ou BBC micro:bit) est un microcontroller créé par la BBC en 2015 pour enseigner la programmation dans les Royaume-Unis. Il peut être codé avec des Block code, JavaScript, Python et Scratch et nécessite un ordinateur, un smartphone ou une tablette pour être programmé - à la différence d'un micro-orfinateur. Il peut-être alimenter grâce à un cable micro-usb ou un pack de piles externe. Il est possible de rajouter des fonctionalités au micro:bit grâce à des cartes d'extensions.<br />
<br />
== Caractéristiques ==<br />
Dimensions: 52mm x 42 mm (+/- la moitié d'une carte de crédit)<br><br />
Poid: 5g<br><br />
Une des particularités de micro:bit est son grand nombre d'inputs, d'output et de senseurs.<br />
<br />
=== Input / Output ===<br />
* 25 LEDs (matrix de 5 x 5) de couleur rouge<br />
* 2 boutons (A, B, A+B)<br />
* 1 bouton reset<br />
* 1 connecteur micro-USB pour télécharger les programmes<br />
* 1 prise JST pour connecter des pack de piles détachable (3V)<br />
* 3 larges pins: 0, 1, 2 avec des trous de 4mm (idéal pour connecter des pinces crocodiles)<br />
* 2 larges pin d'alimentation (3V, GND)<br />
* 20 petites pins sur connecteur edge pour attacher des accesoires<br />
<br />
=== Senseurs ===<br />
Chaque senseur a sa propre intervalle de valeur. Le tableau suivant résume les intervalles de senseurs fréquémment utilisés.<br />
<br />
{| class="wikitable sortable"<br />
|-<br />
! Senseur !! Valeur !! Intervalle<br />
|-<br />
| Antenne radio || Groupe Radio|| 0 à 255<br />
|-<br />
| Accéléromètre || Accélération (mg)|| -1023 à 1023<br />
|-<br />
| Luminosité || Niveau d'intensité lumineuse|| 0 à 255<br />
|-<br />
| Boussole|| Direction de la boussole|| 0 à 359°<br />
|-<br />
| Thermomètre|| Température|| -25 à 75 °C<br />
|}<br />
<br />
Les deux façons les plus communes d'afficher la valeur des senseurs est d'afficher un nombre ou de plotter la valeur avec un graphe avec une échelle allant de 0 à x.<br><br />
'''Attention:''' le graphe ne représente que la valeur absolue et une température de -5 C sera représenté de la même façon qu'une température de +5 C.<br />
<br />
[[Fichier:Microbit-sensor-temperature-value.png|vignette|néant|Number display]]<br />
[[Fichier:Microbit-sensor-temperature-graph.png|vignette|néant|Graph display]]<br />
<br />
==== Antenne radio 2.4GHZ BLE + Radio====<br />
'''Important:''' Afin de communiquer entre eux, micro:bit doivent être configuré sur le même groupe (0 - 255).<br />
[[Fichier:Microbit-radio-set group.png|vignette|néant|Radio group set to 1]]<br />
<br />
Le micro:bit peut transmettre trois types de données: nombre, nom + valeur et string. Il est important de s'assurer que les blocks ''send'' et ''receive'' utilise le même type de données sinon le code ne fonctionnera pas.<br />
<br />
Il est également possible de transmettre la force du signal du paquet reçu, le temps pour transférer le paquet et le numéro de série du transmitteur. La force du paquet reçu peut-être utile dans une activité de type 'chasee au trésor' ou il faut essayer de se rapprocher d'un objet caché.<br />
<br />
==== Extensions ====<br />
Il est possible de rajouter des Input et Outputs additionels ainsi que d'autres senseurs en rajoutant des extensions. La librairie d'extension est disponible depuis '''Settings > Extensions'''. Il est égaelemnt possible de rajouter une extension depuis le menu d'extension à l'aide d'un URL.<br />
<br />
== Logiciel ==<br />
L'éditeur officiel de micro:bit est [http://makecode.microbit.org/ Microsoft MakeCode] disponible comme application web ainsi que sur Windows, MacOS, iOS et Android. MakeCode permet de coder avec des blocks ou en Python.<br />
<br />
Le logiciel permet d'installer des [[Microbit#Extensions|extensions]] qui rajoutent des blocks de programmation additionnels et de contrôler des accessoires divers.<br />
<br />
=== Simulateur ===<br />
Une des particularité de MakeCode est son simulateur. Celui-ci permet de simuler la pluspart des entrées comme appuyer sur un boutton, secouer, incliner, appuyer sur une broche ainsi que faire tourner la simulation au ralenti. Il permet aussi d'avoir un aperçu de plusieurs extension tel que les servos ou neopixel.<br />
<br />
<gallery><br />
Fichier:Microbit-simulateur-neopixel.png|vignette|extension neopixel<br />
Fichier:Microbit-simulateur-servo.png|vignette|extension servo<br />
</gallery><br />
<br />
=== Téléchargement ===<br />
==== Application Web, Windows, MacOS ====<br />
Pour télécharger son code sur à partir de l''''application web''' ou de la version '''Windows''' ou '''MacOS''' il suffit de connecter le microbit à l'aide d'un cable micro-usb et de télécharger le programme actuel en appyange en appuyant sur le bouton '''télécharger'''. Chaque téléchargement écrase le précédent car il n'est possible d'avoir qu'un seul programme sur chaque microbit.<br />
<br />
==== iOS ou Android ====<br />
Avec les versions mobile du logiciel il faut d'abord aparier un microbit en bluetooth. Il est possible d'aparie jusqu'à trois microbit par appareil. Pour apparier un microbit sur une version mobile:<br />
# Cliquer sur '''Choose micro:bit'''<br />
# Clicquer sur '''Pair a new microbit'''<br />
# Sur le micro:bit, maintenir les boutons '''A''' et '''B''' enfoncés et appuyer sur le bouton '''Reset''' à l'arrière du controller. Si le boutton n'est pas accesible à cause de par exampl d'une [[Microbit#Cartedextension|carte d'extension]], éteindre et rallumer le micro:bit peut remplacer le bouton reset.[[Fichier:Microbit-bluetooth-pairing.png|vignette|néant|Apparier micro:bit]]<br />
# Un motif va s'afficher sur le micro:bit. Copier celui-ci dans l'application et cliquer sur '''Next'''. [[Fichier:Microbit-bluetooth-pairing-pattern.png|vignette|néant|Patterne pour pairing bluetooth]]<br />
# Cliquer sur '''Next''' de nouveau pour lancer l'appariement.<br />
# Accepter la connection bluetoooth sur le device. Le micro:bit est maintenant connecté.<br />
<br />
Une fois le micro:bit apparier, on il suffit d'appuyer sur le bouton '''télécharger'''pour envoyer le code depuis le téléphone ou la tablette au micro:bit.<br />
<br />
Si plusieurs micro:bit sont connectés par bluetooth, il faut selection le bon depuis '''Choose Microbit''' avant de télécharger le code. Dans la capture d'écran ci dessous, deux micro:bit sont apparier: ''pevav'' et ''togav''.<br />
[[Fichier:Microbit-bluetooth-pairting-select-device.png|vignette|néant|Two micro:bit paired to a single device]]<br />
<br />
=== Publier ===<br />
<br />
<br />
<br />
== Common Extensions ==<br />
<br />
=== Servo ===<br />
* calibration<br />
<br />
=== Neopixel ===<br />
* clear / show<br />
<br />
=== microturtle ===<br />
*pas possible determiner la rotation<br />
*coordonnées<br />
<br />
=== RingbitCar ===<br />
* connection correcte (ground + 0,1,2)<br />
<br />
== Produits similaires ==<br />
[[Circuit Playground Express]] d'adafruit<br />
<br />
[http://www.codebug.org.uk Codebug] est un produit similaire mais est physiquement plus fragile que micro:bit et ne contient pas autant de senseurs.<br />
<br />
[https://www.makeblock.com/steam-kits/halocode Halocode] de Makeblock<br />
<br />
== Ressources ==<br />
[https://www.kitronik.co.uk/blog/bbc-microbit-cad-resources/ CAD ressources et datasheets] qui permettent, entre autre, imprimer des boitiers pour le microbit.<br />
<br />
== Référence ==<br />
[https://microbit.org/guide/ Site de micro:bit]<br><br />
[https://tech.microbit.org/ Communauté developpeur de micro:bit]<br><br />
[https://en.wikipedia.org/wiki/Micro_Bit micro:bit sur Wikipedia]<br><br />
<br />
[[Category:Technologies]]<br />
[[Category:Programmation]]<br />
[[Category:Outils_auteur]]<br />
[[Category:Microcontroller]]<br />
[[Catégorie: Education au numérique]]</div>Fatou-Maty Diouf