https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/api.php?action=feedcontributions&user=Elaine&feedformat=atomEduTech Wiki - Contributions [fr]2024-03-29T05:44:54ZContributionsMediaWiki 1.39.6https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Cameron_Balloons&diff=5187Cameron Balloons2007-01-26T20:33:56Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>{{eia m}}<br />
[[Catégorie:Logiciels de formation]]<br />
==Description==<br />
Description rapide du logiciel:<br />
* Contenu enseigné<br />
La gestion d'entreprise et en particulier les domaines suivants:<br />
:-marketing<br />
:-gestion des achats<br />
:-design <br />
:-finance<br />
:-gestion du stock<br />
<br />
* Fonctionnement général<br />
<br />
Site web qui présente une entreprise de fabrication de montgolfières et permet d'explorer ses départements de design, production, marketing, finance et achats.<br />
L'apprenant peut visiter chaque département à l'aide d'un menu de navigation qui représente la distribution spatiale des départements. Le site décrit l'organisation de l'entreprise et offre à l'apprenant, pour chaque département, une description du rôle et du fonctionnement du département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe.<br />
<br />
* Copies d'écran éventuelles<br />
[[Image:CameronBallons.png]]<br />
* Environnement informatique (exécutable / web, Système d'exploitation, éventuellement langage de développement)<br />
Web statique, navigation par liens hypertextes.<br />
* Accès (lien, éditeur, prix)<br />
[http://www.bized.co.uk/virtual/cb/welcome.htm Cameron Balloon - Virtual factory]<br />
<br />
Editeur: Biz/ed - Accès gratuit<br />
<br />
==Principes pédagogiques==<br />
<br />
La logique globale appliquée est celle de l'apprentissage en contexte ou apprentissage situé (voir [http://edutechwiki.unige.ch/en/Situated_learning Situated learning]). <br />
<br />
Le site permet une immersion pratique dans un domaine professionnel (fabrication de montgolfières). Les apprenants sont mis en situation afin qu'ils intègrent le contexte de l'entreprise, son environnement, ses acteurs, sa structure et ses fonctions principales (départements). Le vocabulaire métier fait également partie de cet apprentissage (à l'aide du glossaire) et joue un rôle important de contextualisation (Brown et alii, 1989). <br />
<br />
Les images de scènes de la vie quotidienne de l'entreprise permettent d'illustrer les connaissances théoriques des apprenants et par conséquent de reconstruire ou renforcer les connaissances acquises antérieurement. Elles contribuent à lier les éléments de la théorie avec un contexte réel, qui est significatif pour les apprenants. Il faut toutefois noter que les images sont de qualité médiocre et centrent l'attention sur certains détails du processus de fabrication, ce qui limite la visibilité du processus dans son ensemble.<br />
<br />
D'une manière générale, on peut noter que, pour des étudiants en gestion, le contexte présenté est significatif et favorise par conséquent la mémorisation et l'apprentissage. (De Corte, 1995) <br />
Dans ce sens, les différents éléments de contenu du site (théorie-exercices-photos) sont reliés entre-eux de manière à faire comprendre les co-relations qui existent dans la vie réelle. Par exemple,le site met en valeur les liens entre produits, facteurs de production et coûts.<br />
<br />
La dimension affective est introduite à travers la description du quotidien d'un membre du département que l'apprenant découvre. Le ton est plus personnel et permet à l'apprenant de s'identifier davantage et de se faire une idée plus concrète des sujets traités. Les images de scènes quotidiennes, de réalisation des tâches contribuent également à prendre conscience de la dimension humaine de la matière enseignée. Ces éléments donnent une sensation de familiarité et peuvent être un élément de motivation pour les apprenants. Cependant, le site présente peu d'éléments attractifs pour des apprenants qui ne sont pas intéressés par la gestion d'entreprise.<br />
<br />
Deux autres principes pédagogiques peuvent être identifiés au sein du site: la logique déductive et la résolution de problèmes (voir [[Apprentissage par problème]]). <br />
La logique déductive est appliquée au niveau de la présentation de la théorie. Pour chaque département visité par l'apprenant, des bases théoriques sont présentées et suivies d'exercices qui exigent une simple application des concepts étudiés à une situation donnée. <br />
<br />
Pour chaque département de l'entreprise présenté, il existe également des questions de réflexion qui suivent une logique d'apprentissage par problème. L'apprenant réactive ses connaissances antérieures et en reconstruits de nouvelles. Ce méchanisme joue un rôle important dans la motivation de l'apprenant. <br />
<br />
En résumé, le site offre une illustration et une mise en pratique des théories classiques de la gestion. A travers ce moyen, le site permet de motiver les étudiants en gestion et renforcre leurs connaissaines et en créer de nouvelles. <br />
Cependant la logique hypermédia est simple et la navigation du site confuse, ce qui ne contribue pas à faire de ce site un site convivial. <br />
D'autre part, des outils mulitmédia, qui sont actuellement accessibles et largement utilisés par le jeune public, ne sont pas développés. <br />
<br />
<br />
<br />
* Suggestions<br />
:-Améliorer la navigation, le site n'est pas bien structuré et parfois il faut passer par le schéma du site pour s'y retrouver<br />
:-Rendre la présentation plus attractive par des vidéos sur la manière dont se déroulent les tâches ou des entretiens avec les personnes présentées sur le site.<br />
:-Inclure des scènes vidéo du processus de fabrication afin de mieux illustrer le workflow et de comprendre les liens entre les différentes fonctions de l'entreprise <br />
:-Offrir une simulation (par ex. dans la gestion des stocks)<br />
:-Donner davantage de références sur les thèmes de réflexion<br />
<br />
* Références<br />
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). ''Situated cognition and the culture of learning.'' Educational Researcher, 18(1), 32-42<br />
<br />
De Corte, E. (1995). ''Learning theory and instructional science''. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 97-108). Oxford, UK: Elseiver Science Ltd.<br />
<br />
Richard, J-F., Bonnet, C., & Ghiglione, R. (1990) ''Traité de psychologie cognitive 2.'' Paris, France: Dunod.<br />
<br />
==Principes technologiques==<br />
<br />
Cette partie vise à présenter les principes technologiques qu’offre le site Cameron Balloons. Parmi les huit possibilités informatiques étudiées, une seule caractéristique a été relevée étant pertinent, celle de l’[hypertextualité]. <br />
L’apprenant entre dans le monde d’une entreprise de fabrication de montgolfières. L’exploration de cette usine virtuelle est facilitée par une navigation à l’aide des menus et des liens externes, d’où l’apprenant passe d’une information à une autre avec une seule clique. L’image 1 montre la page d’accueil du site. Dans cette page, un menu de navigation se trouvant en haut de la page invite l’apprenant à visiter les différentes sections (Factory floor, Cameron Balloons, Cost Breakdown, Glossary, photographic tour, site map et teacher’s guide) de l’usine avec à chaque fois une description de ce qu’on peut y trouver. <br />
<br />
'''Image 1'''<br />
<br />
[[Image:Homepage.png]]<br />
<br />
<br />
En gros, l’apprenant a accès à toutes les informations sur « ''l'organisation de l'entreprise, ses départements, une description du rôle et du fonctionnement de chaque département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe'' » (repris le texte de mon collègue) en explorant le site avec le souris. <br />
<br />
<br />
Par ailleurs, une visite guidé (photographic tout) est proposée à l’apprenant qui lui permet d’être confronté une situation proche du réel, cela afin de faciliter son apprentissage. On invite l’apprenant à cliquez sur les différents liens pour pouvoir explorer les différents département de l’usine de fabrication. Comme exemple, l’image 2 montre la structure de cette visite guidée. <br />
<br />
'''Image 2'''<br />
<br />
[[Image:Tour.jpg]]<br />
<br />
<br />
Lorsqu’on clique sur un des liens, cela nous renvoie à des photos prises dans des situations réelles (par exemple une employée qui coupe le matériel) des différentes départements tels que la production ou la vente (voir ci-dessus). En revanche la présentation des photos ne suit aucune logique, aucune structuration. De plus les photos sont de mauvaise qualité (voir image 3 comme exemple). Cela décourage souvent le lecteur à continuer d’explorer le site. De ce fait, nous ne pouvons pas qualifier ce site comme une réalité virtuelle. Il est loin d’être un micromonde virtuel. Il est vrai que des images proposées permet à l’apprenant de pouvoir imaginer le vrai contexte de la fabrication mais cela ne suffit pas rendre ce site immersif. <br />
<br />
'''Image 3'''<br />
<br />
[[Image:image1.png]]<br />
<br />
Pour terminer, il faut explorer d’autres possibilités informatiques si le site souhaite cibler un public plus grand. Les suggestions proposées ci-dessus (Suggestions) sont très pertinentes. A mon avis, créer un univers virtuel de la situation réelle de la fabrication des montgolfières serait un moyen de pousser le public à s’y intéresser davantage. <br />
<br />
<br />
* Références<br />
Cameron Balloons [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cameron_Balloons]<br />
<br />
Hypertextualité et recherche [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Hypertextualit%C3%A9_et_recherche]<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
<br />
<br />
=Stratégies et scénarios pédagogiques=<br />
<br />
===Définition===<br />
<br />
Les définitions abondent en ce qui concerne les « stratégies pédagogiques » et ce foisonnement d’éclairages théoriques a donné lieu à des typologies impressionnantes et très enrichissantes. Néanmoins, pour rendre la compréhension du concept plus accessible, nous ferons référence à la définition générale apportée par [[Pedagogic_strategy |J.-C. Maurin (2000)]] :<br />
« ''Une stratégie pédagogique est un ensemble de méthodes et de démarches, qui vont déterminer des choix de techniques, de matériels et de situations pédagogiques, par rapport à l'objet, au but de l'apprentissage'' ».<br />
<br />
Mais il apparaît que la distinction entre "stratégies pédagogiques" et l'"Instructional Design" demeure un peu floue. Pour [[Pedagogic_strategy | D. Schneider (2006)]], les stratégies pédagogiques se réfèrent en résumé aux méthodes d’apprentissage, alors que les modèles de l’« Instructional Design » déterminent les conceptions plus précises d’instruction. C’est-à-dire que selon Dick et al (2001), ils expliquent que : « L’Instructional strategy is used generally to cover the various aspects of sequencing and organizing the content, specifying learning activities, and deciding how to deliver the content and actvities ».<br />
<br />
En définitive, J.-C. Maurin (2000) indique que ce sont « surtout l'objet de l'apprentissage (sur quoi il porte) et son but (le niveau de performance visé) qui sont au départ et à la base des choix de stratégie. (…) ce qui donne sens à une stratégie, ce sont surtout les démarches et les méthodes appliquées par le formateur ». <br />
Pour lui, la méthode relève des éléments suivants : « Organisation codifiée de techniques et de moyens mis en œuvre pour atteindre un objectif. Autrement dit, c'est un choix raisonné et explicable de techniques et de moyens pédagogiques ». <br />
Pour ce faire, il définit un tableau [http://www.ymca-cepiere.org/guide/docs/strategie.htm#Tableau (''voir la référence'')] contenant plusieurs combinaisons de variables pour construire une stratégie pédagoqique .<br />
<br />
Tableau des variables d'apprentissage<br />
[[Image:variables.jpg]]<br />
<br />
==Modèles et méthodes ==<br />
<br />
Sur la base de ce modèle, Cameron Balloons s’adresse à un apprenant actif. Nous avons repéré une démarche aussi bien explicative que déductive. D’une part, la technique utilisée est celle de l’exposé, c’est-à-dire que c’est la méthode traditionnelle de transfert de contenu d’apprentissage. D’autre part, par déductive, nous entendons la manière dont l’action va progresser pour atteindre l’objectif d’apprentissage. C’est sans doute la raison pour laquelle Cameron Balloons présente ses contenus d’apprentissage du général au particulier. Ce qui signifie qu’il présente bien les informations avant de proposer des questions dans le but de consolider les bases apprises. <br />
<br />
<br />
'''Structures modulaires hiérarchiques'''<br />
<br />
L’apprentissage est découpé en modules représentant chacun un département de l’entreprise. L’ensemble est repérable grâce à un plan de l’entreprise.<br />
L’organisation modulaire est bâtie sur un ensemble de liens hypertextes non linéaires à la manière d’un "filet de pêche" (Rouet et Tricot 1996). Les modules sont indépendants les uns des autres, l’apprenant a donc toute liberté de choisir ce qu’il veut apprendre, il peut à sa guise ne pas visiter certains modules. Mais il y a des liens de pre-requis à l’intérieur des étapes d’un module signalés par d’autres liens qui renvoient à des notions précédemment vues.<br />
<br />
Modélisation type de chaque module :<br />
<br />
[[Image:Modelisation_cameron.jpg]]<br />
<br />
<br />
L'accès à ces contenus est facilité par une navigation incontournable. Ainsi donc, l'apprenant est amené à apprendre en lisant. Il passe des explications générales aux plus spécifiques. <br />
En d'autres termes, le site incite à l'apprentissage des concepts de base à travers les lectures et les réponses aux questions à la fin de chaque thème ou de chaque page abordée. Il est possible de dire que la tâche de l'apprenant est de devoir se construire par la lecture le cadre théorique et les références dans cet environnement industriel. <br />
<br />
Les "ressources" humaines, comme le mentionne Maurin (2006) sont offertes à travers les récits d'expériences par d'autres membres de la firme. Cet aspect suppose toucher un peu la motivation de l'apprenant et l'inciter à apprendre davantage. Mais cette motivation interroge également la capacité de l'apprenant à pouvoir donner une bonne réponse. <br />
<br />
Les photos ou les images renforcent la sémantique d'une pratique donnée. Elles ont un rôle plus illustratif qu’explicatif : si on ne regarde que les images, on ne comprend pas à priori ce dont il s’agit. <br />
Elles se présentent de 2 manières : <br />
1) insérées dans le texte, ce qui le rend plus efficace (Mayer 1995) <br />
2) dans un module à part entière, à la manière d’un album photo ([http://www.bized.co.uk/virtual/cb/tour/index.htm Tour of the virtual Cameron Balloons factory ]). Leur qualité médiocre rend parfois difficiles les exercices portant sur ces images. <br />
<br />
<br />
'''Les objectifs d'apprentissage'''<br />
<br />
L'apprentissage visé est l'étude des processus industriels de Cameron Balloons. Il semble que les problématiques soient posées à travers des questions auxquelles l'apprenant est censé répondre. Autrement dit, pour amener l'apprenant à vouloir ''apprendre'', chaque page contient des questions après chaque étape. Mais il est libre d'y répondre sur le moment ou de différer cette étape. Il peut aussi aller plus loin s'il le désire, en essayant de répondre aux questionnaires, qui se trouvent dans les parties [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/factory/production/worksheets1.htm "worksheets"]. <br />
C'est l'apprenant qui apprend de manière individuelle et à son rythme le contenu d'apprentissage. C'est pourquoi, dans ce contexte situé, c'est le contenu qui est mis en avant. En effet, tout est fait pour que les apprenants se concentrent sur les tâches de lectures. Même le langage est adapté aux contenus enseignés. Cet objectif est censé ne pas détourner l'apprenant de sa tâche, mais qui a pour conséquence d'offrir un site un moins attractif. <br />
<br />
<br />
'''Les ressources utilisées'''<br />
<br />
{| border="1" <br />
|'''Type de ressources'''<br />
|'''Fonction dans Cameron Balloons'''<br />
|-<br />
| Site Web<br />
| Support et stockage du cours <br />
|-<br />
| Textes<br />
| Cours <br />
|-<br />
| Images <br />
| Illustration du texte <br />
|-<br />
| Tableaux<br />
| Comparaison de différents éléments <br />
|-<br />
| Carte (webographie du site)<br />
| Orientation spatiale <br />
|-<br />
| Données chiffrées<br />
| Ancrage dans la réalité <br />
|-<br />
| Récits d'expérience<br />
| Authenticité, mise en situation <br />
|-<br />
| Hypertextes<br />
| Navigation et structuration <br />
|}<br />
<br />
<br />
Ce qui est primordial dans les ressources utilisées ce sont les hypertextes. En effet, le guidage et la [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/site/sitemap.htm carte webographique] des emplacements permettent par ces liens sémantiques d'évoluer sur l'ensemble du site. L’apprenant possède alors le contrôle sur la manière dont il va procéder son apprentissage. Il décide donc où commencer et où terminer. Par contre, il faut bien garder en tête l’organisation du site afin de ne pas perdre le fil.<br />
<br />
Par ailleurs, l’utilisation des hypertextes est liée au concept de [[Constructivisme|constructivisme]], d’où l’apprenant apprend selon ses modèles mentaux (construction de modèles selon nos expériences vécues, connaissances, croyances, etc. sur le monde). Cela nous conduit donc à penser que seule la population cible (ici les étudiants en management) sera à l’aise avec ce type d'enseignement du fait que le site est organisé en fonction des modèles mentaux de cette population cible. En revanche, les personnes moins intéressées par ce domaine trouveront cet apprentissage ennuyeux parce que leur façon de penser ne correspond pas à cette stratégie pédagogique. <br />
<br />
==Avantages et limites ==<br />
<br />
Ce site propose un apprentissage situé, c'est-à-dire un apprentissage contextualisé. Ici le contexte est la construction d’une situation réelle : il s’agit d’une fabrique de montgolfières et l’apprenant est plongé dans cette entreprise. Cette [[Immersion B-H-M|immersion]] lui permet d’aborder différents concepts théoriques liés à l’organisation de l’entreprise.<br />
Si le contexte est authentique, le niveau de réalité est toutefois très minime : nous ne sommes pas dans une situation de réelle [[Générativité, calcul et simulation|simulation]] dans laquelle chaque action provoquerait une autre action (comme dans les jeux par exemple). Ici la mise en situation demande un effort mental : il faut s'imaginer être dans la situation (alors que dans certains ludociels on a l'impression d'emblée d'y être). Ceci est dû au fait que tout passe par le texte (l'image est inopérante dans la sensation d'immersion). Malgré tout, et notamment grâce aux évaluations qui sont des situations-problèmes et grâce à la rubrique [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/day/index.htm "A Day in the Life of..."], il est assez facile de se sentir virtuellement impliqué dans cette entreprise.<br />
<br />
On peut déplorer une absence totale de guidage qui peut conduire l'apprenant à se perdre, non du fait d'une navigation difficile -bien au contraire- mais parce que comme l'écrit A.Tricot "''SI, dans un document interactif chaque lecteur fait les choix qu'il veut, ALORS chacun fait les choix qui lui conviennent''". Dès lors comment s'assurer que l'apprenant est bien passé partout même par ce qui lui paraît rébarbatif et qu'il est peu enclin à aborder ? <br />
<br />
En même temps, le site est conçu de telle manière que l'apprenant peut procéder soit par '''démarche inductive''' : aller du particulier (ici de la mise en situation) vers le général, (ici les théories applicables à toute activité industrielle) soit par '''démarche déductive''' (partir de la théorie et aller vers la mise en situation particulière). L'apprenant a donc une grande marge de manoeuvre et peut procéder de la manière qui lui convient le mieux, ce qui in fine apportera une meilleure compréhension et mémorisation.<br />
<br />
Une ouverture est possible vers un travail collaboratif par le biais des rubriques [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/factory/production/issues1.htm "Issues"]. En effet les questions soulevées dans cette rubrique se prêtent bien à un brainstorming de groupe. En fait ce site offre la particularité d'être utilisable de différentes manières : <br />
*soit dans le cadre d'une autoformation : un apprenant seul face à son écran<br />
*soit dans le cadre d'une formation guidée : un apprenant avec un tuteur qui suivra entre autres les évaluations<br />
*soit en tant que scénario de base pour un apprentissage collaboratif<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
===Références===<br />
<br />
André Tricot "Apprentissage et multimédia, un bref état des lieux" paru dans la revue "Lettres Ouvertes avril 2000 n°12 p 55-70<br />
<br />
Mayer et al 1997 cité par Eric Jamet dans "L'influence des formats de présentation sur la mémorisation"<br />
<br />
<br />
---<br />
<br />
[[Utilisateur:Pontikos8|Pontikos8]] ; [[Utilisateur:Elaine|Elaine]] ; [[Utilisateur:Jenni|Jenni]] ; [[Utilisateur:Sylviane|Sylviane]]</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Cameron_Balloons&diff=5186Cameron Balloons2007-01-26T20:33:12Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>{{eia m}}<br />
[[Catégorie:Logiciels de formation]]<br />
==Description==<br />
Description rapide du logiciel:<br />
* Contenu enseigné<br />
La gestion d'entreprise et en particulier les domaines suivants:<br />
:-marketing<br />
:-gestion des achats<br />
:-design <br />
:-finance<br />
:-gestion du stock<br />
<br />
* Fonctionnement général<br />
<br />
Site web qui présente une entreprise de fabrication de montgolfières et permet d'explorer ses départements de design, production, marketing, finance et achats.<br />
L'apprenant peut visiter chaque département à l'aide d'un menu de navigation qui représente la distribution spatiale des départements. Le site décrit l'organisation de l'entreprise et offre à l'apprenant, pour chaque département, une description du rôle et du fonctionnement du département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe.<br />
<br />
* Copies d'écran éventuelles<br />
[[Image:CameronBallons.png]]<br />
* Environnement informatique (exécutable / web, Système d'exploitation, éventuellement langage de développement)<br />
Web statique, navigation par liens hypertextes.<br />
* Accès (lien, éditeur, prix)<br />
[http://www.bized.co.uk/virtual/cb/welcome.htm Cameron Balloon - Virtual factory]<br />
<br />
Editeur: Biz/ed - Accès gratuit<br />
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==Principes pédagogiques==<br />
<br />
La logique globale appliquée est celle de l'apprentissage en contexte ou apprentissage situé (voir [http://edutechwiki.unige.ch/en/Situated_learning Situated learning]). <br />
<br />
Le site permet une immersion pratique dans un domaine professionnel (fabrication de montgolfières). Les apprenants sont mis en situation afin qu'ils intègrent le contexte de l'entreprise, son environnement, ses acteurs, sa structure et ses fonctions principales (départements). Le vocabulaire métier fait également partie de cet apprentissage (à l'aide du glossaire) et joue un rôle important de contextualisation (Brown et alii, 1989). <br />
<br />
Les images de scènes de la vie quotidienne de l'entreprise permettent d'illustrer les connaissances théoriques des apprenants et par conséquent de reconstruire ou renforcer les connaissances acquises antérieurement. Elles contribuent à lier les éléments de la théorie avec un contexte réel, qui est significatif pour les apprenants. Il faut toutefois noter que les images sont de qualité médiocre et centrent l'attention sur certains détails du processus de fabrication, ce qui limite la visibilité du processus dans son ensemble.<br />
<br />
D'une manière générale, on peut noter que, pour des étudiants en gestion, le contexte présenté est significatif et favorise par conséquent la mémorisation et l'apprentissage. (De Corte, 1995) <br />
Dans ce sens, les différents éléments de contenu du site (théorie-exercices-photos) sont reliés entre-eux de manière à faire comprendre les co-relations qui existent dans la vie réelle. Par exemple,le site met en valeur les liens entre produits, facteurs de production et coûts.<br />
<br />
La dimension affective est introduite à travers la description du quotidien d'un membre du département que l'apprenant découvre. Le ton est plus personnel et permet à l'apprenant de s'identifier davantage et de se faire une idée plus concrète des sujets traités. Les images de scènes quotidiennes, de réalisation des tâches contribuent également à prendre conscience de la dimension humaine de la matière enseignée. Ces éléments donnent une sensation de familiarité et peuvent être un élément de motivation pour les apprenants. Cependant, le site présente peu d'éléments attractifs pour des apprenants qui ne sont pas intéressés par la gestion d'entreprise.<br />
<br />
Deux autres principes pédagogiques peuvent être identifiés au sein du site: la logique déductive et la résolution de problèmes (voir [[Apprentissage par problème]]). <br />
La logique déductive est appliquée au niveau de la présentation de la théorie. Pour chaque département visité par l'apprenant, des bases théoriques sont présentées et suivies d'exercices qui exigent une simple application des concepts étudiés à une situation donnée. <br />
<br />
Pour chaque département de l'entreprise présenté, il existe également des questions de réflexion qui suivent une logique d'apprentissage par problème. L'apprenant réactive ses connaissances antérieures et en reconstruits de nouvelles. Ce méchanisme joue un rôle important dans la motivation de l'apprenant. <br />
<br />
En résumé, le site offre une illustration et une mise en pratique des théories classiques de la gestion. A travers ce moyen, le site permet de motiver les étudiants en gestion et renforcre leurs connaissaines et en créer de nouvelles. <br />
Cependant la logique hypermédia est simple et la navigation du site confuse, ce qui ne contribue pas à faire de ce site un site convivial. <br />
D'autre part, des outils mulitmédia, qui sont actuellement accessibles et largement utilisés par le jeune public, ne sont pas développés. <br />
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<br />
* Suggestions<br />
:-Améliorer la navigation, le site n'est pas bien structuré et parfois il faut passer par le schéma du site pour s'y retrouver<br />
:-Rendre la présentation plus attractive par des vidéos sur la manière dont se déroulent les tâches ou des entretiens avec les personnes présentées sur le site.<br />
:-Inclure des scènes vidéo du processus de fabrication afin de mieux illustrer le workflow et de comprendre les liens entre les différentes fonctions de l'entreprise <br />
:-Offrir une simulation (par ex. dans la gestion des stocks)<br />
:-Donner davantage de références sur les thèmes de réflexion<br />
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* Références<br />
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). ''Situated cognition and the culture of learning.'' Educational Researcher, 18(1), 32-42<br />
<br />
De Corte, E. (1995). ''Learning theory and instructional science''. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 97-108). Oxford, UK: Elseiver Science Ltd.<br />
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Richard, J-F., Bonnet, C., & Ghiglione, R. (1990) ''Traité de psychologie cognitive 2.'' Paris, France: Dunod.<br />
<br />
==Principes technologiques==<br />
<br />
Cette partie vise à présenter les principes technologiques qu’offre le site Cameron Balloons. Parmi les huit possibilités informatiques étudiées, une seule caractéristique a été relevée étant pertinent, celle de l’[hypertextualité]. <br />
L’apprenant entre dans le monde d’une entreprise de fabrication de montgolfières. L’exploration de cette usine virtuelle est facilitée par une navigation à l’aide des menus et des liens externes, d’où l’apprenant passe d’une information à une autre avec une seule clique. L’image 1 montre la page d’accueil du site. Dans cette page, un menu de navigation se trouvant en haut de la page invite l’apprenant à visiter les différentes sections (Factory floor, Cameron Balloons, Cost Breakdown, Glossary, photographic tour, site map et teacher’s guide) de l’usine avec à chaque fois une description de ce qu’on peut y trouver. <br />
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'''Image 1'''<br />
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[[Image:Homepage.png]]<br />
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<br />
En gros, l’apprenant a accès à toutes les informations sur « ''l'organisation de l'entreprise, ses départements, une description du rôle et du fonctionnement de chaque département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe'' » (repris le texte de mon collègue) en explorant le site avec le souris. <br />
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Par ailleurs, une visite guidé (photographic tout) est proposée à l’apprenant qui lui permet d’être confronté une situation proche du réel, cela afin de faciliter son apprentissage. On invite l’apprenant à cliquez sur les différents liens pour pouvoir explorer les différents département de l’usine de fabrication. Comme exemple, l’image 2 montre la structure de cette visite guidée. <br />
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'''Image 2'''<br />
<br />
[[Image:Tour.jpg]]<br />
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Lorsqu’on clique sur un des liens, cela nous renvoie à des photos prises dans des situations réelles (par exemple une employée qui coupe le matériel) des différentes départements tels que la production ou la vente (voir ci-dessus). En revanche la présentation des photos ne suit aucune logique, aucune structuration. De plus les photos sont de mauvaise qualité (voir image 3 comme exemple). Cela décourage souvent le lecteur à continuer d’explorer le site. De ce fait, nous ne pouvons pas qualifier ce site comme une réalité virtuelle. Il est loin d’être un micromonde virtuel. Il est vrai que des images proposées permet à l’apprenant de pouvoir imaginer le vrai contexte de la fabrication mais cela ne suffit pas rendre ce site immersif. <br />
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'''Image 3'''<br />
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[[Image:image1.png]]<br />
<br />
Pour terminer, il faut explorer d’autres possibilités informatiques si le site souhaite cibler un public plus grand. Les suggestions proposées ci-dessus (Suggestions) sont très pertinentes. A mon avis, créer un univers virtuel de la situation réelle de la fabrication des montgolfières serait un moyen de pousser le public à s’y intéresser davantage. <br />
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<br />
* Références<br />
Cameron Balloons [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cameron_Balloons]<br />
<br />
Hypertextualité et recherche [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Hypertextualit%C3%A9_et_recherche]<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
<br />
<br />
=Stratégies et scénarios pédagogiques=<br />
<br />
===Définition===<br />
<br />
Les définitions abondent en ce qui concerne les « stratégies pédagogiques » et ce foisonnement d’éclairages théoriques a donné lieu à des typologies impressionnantes et très enrichissantes. Néanmoins, pour rendre la compréhension du concept plus accessible, nous ferons référence à la définition générale apportée par [[Pedagogic_strategy |J.-C. Maurin (2000)]] :<br />
« ''Une stratégie pédagogique est un ensemble de méthodes et de démarches, qui vont déterminer des choix de techniques, de matériels et de situations pédagogiques, par rapport à l'objet, au but de l'apprentissage'' ».<br />
<br />
Mais il apparaît que la distinction entre "stratégies pédagogiques" et l'"Instructional Design" demeure un peu floue. Pour [[Pedagogic_strategy | D. Schneider (2006)]], les stratégies pédagogiques se réfèrent en résumé aux méthodes d’apprentissage, alors que les modèles de l’« Instructional Design » déterminent les conceptions plus précises d’instruction. C’est-à-dire que selon Dick et al (2001), ils expliquent que : « L’Instructional strategy is used generally to cover the various aspects of sequencing and organizing the content, specifying learning activities, and deciding how to deliver the content and actvities ».<br />
<br />
En définitive, J.-C. Maurin (2000) indique que ce sont « surtout l'objet de l'apprentissage (sur quoi il porte) et son but (le niveau de performance visé) qui sont au départ et à la base des choix de stratégie. (…) ce qui donne sens à une stratégie, ce sont surtout les démarches et les méthodes appliquées par le formateur ». <br />
Pour lui, la méthode relève des éléments suivants : « Organisation codifiée de techniques et de moyens mis en œuvre pour atteindre un objectif. Autrement dit, c'est un choix raisonné et explicable de techniques et de moyens pédagogiques ». <br />
Pour ce faire, il définit un tableau [http://www.ymca-cepiere.org/guide/docs/strategie.htm#Tableau (''voir la référence'')] contenant plusieurs combinaisons de variables pour construire une stratégie pédagoqique .<br />
<br />
Tableau des variables d'apprentissage<br />
[[Image:variables.jpg]]<br />
<br />
==Modèles et méthodes ==<br />
<br />
Sur la base de ce modèle, Cameron Balloons s’adresse à un apprenant actif. Nous avons repéré une démarche aussi bien explicative que déductive. D’une part, la technique utilisée est celle de l’exposé, c’est-à-dire que c’est la méthode traditionnelle de transfert de contenu d’apprentissage. D’autre part, par déductive, nous entendons la manière dont l’action va progresser pour atteindre l’objectif d’apprentissage. C’est sans doute la raison pour laquelle Cameron Balloons présente ses contenus d’apprentissage du général au particulier. Ce qui signifie qu’il présente bien les informations avant de proposer des questions dans le but de consolider les bases apprises. <br />
<br />
<br />
'''Structures modulaires hiérarchiques'''<br />
<br />
L’apprentissage est découpé en modules représentant chacun un département de l’entreprise. L’ensemble est repérable grâce à un plan de l’entreprise.<br />
L’organisation modulaire est bâtie sur un ensemble de liens hypertextes non linéaires à la manière d’un "filet de pêche" (Rouet et Tricot 1996). Les modules sont indépendants les uns des autres, l’apprenant a donc toute liberté de choisir ce qu’il veut apprendre, il peut à sa guise ne pas visiter certains modules. Mais il y a des liens de pre-requis à l’intérieur des étapes d’un module signalés par d’autres liens qui renvoient à des notions précédemment vues.<br />
<br />
Modélisation type de chaque module :<br />
<br />
[[Image:Modelisation_cameron.jpg]]<br />
<br />
<br />
L'accès à ces contenus est facilité par une navigation incontournable. Ainsi donc, l'apprenant est amené à apprendre en lisant. Il passe des explications générales aux plus spécifiques. <br />
En d'autres termes, le site incite à l'apprentissage des concepts de base à travers les lectures et les réponses aux questions à la fin de chaque thème ou de chaque page abordée. Il est possible de dire que la tâche de l'apprenant est de devoir se construire par la lecture le cadre théorique et les références dans cet environnement industriel. <br />
<br />
Les "ressources" humaines, comme le mentionne Maurin (2006) sont offertes à travers les récits d'expériences par d'autres membres de la firme. Cet aspect suppose toucher un peu la motivation de l'apprenant et l'inciter à apprendre davantage. Mais cette motivation interroge également la capacité de l'apprenant à pouvoir donner une bonne réponse. <br />
<br />
Les photos ou les images renforcent la sémantique d'une pratique donnée. Elles ont un rôle plus illustratif qu’explicatif : si on ne regarde que les images, on ne comprend pas à priori ce dont il s’agit. <br />
Elles se présentent de 2 manières : <br />
1) insérées dans le texte, ce qui le rend plus efficace (Mayer 1995) <br />
2) dans un module à part entière, à la manière d’un album photo ([http://www.bized.co.uk/virtual/cb/tour/index.htm Tour of the virtual Cameron Balloons factory ]). Leur qualité médiocre rend parfois difficiles les exercices portant sur ces images. <br />
<br />
<br />
'''Les objectifs d'apprentissage'''<br />
<br />
L'apprentissage visé est l'étude des processus industriels de Cameron Balloons. Il semble que les problématiques soient posées à travers des questions auxquelles l'apprenant est censé répondre. Autrement dit, pour amener l'apprenant à vouloir ''apprendre'', chaque page contient des questions après chaque étape. Mais il est libre d'y répondre sur le moment ou de différer cette étape. Il peut aussi aller plus loin s'il le désire, en essayant de répondre aux questionnaires, qui se trouvent dans les parties [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/factory/production/worksheets1.htm "worksheets"]. <br />
C'est l'apprenant qui apprend de manière individuelle et à son rythme le contenu d'apprentissage. C'est pourquoi, dans ce contexte situé, c'est le contenu qui est mis en avant. En effet, tout est fait pour que les apprenants se concentrent sur les tâches de lectures. Même le langage est adapté aux contenus enseignés. Cet objectif est censé ne pas détourner l'apprenant de sa tâche, mais qui a pour conséquence d'offrir un site un moins attractif. <br />
<br />
<br />
'''Les ressources utilisées'''<br />
<br />
{| border="1" <br />
|'''Type de ressources'''<br />
|'''Fonction dans Cameron Balloons'''<br />
|-<br />
| Site Web<br />
| Support et stockage du cours <br />
|-<br />
| Textes<br />
| Cours <br />
|-<br />
| Images <br />
| Illustration du texte <br />
|-<br />
| Tableaux<br />
| Comparaison de différents éléments <br />
|-<br />
| Carte (webographie du site)<br />
| Orientation spatiale <br />
|-<br />
| Données chiffrées<br />
| Ancrage dans la réalité <br />
|-<br />
| Récits d'expérience<br />
| Authenticité, mise en situation <br />
|-<br />
| Hypertextes<br />
| Navigation et structuration <br />
|}<br />
<br />
<br />
Ce qui est primordial dans les ressources utilisées ce sont les hypertextes. En effet, le guidage et la [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/site/sitemap.htm carte webographique] des emplacements permettent par ces liens sémantiques d'évoluer sur l'ensemble du site. L’apprenant possède alors le contrôle sur la manière dont il va procéder son apprentissage. Il décide donc où commencer et où terminer. Par contre, il faut bien garder en tête l’organisation du site afin de ne pas perdre le fil.<br />
<br />
Par ailleurs, l’utilisation des hypertextes est liée au concept de [[constructivisme|Constructivisme]], d’où l’apprenant apprend selon ses modèles mentaux (construction de modèles selon nos expériences vécues, connaissances, croyances, etc. sur le monde). Cela nous conduit donc à penser que seule la population cible (ici les étudiants en management) sera à l’aise avec ce type d'enseignement du fait que le site est organisé en fonction des modèles mentaux de cette population cible. En revanche, les personnes moins intéressées par ce domaine trouveront cet apprentissage ennuyeux parce que leur façon de penser ne correspond pas à cette stratégie pédagogique. <br />
<br />
==Avantages et limites ==<br />
<br />
Ce site propose un apprentissage situé, c'est-à-dire un apprentissage contextualisé. Ici le contexte est la construction d’une situation réelle : il s’agit d’une fabrique de montgolfières et l’apprenant est plongé dans cette entreprise. Cette [[Immersion B-H-M|immersion]] lui permet d’aborder différents concepts théoriques liés à l’organisation de l’entreprise.<br />
Si le contexte est authentique, le niveau de réalité est toutefois très minime : nous ne sommes pas dans une situation de réelle [[Générativité, calcul et simulation|simulation]] dans laquelle chaque action provoquerait une autre action (comme dans les jeux par exemple). Ici la mise en situation demande un effort mental : il faut s'imaginer être dans la situation (alors que dans certains ludociels on a l'impression d'emblée d'y être). Ceci est dû au fait que tout passe par le texte (l'image est inopérante dans la sensation d'immersion). Malgré tout, et notamment grâce aux évaluations qui sont des situations-problèmes et grâce à la rubrique [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/day/index.htm "A Day in the Life of..."], il est assez facile de se sentir virtuellement impliqué dans cette entreprise.<br />
<br />
On peut déplorer une absence totale de guidage qui peut conduire l'apprenant à se perdre, non du fait d'une navigation difficile -bien au contraire- mais parce que comme l'écrit A.Tricot "''SI, dans un document interactif chaque lecteur fait les choix qu'il veut, ALORS chacun fait les choix qui lui conviennent''". Dès lors comment s'assurer que l'apprenant est bien passé partout même par ce qui lui paraît rébarbatif et qu'il est peu enclin à aborder ? <br />
<br />
En même temps, le site est conçu de telle manière que l'apprenant peut procéder soit par '''démarche inductive''' : aller du particulier (ici de la mise en situation) vers le général, (ici les théories applicables à toute activité industrielle) soit par '''démarche déductive''' (partir de la théorie et aller vers la mise en situation particulière). L'apprenant a donc une grande marge de manoeuvre et peut procéder de la manière qui lui convient le mieux, ce qui in fine apportera une meilleure compréhension et mémorisation.<br />
<br />
Une ouverture est possible vers un travail collaboratif par le biais des rubriques [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/factory/production/issues1.htm "Issues"]. En effet les questions soulevées dans cette rubrique se prêtent bien à un brainstorming de groupe. En fait ce site offre la particularité d'être utilisable de différentes manières : <br />
*soit dans le cadre d'une autoformation : un apprenant seul face à son écran<br />
*soit dans le cadre d'une formation guidée : un apprenant avec un tuteur qui suivra entre autres les évaluations<br />
*soit en tant que scénario de base pour un apprentissage collaboratif<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
===Références===<br />
<br />
André Tricot "Apprentissage et multimédia, un bref état des lieux" paru dans la revue "Lettres Ouvertes avril 2000 n°12 p 55-70<br />
<br />
Mayer et al 1997 cité par Eric Jamet dans "L'influence des formats de présentation sur la mémorisation"<br />
<br />
<br />
---<br />
<br />
[[Utilisateur:Pontikos8|Pontikos8]] ; [[Utilisateur:Elaine|Elaine]] ; [[Utilisateur:Jenni|Jenni]] ; [[Utilisateur:Sylviane|Sylviane]]</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Cameron_Balloons&diff=5184Cameron Balloons2007-01-26T20:28:18Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>{{eia m}}<br />
[[Catégorie:Logiciels de formation]]<br />
==Description==<br />
Description rapide du logiciel:<br />
* Contenu enseigné<br />
La gestion d'entreprise et en particulier les domaines suivants:<br />
:-marketing<br />
:-gestion des achats<br />
:-design <br />
:-finance<br />
:-gestion du stock<br />
<br />
* Fonctionnement général<br />
<br />
Site web qui présente une entreprise de fabrication de montgolfières et permet d'explorer ses départements de design, production, marketing, finance et achats.<br />
L'apprenant peut visiter chaque département à l'aide d'un menu de navigation qui représente la distribution spatiale des départements. Le site décrit l'organisation de l'entreprise et offre à l'apprenant, pour chaque département, une description du rôle et du fonctionnement du département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe.<br />
<br />
* Copies d'écran éventuelles<br />
[[Image:CameronBallons.png]]<br />
* Environnement informatique (exécutable / web, Système d'exploitation, éventuellement langage de développement)<br />
Web statique, navigation par liens hypertextes.<br />
* Accès (lien, éditeur, prix)<br />
[http://www.bized.co.uk/virtual/cb/welcome.htm Cameron Balloon - Virtual factory]<br />
<br />
Editeur: Biz/ed - Accès gratuit<br />
<br />
==Principes pédagogiques==<br />
<br />
La logique globale appliquée est celle de l'apprentissage en contexte ou apprentissage situé (voir [http://edutechwiki.unige.ch/en/Situated_learning Situated learning]). <br />
<br />
Le site permet une immersion pratique dans un domaine professionnel (fabrication de montgolfières). Les apprenants sont mis en situation afin qu'ils intègrent le contexte de l'entreprise, son environnement, ses acteurs, sa structure et ses fonctions principales (départements). Le vocabulaire métier fait également partie de cet apprentissage (à l'aide du glossaire) et joue un rôle important de contextualisation (Brown et alii, 1989). <br />
<br />
Les images de scènes de la vie quotidienne de l'entreprise permettent d'illustrer les connaissances théoriques des apprenants et par conséquent de reconstruire ou renforcer les connaissances acquises antérieurement. Elles contribuent à lier les éléments de la théorie avec un contexte réel, qui est significatif pour les apprenants. Il faut toutefois noter que les images sont de qualité médiocre et centrent l'attention sur certains détails du processus de fabrication, ce qui limite la visibilité du processus dans son ensemble.<br />
<br />
D'une manière générale, on peut noter que, pour des étudiants en gestion, le contexte présenté est significatif et favorise par conséquent la mémorisation et l'apprentissage. (De Corte, 1995) <br />
Dans ce sens, les différents éléments de contenu du site (théorie-exercices-photos) sont reliés entre-eux de manière à faire comprendre les co-relations qui existent dans la vie réelle. Par exemple,le site met en valeur les liens entre produits, facteurs de production et coûts.<br />
<br />
La dimension affective est introduite à travers la description du quotidien d'un membre du département que l'apprenant découvre. Le ton est plus personnel et permet à l'apprenant de s'identifier davantage et de se faire une idée plus concrète des sujets traités. Les images de scènes quotidiennes, de réalisation des tâches contribuent également à prendre conscience de la dimension humaine de la matière enseignée. Ces éléments donnent une sensation de familiarité et peuvent être un élément de motivation pour les apprenants. Cependant, le site présente peu d'éléments attractifs pour des apprenants qui ne sont pas intéressés par la gestion d'entreprise.<br />
<br />
Deux autres principes pédagogiques peuvent être identifiés au sein du site: la logique déductive et la résolution de problèmes (voir [[Apprentissage par problème]]). <br />
La logique déductive est appliquée au niveau de la présentation de la théorie. Pour chaque département visité par l'apprenant, des bases théoriques sont présentées et suivies d'exercices qui exigent une simple application des concepts étudiés à une situation donnée. <br />
<br />
Pour chaque département de l'entreprise présenté, il existe également des questions de réflexion qui suivent une logique d'apprentissage par problème. L'apprenant réactive ses connaissances antérieures et en reconstruits de nouvelles. Ce méchanisme joue un rôle important dans la motivation de l'apprenant. <br />
<br />
En résumé, le site offre une illustration et une mise en pratique des théories classiques de la gestion. A travers ce moyen, le site permet de motiver les étudiants en gestion et renforcre leurs connaissaines et en créer de nouvelles. <br />
Cependant la logique hypermédia est simple et la navigation du site confuse, ce qui ne contribue pas à faire de ce site un site convivial. <br />
D'autre part, des outils mulitmédia, qui sont actuellement accessibles et largement utilisés par le jeune public, ne sont pas développés. <br />
<br />
<br />
<br />
* Suggestions<br />
:-Améliorer la navigation, le site n'est pas bien structuré et parfois il faut passer par le schéma du site pour s'y retrouver<br />
:-Rendre la présentation plus attractive par des vidéos sur la manière dont se déroulent les tâches ou des entretiens avec les personnes présentées sur le site.<br />
:-Inclure des scènes vidéo du processus de fabrication afin de mieux illustrer le workflow et de comprendre les liens entre les différentes fonctions de l'entreprise <br />
:-Offrir une simulation (par ex. dans la gestion des stocks)<br />
:-Donner davantage de références sur les thèmes de réflexion<br />
<br />
* Références<br />
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). ''Situated cognition and the culture of learning.'' Educational Researcher, 18(1), 32-42<br />
<br />
De Corte, E. (1995). ''Learning theory and instructional science''. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 97-108). Oxford, UK: Elseiver Science Ltd.<br />
<br />
Richard, J-F., Bonnet, C., & Ghiglione, R. (1990) ''Traité de psychologie cognitive 2.'' Paris, France: Dunod.<br />
<br />
==Principes technologiques==<br />
<br />
Cette partie vise à présenter les principes technologiques qu’offre le site Cameron Balloons. Parmi les huit possibilités informatiques étudiées, une seule caractéristique a été relevée étant pertinent, celle de l’[hypertextualité]. <br />
L’apprenant entre dans le monde d’une entreprise de fabrication de montgolfières. L’exploration de cette usine virtuelle est facilitée par une navigation à l’aide des menus et des liens externes, d’où l’apprenant passe d’une information à une autre avec une seule clique. L’image 1 montre la page d’accueil du site. Dans cette page, un menu de navigation se trouvant en haut de la page invite l’apprenant à visiter les différentes sections (Factory floor, Cameron Balloons, Cost Breakdown, Glossary, photographic tour, site map et teacher’s guide) de l’usine avec à chaque fois une description de ce qu’on peut y trouver. <br />
<br />
'''Image 1'''<br />
<br />
[[Image:Homepage.png]]<br />
<br />
<br />
En gros, l’apprenant a accès à toutes les informations sur « ''l'organisation de l'entreprise, ses départements, une description du rôle et du fonctionnement de chaque département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe'' » (repris le texte de mon collègue) en explorant le site avec le souris. <br />
<br />
<br />
Par ailleurs, une visite guidé (photographic tout) est proposée à l’apprenant qui lui permet d’être confronté une situation proche du réel, cela afin de faciliter son apprentissage. On invite l’apprenant à cliquez sur les différents liens pour pouvoir explorer les différents département de l’usine de fabrication. Comme exemple, l’image 2 montre la structure de cette visite guidée. <br />
<br />
'''Image 2'''<br />
<br />
[[Image:Tour.jpg]]<br />
<br />
<br />
Lorsqu’on clique sur un des liens, cela nous renvoie à des photos prises dans des situations réelles (par exemple une employée qui coupe le matériel) des différentes départements tels que la production ou la vente (voir ci-dessus). En revanche la présentation des photos ne suit aucune logique, aucune structuration. De plus les photos sont de mauvaise qualité (voir image 3 comme exemple). Cela décourage souvent le lecteur à continuer d’explorer le site. De ce fait, nous ne pouvons pas qualifier ce site comme une réalité virtuelle. Il est loin d’être un micromonde virtuel. Il est vrai que des images proposées permet à l’apprenant de pouvoir imaginer le vrai contexte de la fabrication mais cela ne suffit pas rendre ce site immersif. <br />
<br />
'''Image 3'''<br />
<br />
[[Image:image1.png]]<br />
<br />
Pour terminer, il faut explorer d’autres possibilités informatiques si le site souhaite cibler un public plus grand. Les suggestions proposées ci-dessus (Suggestions) sont très pertinentes. A mon avis, créer un univers virtuel de la situation réelle de la fabrication des montgolfières serait un moyen de pousser le public à s’y intéresser davantage. <br />
<br />
<br />
* Références<br />
Cameron Balloons [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cameron_Balloons]<br />
<br />
Hypertextualité et recherche [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Hypertextualit%C3%A9_et_recherche]<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
<br />
<br />
=Stratégies et scénarios pédagogiques=<br />
<br />
===Définition===<br />
<br />
Les définitions abondent en ce qui concerne les « stratégies pédagogiques » et ce foisonnement d’éclairages théoriques a donné lieu à des typologies impressionnantes et très enrichissantes. Néanmoins, pour rendre la compréhension du concept plus accessible, nous ferons référence à la définition générale apportée par [[Pedagogic_strategy |J.-C. Maurin (2000)]] :<br />
« ''Une stratégie pédagogique est un ensemble de méthodes et de démarches, qui vont déterminer des choix de techniques, de matériels et de situations pédagogiques, par rapport à l'objet, au but de l'apprentissage'' ».<br />
<br />
Mais il apparaît que la distinction entre "stratégies pédagogiques" et l'"Instructional Design" demeure un peu floue. Pour [[Pedagogic_strategy | D. Schneider (2006)]], les stratégies pédagogiques se réfèrent en résumé aux méthodes d’apprentissage, alors que les modèles de l’« Instructional Design » déterminent les conceptions plus précises d’instruction. C’est-à-dire que selon Dick et al (2001), ils expliquent que : « L’Instructional strategy is used generally to cover the various aspects of sequencing and organizing the content, specifying learning activities, and deciding how to deliver the content and actvities ».<br />
<br />
En définitive, J.-C. Maurin (2000) indique que ce sont « surtout l'objet de l'apprentissage (sur quoi il porte) et son but (le niveau de performance visé) qui sont au départ et à la base des choix de stratégie. (…) ce qui donne sens à une stratégie, ce sont surtout les démarches et les méthodes appliquées par le formateur ». <br />
Pour lui, la méthode relève des éléments suivants : « Organisation codifiée de techniques et de moyens mis en œuvre pour atteindre un objectif. Autrement dit, c'est un choix raisonné et explicable de techniques et de moyens pédagogiques ». <br />
Pour ce faire, il définit un tableau [http://www.ymca-cepiere.org/guide/docs/strategie.htm#Tableau (''voir la référence'')] contenant plusieurs combinaisons de variables pour construire une stratégie pédagoqique .<br />
<br />
Tableau des variables d'apprentissage<br />
[[Image:variables.jpg]]<br />
<br />
==Modèles et méthodes ==<br />
<br />
Sur la base de ce modèle, Cameron Balloons s’adresse à un apprenant actif. Nous avons repéré une démarche aussi bien explicative que déductive. D’une part, la technique utilisée est celle de l’exposé, c’est-à-dire que c’est la méthode traditionnelle de transfert de contenu d’apprentissage. D’autre part, par déductive, nous entendons la manière dont l’action va progresser pour atteindre l’objectif d’apprentissage. C’est sans doute la raison pour laquelle Cameron Balloons présente ses contenus d’apprentissage du général au particulier. Ce qui signifie qu’il présente bien les informations avant de proposer des questions dans le but de consolider les bases apprises. <br />
<br />
<br />
'''Structures modulaires hiérarchiques'''<br />
<br />
L’apprentissage est découpé en modules représentant chacun un département de l’entreprise. L’ensemble est repérable grâce à un plan de l’entreprise.<br />
L’organisation modulaire est bâtie sur un ensemble de liens hypertextes non linéaires à la manière d’un "filet de pêche" (Rouet et Tricot 1996). Les modules sont indépendants les uns des autres, l’apprenant a donc toute liberté de choisir ce qu’il veut apprendre, il peut à sa guise ne pas visiter certains modules. Mais il y a des liens de pre-requis à l’intérieur des étapes d’un module signalés par d’autres liens qui renvoient à des notions précédemment vues.<br />
<br />
Modélisation type de chaque module :<br />
<br />
[[Image:Modelisation_cameron.jpg]]<br />
<br />
<br />
L'accès à ces contenus est facilité par une navigation incontournable. Ainsi donc, l'apprenant est amené à apprendre en lisant. Il passe des explications générales aux plus spécifiques. <br />
En d'autres termes, le site incite à l'apprentissage des concepts de base à travers les lectures et les réponses aux questions à la fin de chaque thème ou de chaque page abordée. Il est possible de dire que la tâche de l'apprenant est de devoir se construire par la lecture le cadre théorique et les références dans cet environnement industriel. <br />
<br />
Les "ressources" humaines, comme le mentionne Maurin (2006) sont offertes à travers les récits d'expériences par d'autres membres de la firme. Cet aspect suppose toucher un peu la motivation de l'apprenant et l'inciter à apprendre davantage. Mais cette motivation interroge également la capacité de l'apprenant à pouvoir donner une bonne réponse. <br />
<br />
Les photos ou les images renforcent la sémantique d'une pratique donnée. Elles ont un rôle plus illustratif qu’explicatif : si on ne regarde que les images, on ne comprend pas à priori ce dont il s’agit. <br />
Elles se présentent de 2 manières : <br />
1) insérées dans le texte, ce qui le rend plus efficace (Mayer 1995) <br />
2) dans un module à part entière, à la manière d’un album photo ([http://www.bized.co.uk/virtual/cb/tour/index.htm Tour of the virtual Cameron Balloons factory ]). Leur qualité médiocre rend parfois difficiles les exercices portant sur ces images. <br />
<br />
<br />
'''Les objectifs d'apprentissage'''<br />
<br />
L'apprentissage visé est l'étude des processus industriels de Cameron Balloons. Il semble que les problématiques soient posées à travers des questions auxquelles l'apprenant est censé répondre. Autrement dit, pour amener l'apprenant à vouloir ''apprendre'', chaque page contient des questions après chaque étape. Mais il est libre d'y répondre sur le moment ou de différer cette étape. Il peut aussi aller plus loin s'il le désire, en essayant de répondre aux questionnaires, qui se trouvent dans les parties [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/factory/production/worksheets1.htm "worksheets"]. <br />
C'est l'apprenant qui apprend de manière individuelle et à son rythme le contenu d'apprentissage. C'est pourquoi, dans ce contexte situé, c'est le contenu qui est mis en avant. En effet, tout est fait pour que les apprenants se concentrent sur les tâches de lectures. Même le langage est adapté aux contenus enseignés. Cet objectif est censé ne pas détourner l'apprenant de sa tâche, mais qui a pour conséquence d'offrir un site un moins attractif. <br />
<br />
<br />
'''Les ressources utilisées'''<br />
<br />
{| border="1" <br />
|'''Type de ressources'''<br />
|'''Fonction dans Cameron Balloons'''<br />
|-<br />
| Site Web<br />
| Support et stockage du cours <br />
|-<br />
| Textes<br />
| Cours <br />
|-<br />
| Images <br />
| Illustration du texte <br />
|-<br />
| Tableaux<br />
| Comparaison de différents éléments <br />
|-<br />
| Carte (webographie du site)<br />
| Orientation spatiale <br />
|-<br />
| Données chiffrées<br />
| Ancrage dans la réalité <br />
|-<br />
| Récits d'expérience<br />
| Authenticité, mise en situation <br />
|-<br />
| Hypertextes<br />
| Navigation et structuration <br />
|}<br />
<br />
<br />
Ce qui est primordial dans les ressources utilisées ce sont les hypertextes. En effet, le guidage et la [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/site/sitemap.htm carte webographique] des emplacements permettent par ces liens sémantiques d'évoluer sur l'ensemble du site. L’apprenant possède alors le contrôle sur la manière dont il va procéder son apprentissage. Il décide donc où commencer et où terminer. Par contre, il faut bien garder en tête l’organisation du site afin de ne pas perdre le fil.<br />
<br />
Par ailleurs, l’utilisation des hypertextes est liée au concept de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme constructivisme], d’où l’apprenant apprend selon ses modèles mentaux (construction de modèles selon nos expériences vécues, connaissances, croyances, etc. sur le monde). Cela nous conduit donc à penser que seule la population cible (ici les étudiants en management) sera à l’aise avec cette façon d’enseigner du fait que le site est organisé en fonction des modèles mentaux de cette population cible. En revanche, les personnes moins intéressées par ce domaine trouveront cet apprentissage ennuyeux parce que leur façon de penser ne correspond pas à cette stratégie pédagogique. <br />
<br />
==Avantages et limites ==<br />
<br />
Ce site propose un apprentissage situé, c'est-à-dire un apprentissage contextualisé. Ici le contexte est la construction d’une situation réelle : il s’agit d’une fabrique de montgolfières et l’apprenant est plongé dans cette entreprise. Cette [[Immersion B-H-M|immersion]] lui permet d’aborder différents concepts théoriques liés à l’organisation de l’entreprise.<br />
Si le contexte est authentique, le niveau de réalité est toutefois très minime : nous ne sommes pas dans une situation de réelle [[Générativité, calcul et simulation|simulation]] dans laquelle chaque action provoquerait une autre action (comme dans les jeux par exemple). Ici la mise en situation demande un effort mental : il faut s'imaginer être dans la situation (alors que dans certains ludociels on a l'impression d'emblée d'y être). Ceci est dû au fait que tout passe par le texte (l'image est inopérante dans la sensation d'immersion). Malgré tout, et notamment grâce aux évaluations qui sont des situations-problèmes et grâce à la rubrique [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/day/index.htm "A Day in the Life of..."], il est assez facile de se sentir virtuellement impliqué dans cette entreprise.<br />
<br />
On peut déplorer une absence totale de guidage qui peut conduire l'apprenant à se perdre, non du fait d'une navigation difficile -bien au contraire- mais parce que comme l'écrit A.Tricot "''SI, dans un document interactif chaque lecteur fait les choix qu'il veut, ALORS chacun fait les choix qui lui conviennent''". Dès lors comment s'assurer que l'apprenant est bien passé partout même par ce qui lui paraît rébarbatif et qu'il est peu enclin à aborder ? <br />
<br />
En même temps, le site est conçu de telle manière que l'apprenant peut procéder soit par '''démarche inductive''' : aller du particulier (ici de la mise en situation) vers le général, (ici les théories applicables à toute activité industrielle) soit par '''démarche déductive''' (partir de la théorie et aller vers la mise en situation particulière). L'apprenant a donc une grande marge de manoeuvre et peut procéder de la manière qui lui convient le mieux, ce qui in fine apportera une meilleure compréhension et mémorisation.<br />
<br />
Une ouverture est possible vers un travail collaboratif par le biais des rubriques [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/factory/production/issues1.htm "Issues"]. En effet les questions soulevées dans cette rubrique se prêtent bien à un brainstorming de groupe. En fait ce site offre la particularité d'être utilisable de différentes manières : <br />
*soit dans le cadre d'une autoformation : un apprenant seul face à son écran<br />
*soit dans le cadre d'une formation guidée : un apprenant avec un tuteur qui suivra entre autres les évaluations<br />
*soit en tant que scénario de base pour un apprentissage collaboratif<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
===Références===<br />
<br />
André Tricot "Apprentissage et multimédia, un bref état des lieux" paru dans la revue "Lettres Ouvertes avril 2000 n°12 p 55-70<br />
<br />
Mayer et al 1997 cité par Eric Jamet dans "L'influence des formats de présentation sur la mémorisation"<br />
<br />
<br />
---<br />
<br />
[[Utilisateur:Pontikos8|Pontikos8]] ; [[Utilisateur:Elaine|Elaine]] ; [[Utilisateur:Jenni|Jenni]] ; [[Utilisateur:Sylviane|Sylviane]]</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Cameron_Balloons&diff=5183Cameron Balloons2007-01-26T20:25:48Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>{{eia m}}<br />
[[Catégorie:Logiciels de formation]]<br />
==Description==<br />
Description rapide du logiciel:<br />
* Contenu enseigné<br />
La gestion d'entreprise et en particulier les domaines suivants:<br />
:-marketing<br />
:-gestion des achats<br />
:-design <br />
:-finance<br />
:-gestion du stock<br />
<br />
* Fonctionnement général<br />
<br />
Site web qui présente une entreprise de fabrication de montgolfières et permet d'explorer ses départements de design, production, marketing, finance et achats.<br />
L'apprenant peut visiter chaque département à l'aide d'un menu de navigation qui représente la distribution spatiale des départements. Le site décrit l'organisation de l'entreprise et offre à l'apprenant, pour chaque département, une description du rôle et du fonctionnement du département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe.<br />
<br />
* Copies d'écran éventuelles<br />
[[Image:CameronBallons.png]]<br />
* Environnement informatique (exécutable / web, Système d'exploitation, éventuellement langage de développement)<br />
Web statique, navigation par liens hypertextes.<br />
* Accès (lien, éditeur, prix)<br />
[http://www.bized.co.uk/virtual/cb/welcome.htm Cameron Balloon - Virtual factory]<br />
<br />
Editeur: Biz/ed - Accès gratuit<br />
<br />
==Principes pédagogiques==<br />
<br />
La logique globale appliquée est celle de l'apprentissage en contexte ou apprentissage situé (voir [http://edutechwiki.unige.ch/en/Situated_learning Situated learning]). <br />
<br />
Le site permet une immersion pratique dans un domaine professionnel (fabrication de montgolfières). Les apprenants sont mis en situation afin qu'ils intègrent le contexte de l'entreprise, son environnement, ses acteurs, sa structure et ses fonctions principales (départements). Le vocabulaire métier fait également partie de cet apprentissage (à l'aide du glossaire) et joue un rôle important de contextualisation (Brown et alii, 1989). <br />
<br />
Les images de scènes de la vie quotidienne de l'entreprise permettent d'illustrer les connaissances théoriques des apprenants et par conséquent de reconstruire ou renforcer les connaissances acquises antérieurement. Elles contribuent à lier les éléments de la théorie avec un contexte réel, qui est significatif pour les apprenants. Il faut toutefois noter que les images sont de qualité médiocre et centrent l'attention sur certains détails du processus de fabrication, ce qui limite la visibilité du processus dans son ensemble.<br />
<br />
D'une manière générale, on peut noter que, pour des étudiants en gestion, le contexte présenté est significatif et favorise par conséquent la mémorisation et l'apprentissage. (De Corte, 1995) <br />
Dans ce sens, les différents éléments de contenu du site (théorie-exercices-photos) sont reliés entre-eux de manière à faire comprendre les co-relations qui existent dans la vie réelle. Par exemple,le site met en valeur les liens entre produits, facteurs de production et coûts.<br />
<br />
La dimension affective est introduite à travers la description du quotidien d'un membre du département que l'apprenant découvre. Le ton est plus personnel et permet à l'apprenant de s'identifier davantage et de se faire une idée plus concrète des sujets traités. Les images de scènes quotidiennes, de réalisation des tâches contribuent également à prendre conscience de la dimension humaine de la matière enseignée. Ces éléments donnent une sensation de familiarité et peuvent être un élément de motivation pour les apprenants. Cependant, le site présente peu d'éléments attractifs pour des apprenants qui ne sont pas intéressés par la gestion d'entreprise.<br />
<br />
Deux autres principes pédagogiques peuvent être identifiés au sein du site: la logique déductive et la résolution de problèmes (voir [[Apprentissage par problème]]). <br />
La logique déductive est appliquée au niveau de la présentation de la théorie. Pour chaque département visité par l'apprenant, des bases théoriques sont présentées et suivies d'exercices qui exigent une simple application des concepts étudiés à une situation donnée. <br />
<br />
Pour chaque département de l'entreprise présenté, il existe également des questions de réflexion qui suivent une logique d'apprentissage par problème. L'apprenant réactive ses connaissances antérieures et en reconstruits de nouvelles. Ce méchanisme joue un rôle important dans la motivation de l'apprenant. <br />
<br />
En résumé, le site offre une illustration et une mise en pratique des théories classiques de la gestion. A travers ce moyen, le site permet de motiver les étudiants en gestion et renforcre leurs connaissaines et en créer de nouvelles. <br />
Cependant la logique hypermédia est simple et la navigation du site confuse, ce qui ne contribue pas à faire de ce site un site convivial. <br />
D'autre part, des outils mulitmédia, qui sont actuellement accessibles et largement utilisés par le jeune public, ne sont pas développés. <br />
<br />
<br />
<br />
* Suggestions<br />
:-Améliorer la navigation, le site n'est pas bien structuré et parfois il faut passer par le schéma du site pour s'y retrouver<br />
:-Rendre la présentation plus attractive par des vidéos sur la manière dont se déroulent les tâches ou des entretiens avec les personnes présentées sur le site.<br />
:-Inclure des scènes vidéo du processus de fabrication afin de mieux illustrer le workflow et de comprendre les liens entre les différentes fonctions de l'entreprise <br />
:-Offrir une simulation (par ex. dans la gestion des stocks)<br />
:-Donner davantage de références sur les thèmes de réflexion<br />
<br />
* Références<br />
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). ''Situated cognition and the culture of learning.'' Educational Researcher, 18(1), 32-42<br />
<br />
De Corte, E. (1995). ''Learning theory and instructional science''. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 97-108). Oxford, UK: Elseiver Science Ltd.<br />
<br />
Richard, J-F., Bonnet, C., & Ghiglione, R. (1990) ''Traité de psychologie cognitive 2.'' Paris, France: Dunod.<br />
<br />
==Principes technologiques==<br />
<br />
Cette partie vise à présenter les principes technologiques qu’offre le site Cameron Balloons. Parmi les huit possibilités informatiques étudiées, une seule caractéristique a été relevée étant pertinent, celle de l’[hypertextualité]. <br />
L’apprenant entre dans le monde d’une entreprise de fabrication de montgolfières. L’exploration de cette usine virtuelle est facilitée par une navigation à l’aide des menus et des liens externes, d’où l’apprenant passe d’une information à une autre avec une seule clique. L’image 1 montre la page d’accueil du site. Dans cette page, un menu de navigation se trouvant en haut de la page invite l’apprenant à visiter les différentes sections (Factory floor, Cameron Balloons, Cost Breakdown, Glossary, photographic tour, site map et teacher’s guide) de l’usine avec à chaque fois une description de ce qu’on peut y trouver. <br />
<br />
'''Image 1'''<br />
<br />
[[Image:Homepage.png]]<br />
<br />
<br />
En gros, l’apprenant a accès à toutes les informations sur « ''l'organisation de l'entreprise, ses départements, une description du rôle et du fonctionnement de chaque département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe'' » (repris le texte de mon collègue) en explorant le site avec le souris. <br />
<br />
<br />
Par ailleurs, une visite guidé (photographic tout) est proposée à l’apprenant qui lui permet d’être confronté une situation proche du réel, cela afin de faciliter son apprentissage. On invite l’apprenant à cliquez sur les différents liens pour pouvoir explorer les différents département de l’usine de fabrication. Comme exemple, l’image 2 montre la structure de cette visite guidée. <br />
<br />
'''Image 2'''<br />
<br />
[[Image:Tour.jpg]]<br />
<br />
<br />
Lorsqu’on clique sur un des liens, cela nous renvoie à des photos prises dans des situations réelles (par exemple une employée qui coupe le matériel) des différentes départements tels que la production ou la vente (voir ci-dessus). En revanche la présentation des photos ne suit aucune logique, aucune structuration. De plus les photos sont de mauvaise qualité (voir image 3 comme exemple). Cela décourage souvent le lecteur à continuer d’explorer le site. De ce fait, nous ne pouvons pas qualifier ce site comme une réalité virtuelle. Il est loin d’être un micromonde virtuel. Il est vrai que des images proposées permet à l’apprenant de pouvoir imaginer le vrai contexte de la fabrication mais cela ne suffit pas rendre ce site immersif. <br />
<br />
'''Image 3'''<br />
<br />
[[Image:image1.png]]<br />
<br />
Pour terminer, il faut explorer d’autres possibilités informatiques si le site souhaite cibler un public plus grand. Les suggestions proposées ci-dessus (Suggestions) sont très pertinentes. A mon avis, créer un univers virtuel de la situation réelle de la fabrication des montgolfières serait un moyen de pousser le public à s’y intéresser davantage. <br />
<br />
<br />
* Références<br />
Cameron Balloons [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cameron_Balloons]<br />
<br />
Hypertextualité et recherche [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Hypertextualit%C3%A9_et_recherche]<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
<br />
<br />
=Stratégies et scénarios pédagogiques=<br />
<br />
===Définition===<br />
<br />
Les définitions abondent en ce qui concerne les « stratégies pédagogiques » et ce foisonnement d’éclairages théoriques a donné lieu à des typologies impressionnantes et très enrichissantes. Néanmoins, pour rendre la compréhension du concept plus accessible, nous ferons référence à la définition générale apportée par [[Pedagogic_strategy |J.-C. Maurin (2000)]] :<br />
« ''Une stratégie pédagogique est un ensemble de méthodes et de démarches, qui vont déterminer des choix de techniques, de matériels et de situations pédagogiques, par rapport à l'objet, au but de l'apprentissage'' ».<br />
<br />
Mais il apparaît que la distinction entre "stratégies pédagogiques" et l'"Instructional Design" demeure un peu floue. Pour [[Pedagogic_strategy | D. Schneider (2006)]], les stratégies pédagogiques se réfèrent en résumé aux méthodes d’apprentissage, alors que les modèles de l’« Instructional Design » déterminent les conceptions plus précises d’instruction. C’est-à-dire que selon Dick et al (2001), ils expliquent que : « L’Instructional strategy is used generally to cover the various aspects of sequencing and organizing the content, specifying learning activities, and deciding how to deliver the content and actvities ».<br />
<br />
En définitive, J.-C. Maurin (2000) indique que ce sont « surtout l'objet de l'apprentissage (sur quoi il porte) et son but (le niveau de performance visé) qui sont au départ et à la base des choix de stratégie. (…) ce qui donne sens à une stratégie, ce sont surtout les démarches et les méthodes appliquées par le formateur ». <br />
Pour lui, la méthode relève des éléments suivants : « Organisation codifiée de techniques et de moyens mis en œuvre pour atteindre un objectif. Autrement dit, c'est un choix raisonné et explicable de techniques et de moyens pédagogiques ». <br />
Pour ce faire, il définit un tableau [http://www.ymca-cepiere.org/guide/docs/strategie.htm#Tableau (''voir la référence'')] contenant plusieurs combinaisons de variables pour construire une stratégie pédagoqique .<br />
<br />
Tableau des variables d'apprentissage<br />
[[Image:variables.jpg]]<br />
<br />
==Modèles et méthodes ==<br />
<br />
Sur la base de ce modèle, Cameron Balloons s’adresse à un apprenant actif. Nous avons repéré une démarche aussi bien explicative que déductive. D’une part, la technique utilisée est celle de l’exposé, c’est-à-dire que c’est la méthode traditionnelle de transfert de contenu d’apprentissage. D’autre part, par déductive, nous entendons la manière dont l’action va progresser pour atteindre l’objectif d’apprentissage. C’est sans doute la raison pour laquelle Cameron Balloons présente ses contenus d’apprentissage du général au particulier. Ce qui signifie qu’il présente bien les informations avant de proposer des questions dans le but de consolider les bases apprises. <br />
<br />
<br />
'''Structures modulaires hiérarchiques'''<br />
<br />
L’apprentissage est découpé en modules représentant chacun un département de l’entreprise. L’ensemble est repérable grâce à un plan de l’entreprise.<br />
L’organisation modulaire est bâtie sur un ensemble de liens hypertextes non linéaires à la manière d’un "filet de pêche" (Rouet et Tricot 1996). Les modules sont indépendants les uns des autres, l’apprenant a donc toute liberté de choisir ce qu’il veut apprendre, il peut à sa guise ne pas visiter certains modules. Mais il y a des liens de pre-requis à l’intérieur des étapes d’un module signalés par d’autres liens qui renvoient à des notions précédemment vues.<br />
<br />
Modélisation type de chaque module :<br />
<br />
[[Image:Modelisation_cameron.jpg]]<br />
<br />
<br />
L'accès à ces contenus est facilité par une navigation incontournable. Ainsi donc, l'apprenant est amené à apprendre en lisant. Il passe des explications générales aux plus spécifiques. <br />
En d'autres termes, le site incite à l'apprentissage des concepts de base à travers les lectures et les réponses aux questions à la fin de chaque thème ou de chaque page abordée. Il est possible de dire que la tâche de l'apprenant est de devoir se construire par la lecture le cadre théorique et les références dans cet environnement industriel. <br />
<br />
Les "ressources" humaines, comme le mentionne Maurin (2006) sont offertes à travers les récits d'expériences par d'autres membres de la firme. Cet aspect suppose toucher un peu la motivation de l'apprenant et l'inciter à apprendre davantage. Mais cette motivation interroge également la capacité de l'apprenant à pouvoir donner une bonne réponse. <br />
<br />
Les photos ou les images renforcent la sémantique d'une pratique donnée. Elles ont un rôle plus illustratif qu’explicatif : si on ne regarde que les images, on ne comprend pas à priori ce dont il s’agit. <br />
Elles se présentent de 2 manières : <br />
1) insérées dans le texte, ce qui le rend plus efficace (Mayer 1995) <br />
2) dans un module à part entière, à la manière d’un album photo ([http://www.bized.co.uk/virtual/cb/tour/index.htm Tour of the virtual Cameron Balloons factory ]). Leur qualité médiocre rend parfois difficiles les exercices portant sur ces images. <br />
<br />
<br />
'''Les objectifs d'apprentissage'''<br />
<br />
L'apprentissage visé est l'étude des processus industriels de Cameron Balloons. Il semble que les problématiques soient posées à travers des questions auxquelles l'apprenant est censé répondre. Autrement dit, pour amener l'apprenant à vouloir ''apprendre'', chaque page contient des questions après chaque étape. Mais il est libre d'y répondre sur le moment ou de différer cette étape. Il peut aussi aller plus loin s'il le désire, en essayant de répondre aux questionnaires, qui se trouvent dans les parties [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/factory/production/worksheets1.htm "worksheets"]. <br />
C'est l'apprenant qui apprend de manière individuelle et à son rythme le contenu d'apprentissage. C'est pourquoi, dans ce contexte situé, c'est le contenu qui est mis en avant. En effet, tout est fait pour que les apprenants se concentrent sur les tâches de lectures. Même le langage est adapté aux contenus enseignés. Cet objectif est censé ne pas détourner l'apprenant de sa tâche, mais qui a pour conséquence d'offrir un site un moins attractif. <br />
<br />
<br />
'''Les ressources utilisées'''<br />
<br />
{| border="1" <br />
|'''Type de ressources'''<br />
|'''Fonction dans Cameron Balloons'''<br />
|-<br />
| Site Web<br />
| Support et stockage du cours <br />
|-<br />
| Textes<br />
| Cours <br />
|-<br />
| Images <br />
| Illustration du texte <br />
|-<br />
| Tableaux<br />
| Comparaison de différents éléments <br />
|-<br />
| Carte (webographie du site)<br />
| Orientation spatiale <br />
|-<br />
| Données chiffrées<br />
| Ancrage dans la réalité <br />
|-<br />
| Récits d'expérience<br />
| Authenticité, mise en situation <br />
|-<br />
| Hypertextes<br />
| Navigation et structuration <br />
|}<br />
<br />
<br />
Ce qui est primordial dans les ressources utilisées ce sont les hypertextes. En effet, le guidage et la [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/site/sitemap.htm carte webographique] des emplacements permettent par ces liens sémantiques d'évoluer sur l'ensemble du site. L’apprenant possède alors le contrôle sur la manière dont il va procéder son apprentissage. Il décide donc où commencer et où terminer. Par contre, il faut bien garder en tête l’organisation du site afin de ne pas perdre le fil.<br />
<br />
Par ailleurs, l’utilisation des hypertextes est liée au concept de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme constructivisme], d’où l’apprenant apprend selon ses modèles mentaux (construction de modèles selon nos expériences vécues, connaissances, croyances, etc. sur le monde). Cela nous conduit donc à penser que seule la population cible (ici les étudiants en management) sera à l’aise de cette façon d’enseigner du fait que le site est organisé en fonction des modèles mentaux de cette population cible. En revanche, les personnes moins intéressées par ce domaine trouveront cet apprentissage ennuyeux parce que leur façon de penser ne correspond pas à cette stratégie pédagogique. <br />
<br />
==Avantages et limites ==<br />
<br />
Ce site propose un apprentissage situé, c'est-à-dire un apprentissage contextualisé. Ici le contexte est la construction d’une situation réelle : il s’agit d’une fabrique de montgolfières et l’apprenant est plongé dans cette entreprise. Cette [[Immersion B-H-M|immersion]] lui permet d’aborder différents concepts théoriques liés à l’organisation de l’entreprise.<br />
Si le contexte est authentique, le niveau de réalité est toutefois très minime : nous ne sommes pas dans une situation de réelle [[Générativité, calcul et simulation|simulation]] dans laquelle chaque action provoquerait une autre action (comme dans les jeux par exemple). Ici la mise en situation demande un effort mental : il faut s'imaginer être dans la situation (alors que dans certains ludociels on a l'impression d'emblée d'y être). Ceci est dû au fait que tout passe par le texte (l'image est inopérante dans la sensation d'immersion). Malgré tout, et notamment grâce aux évaluations qui sont des situations-problèmes et grâce à la rubrique [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/day/index.htm "A Day in the Life of..."], il est assez facile de se sentir virtuellement impliqué dans cette entreprise.<br />
<br />
On peut déplorer une absence totale de guidage qui peut conduire l'apprenant à se perdre, non du fait d'une navigation difficile -bien au contraire- mais parce que comme l'écrit A.Tricot "''SI, dans un document interactif chaque lecteur fait les choix qu'il veut, ALORS chacun fait les choix qui lui conviennent''". Dès lors comment s'assurer que l'apprenant est bien passé partout même par ce qui lui paraît rébarbatif et qu'il est peu enclin à aborder ? <br />
<br />
En même temps, le site est conçu de telle manière que l'apprenant peut procéder soit par '''démarche inductive''' : aller du particulier (ici de la mise en situation) vers le général, (ici les théories applicables à toute activité industrielle) soit par '''démarche déductive''' (partir de la théorie et aller vers la mise en situation particulière). L'apprenant a donc une grande marge de manoeuvre et peut procéder de la manière qui lui convient le mieux, ce qui in fine apportera une meilleure compréhension et mémorisation.<br />
<br />
Une ouverture est possible vers un travail collaboratif par le biais des rubriques [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/factory/production/issues1.htm "Issues"]. En effet les questions soulevées dans cette rubrique se prêtent bien à un brainstorming de groupe. En fait ce site offre la particularité d'être utilisable de différentes manières : <br />
*soit dans le cadre d'une autoformation : un apprenant seul face à son écran<br />
*soit dans le cadre d'une formation guidée : un apprenant avec un tuteur qui suivra entre autres les évaluations<br />
*soit en tant que scénario de base pour un apprentissage collaboratif<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
===Références===<br />
<br />
André Tricot "Apprentissage et multimédia, un bref état des lieux" paru dans la revue "Lettres Ouvertes avril 2000 n°12 p 55-70<br />
<br />
Mayer et al 1997 cité par Eric Jamet dans "L'influence des formats de présentation sur la mémorisation"<br />
<br />
<br />
---<br />
<br />
[[Utilisateur:Pontikos8|Pontikos8]] ; [[Utilisateur:Elaine|Elaine]] ; [[Utilisateur:Jenni|Jenni]] ; [[Utilisateur:Sylviane|Sylviane]]</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Cameron_Balloons&diff=5182Cameron Balloons2007-01-26T20:19:50Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>{{eia m}}<br />
[[Catégorie:Logiciels de formation]]<br />
==Description==<br />
Description rapide du logiciel:<br />
* Contenu enseigné<br />
La gestion d'entreprise et en particulier les domaines suivants:<br />
:-marketing<br />
:-gestion des achats<br />
:-design <br />
:-finance<br />
:-gestion du stock<br />
<br />
* Fonctionnement général<br />
<br />
Site web qui présente une entreprise de fabrication de montgolfières et permet d'explorer ses départements de design, production, marketing, finance et achats.<br />
L'apprenant peut visiter chaque département à l'aide d'un menu de navigation qui représente la distribution spatiale des départements. Le site décrit l'organisation de l'entreprise et offre à l'apprenant, pour chaque département, une description du rôle et du fonctionnement du département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe.<br />
<br />
* Copies d'écran éventuelles<br />
[[Image:CameronBallons.png]]<br />
* Environnement informatique (exécutable / web, Système d'exploitation, éventuellement langage de développement)<br />
Web statique, navigation par liens hypertextes.<br />
* Accès (lien, éditeur, prix)<br />
[http://www.bized.co.uk/virtual/cb/welcome.htm Cameron Balloon - Virtual factory]<br />
<br />
Editeur: Biz/ed - Accès gratuit<br />
<br />
==Principes pédagogiques==<br />
<br />
La logique globale appliquée est celle de l'apprentissage en contexte ou apprentissage situé (voir [http://edutechwiki.unige.ch/en/Situated_learning Situated learning]). <br />
<br />
Le site permet une immersion pratique dans un domaine professionnel (fabrication de montgolfières). Les apprenants sont mis en situation afin qu'ils intègrent le contexte de l'entreprise, son environnement, ses acteurs, sa structure et ses fonctions principales (départements). Le vocabulaire métier fait également partie de cet apprentissage (à l'aide du glossaire) et joue un rôle important de contextualisation (Brown et alii, 1989). <br />
<br />
Les images de scènes de la vie quotidienne de l'entreprise permettent d'illustrer les connaissances théoriques des apprenants et par conséquent de reconstruire ou renforcer les connaissances acquises antérieurement. Elles contribuent à lier les éléments de la théorie avec un contexte réel, qui est significatif pour les apprenants. Il faut toutefois noter que les images sont de qualité médiocre et centrent l'attention sur certains détails du processus de fabrication, ce qui limite la visibilité du processus dans son ensemble.<br />
<br />
D'une manière générale, on peut noter que, pour des étudiants en gestion, le contexte présenté est significatif et favorise par conséquent la mémorisation et l'apprentissage. (De Corte, 1995) <br />
Dans ce sens, les différents éléments de contenu du site (théorie-exercices-photos) sont reliés entre-eux de manière à faire comprendre les co-relations qui existent dans la vie réelle. Par exemple,le site met en valeur les liens entre produits, facteurs de production et coûts.<br />
<br />
La dimension affective est introduite à travers la description du quotidien d'un membre du département que l'apprenant découvre. Le ton est plus personnel et permet à l'apprenant de s'identifier davantage et de se faire une idée plus concrète des sujets traités. Les images de scènes quotidiennes, de réalisation des tâches contribuent également à prendre conscience de la dimension humaine de la matière enseignée. Ces éléments donnent une sensation de familiarité et peuvent être un élément de motivation pour les apprenants. Cependant, le site présente peu d'éléments attractifs pour des apprenants qui ne sont pas intéressés par la gestion d'entreprise.<br />
<br />
Deux autres principes pédagogiques peuvent être identifiés au sein du site: la logique déductive et la résolution de problèmes (voir [[Apprentissage par problème]]). <br />
La logique déductive est appliquée au niveau de la présentation de la théorie. Pour chaque département visité par l'apprenant, des bases théoriques sont présentées et suivies d'exercices qui exigent une simple application des concepts étudiés à une situation donnée. <br />
<br />
Pour chaque département de l'entreprise présenté, il existe également des questions de réflexion qui suivent une logique d'apprentissage par problème. L'apprenant réactive ses connaissances antérieures et en reconstruits de nouvelles. Ce méchanisme joue un rôle important dans la motivation de l'apprenant. <br />
<br />
En résumé, le site offre une illustration et une mise en pratique des théories classiques de la gestion. A travers ce moyen, le site permet de motiver les étudiants en gestion et renforcre leurs connaissaines et en créer de nouvelles. <br />
Cependant la logique hypermédia est simple et la navigation du site confuse, ce qui ne contribue pas à faire de ce site un site convivial. <br />
D'autre part, des outils mulitmédia, qui sont actuellement accessibles et largement utilisés par le jeune public, ne sont pas développés. <br />
<br />
<br />
<br />
* Suggestions<br />
:-Améliorer la navigation, le site n'est pas bien structuré et parfois il faut passer par le schéma du site pour s'y retrouver<br />
:-Rendre la présentation plus attractive par des vidéos sur la manière dont se déroulent les tâches ou des entretiens avec les personnes présentées sur le site.<br />
:-Inclure des scènes vidéo du processus de fabrication afin de mieux illustrer le workflow et de comprendre les liens entre les différentes fonctions de l'entreprise <br />
:-Offrir une simulation (par ex. dans la gestion des stocks)<br />
:-Donner davantage de références sur les thèmes de réflexion<br />
<br />
* Références<br />
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). ''Situated cognition and the culture of learning.'' Educational Researcher, 18(1), 32-42<br />
<br />
De Corte, E. (1995). ''Learning theory and instructional science''. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 97-108). Oxford, UK: Elseiver Science Ltd.<br />
<br />
Richard, J-F., Bonnet, C., & Ghiglione, R. (1990) ''Traité de psychologie cognitive 2.'' Paris, France: Dunod.<br />
<br />
==Principes technologiques==<br />
<br />
Cette partie vise à présenter les principes technologiques qu’offre le site Cameron Balloons. Parmi les huit possibilités informatiques étudiées, une seule caractéristique a été relevée étant pertinent, celle de l’[hypertextualité]. <br />
L’apprenant entre dans le monde d’une entreprise de fabrication de montgolfières. L’exploration de cette usine virtuelle est facilitée par une navigation à l’aide des menus et des liens externes, d’où l’apprenant passe d’une information à une autre avec une seule clique. L’image 1 montre la page d’accueil du site. Dans cette page, un menu de navigation se trouvant en haut de la page invite l’apprenant à visiter les différentes sections (Factory floor, Cameron Balloons, Cost Breakdown, Glossary, photographic tour, site map et teacher’s guide) de l’usine avec à chaque fois une description de ce qu’on peut y trouver. <br />
<br />
'''Image 1'''<br />
<br />
[[Image:Homepage.png]]<br />
<br />
<br />
En gros, l’apprenant a accès à toutes les informations sur « ''l'organisation de l'entreprise, ses départements, une description du rôle et du fonctionnement de chaque département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe'' » (repris le texte de mon collègue) en explorant le site avec le souris. <br />
<br />
<br />
Par ailleurs, une visite guidé (photographic tout) est proposée à l’apprenant qui lui permet d’être confronté une situation proche du réel, cela afin de faciliter son apprentissage. On invite l’apprenant à cliquez sur les différents liens pour pouvoir explorer les différents département de l’usine de fabrication. Comme exemple, l’image 2 montre la structure de cette visite guidée. <br />
<br />
'''Image 2'''<br />
<br />
[[Image:Tour.jpg]]<br />
<br />
<br />
Lorsqu’on clique sur un des liens, cela nous renvoie à des photos prises dans des situations réelles (par exemple une employée qui coupe le matériel) des différentes départements tels que la production ou la vente (voir ci-dessus). En revanche la présentation des photos ne suit aucune logique, aucune structuration. De plus les photos sont de mauvaise qualité (voir image 3 comme exemple). Cela décourage souvent le lecteur à continuer d’explorer le site. De ce fait, nous ne pouvons pas qualifier ce site comme une réalité virtuelle. Il est loin d’être un micromonde virtuel. Il est vrai que des images proposées permet à l’apprenant de pouvoir imaginer le vrai contexte de la fabrication mais cela ne suffit pas rendre ce site immersif. <br />
<br />
'''Image 3'''<br />
<br />
[[Image:image1.png]]<br />
<br />
Pour terminer, il faut explorer d’autres possibilités informatiques si le site souhaite cibler un public plus grand. Les suggestions proposées ci-dessus (Suggestions) sont très pertinentes. A mon avis, créer un univers virtuel de la situation réelle de la fabrication des montgolfières serait un moyen de pousser le public à s’y intéresser davantage. <br />
<br />
<br />
* Références<br />
Cameron Balloons [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cameron_Balloons]<br />
<br />
Hypertextualité et recherche [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Hypertextualit%C3%A9_et_recherche]<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
<br />
<br />
=Stratégies et scénarios pédagogiques=<br />
<br />
===Définition===<br />
<br />
Les définitions abondent en ce qui concerne les « stratégies pédagogiques » et ce foisonnement d’éclairages théoriques a donné lieu à des typologies impressionnantes et très enrichissantes. Néanmoins, pour rendre la compréhension du concept plus accessible, nous ferons référence à la définition générale apportée par [[Pedagogic_strategy |J.-C. Maurin (2000)]] :<br />
« ''Une stratégie pédagogique est un ensemble de méthodes et de démarches, qui vont déterminer des choix de techniques, de matériels et de situations pédagogiques, par rapport à l'objet, au but de l'apprentissage'' ».<br />
<br />
Mais il apparaît que la distinction entre "stratégies pédagogiques" et l'"Instructional Design" demeure un peu floue. Pour [[Pedagogic_strategy | D. Schneider (2006)]], les stratégies pédagogiques se réfèrent en résumé aux méthodes d’apprentissage, alors que les modèles de l’« Instructional Design » déterminent les conceptions plus précises d’instruction. C’est-à-dire que selon Dick et al (2001), ils expliquent que : « L’Instructional strategy is used generally to cover the various aspects of sequencing and organizing the content, specifying learning activities, and deciding how to deliver the content and actvities ».<br />
<br />
En définitive, J.-C. Maurin (2000) indique que ce sont « surtout l'objet de l'apprentissage (sur quoi il porte) et son but (le niveau de performance visé) qui sont au départ et à la base des choix de stratégie. (…) ce qui donne sens à une stratégie, ce sont surtout les démarches et les méthodes appliquées par le formateur ». <br />
Pour lui, la méthode relève des éléments suivants : « Organisation codifiée de techniques et de moyens mis en œuvre pour atteindre un objectif. Autrement dit, c'est un choix raisonné et explicable de techniques et de moyens pédagogiques ». <br />
Pour ce faire, il définit un tableau [http://www.ymca-cepiere.org/guide/docs/strategie.htm#Tableau (''voir la référence'')] contenant plusieurs combinaisons de variables pour construire une stratégie pédagoqique .<br />
<br />
Tableau des variables d'apprentissage<br />
[[Image:variables.jpg]]<br />
<br />
==Modèles et méthodes ==<br />
<br />
Sur la base de ce modèle, Cameron Balloons s’adresse à un apprenant actif. Nous avons repéré une démarche aussi bien explicative que déductive. D’une part, la technique utilisée est celle de l’exposé, c’est-à-dire que c’est la méthode traditionnelle de transfert de contenu d’apprentissage. D’autre part, par déductive, nous entendons la manière dont l’action va progresser pour atteindre l’objectif d’apprentissage. C’est sans doute la raison pour laquelle Cameron Balloons présente ses contenus d’apprentissage du général au particulier. Ce qui signifie qu’il présente bien les informations avant de proposer des questions dans le but de consolider les bases apprises. <br />
<br />
<br />
'''Structures modulaires hiérarchiques'''<br />
<br />
L’apprentissage est découpé en modules représentant chacun un département de l’entreprise. L’ensemble est repérable grâce à un plan de l’entreprise.<br />
L’organisation modulaire est bâtie sur un ensemble de liens hypertextes non linéaires à la manière d’un "filet de pêche" (Rouet et Tricot 1996). Les modules sont indépendants les uns des autres, l’apprenant a donc toute liberté de choisir ce qu’il veut apprendre, il peut à sa guise ne pas visiter certains modules. Mais il y a des liens de pre-requis à l’intérieur des étapes d’un module signalés par d’autres liens qui renvoient à des notions précédemment vues.<br />
<br />
Modélisation type de chaque module :<br />
<br />
[[Image:Modelisation_cameron.jpg]]<br />
<br />
<br />
L'accès à ces contenus est facilité par une navigation incontournable. Ainsi donc, l'apprenant est amené à apprendre en lisant. Il passe des explications générales aux plus spécifiques. <br />
En d'autres termes, le site incite à l'apprentissage des concepts de base à travers les lectures et les réponses aux questions à la fin de chaque thème ou de chaque page abordée. Il est possible de dire que la tâche de l'apprenant est de devoir se construire par la lecture le cadre théorique et les références dans cet environnement industriel. <br />
<br />
Les "ressources" humaines, comme le mentionne Maurin (2006) sont offertes à travers les récits d'expériences par d'autres membres de la firme. Cet aspect suppose toucher un peu la motivation de l'apprenant et l'inciter à apprendre davantage. Mais cette motivation interroge également la capacité de l'apprenant à pouvoir donner une bonne réponse. <br />
<br />
Les photos ou les images renforcent la sémantique d'une pratique donnée. Elles ont un rôle plus illustratif qu’explicatif : si on ne regarde que les images, on ne comprend pas à priori ce dont il s’agit. <br />
Elles se présentent de 2 manières : <br />
1) insérées dans le texte, ce qui le rend plus efficace (Mayer 1995) <br />
2) dans un module à part entière, à la manière d’un album photo ([http://www.bized.co.uk/virtual/cb/tour/index.htm Tour of the virtual Cameron Balloons factory ]). Leur qualité médiocre rend parfois difficiles les exercices portant sur ces images. <br />
<br />
<br />
'''Les objectifs d'apprentissage'''<br />
<br />
L'apprentissage visé est l'étude des processus industriels de Cameron Balloons. Il semble que les problématiques soient posées à travers des questions auxquelles l'apprenant est censé répondre. Autrement dit, pour amener l'apprenant à vouloir ''apprendre'', chaque page contient des questions après chaque étape. Mais il est libre d'y répondre sur le moment ou de différer cette étape. Il peut aussi aller plus loin s'il le désire, en essayant de répondre aux questionnaires, qui se trouvent dans les parties [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/factory/production/worksheets1.htm "worksheets"]. <br />
C'est l'apprenant qui apprend de manière individuelle et à son rythme le contenu d'apprentissage. C'est pourquoi, dans ce contexte situé, c'est le contenu qui est mis en avant. En effet, tout est fait pour que les apprenants se concentrent sur les tâches de lectures. Même le langage est adapté aux contenus enseignés. Cet objectif est censé ne pas détourner l'apprenant de sa tâche, mais qui a pour conséquence d'offrir un site un moins attractif. <br />
<br />
<br />
'''Les ressources utilisées'''<br />
<br />
{| border="1" <br />
|'''Type de ressources'''<br />
|'''Fonction dans Cameron Balloons'''<br />
|-<br />
| Site Web<br />
| Support et stockage du cours <br />
|-<br />
| Textes<br />
| Cours <br />
|-<br />
| Images <br />
| Illustration du texte <br />
|-<br />
| Tableaux<br />
| Comparaison de différents éléments <br />
|-<br />
| Carte (webographie du site)<br />
| Orientation spatiale <br />
|-<br />
| Données chiffrées<br />
| Ancrage dans la réalité <br />
|-<br />
| Récits d'expérience<br />
| Authenticité, mise en situation <br />
|-<br />
| Hypertextes<br />
| Navigation et structuration <br />
|}<br />
<br />
<br />
Ce qui est primordial dans les ressources utilisées ce sont les hypertextes. En effet, le guidage et la [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/site/sitemap.htm carte webographique] des emplacements permettent par ces liens sémantiques d'évoluer sur l'ensemble du site. L’apprenant possède alors le contrôle sur la manière dont il va procéder son apprentissage. Il décide donc où commencer et où terminer. Par contre, il faut bien garder en tête l’organisation du site afin de ne pas perdre le fil.<br />
<br />
Par ailleurs, l’utilisation des hypertextes est liée au concept de [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Constructivisme constructivisme], d’où l’apprenant apprend selon ses modèles mentaux (construction de modèles selon nos expériences vécues, connaissances, croyances, etc. sur le monde). Cela nous conduit donc a pensé que seule la population cible (ici les étudiants en management) sera à l’aise de cette façon d’enseigner par le fait que le site est organisé en fonction des modèles mentaux de cette population cible. En revanche, les personnes moins intéressées par ce domaine se sentiront vite ennuyeux parce que leurs façon de penser ne correspond pas à cette stratégie pédagogique. <br />
<br />
==Avantages et limites ==<br />
<br />
Ce site propose un apprentissage situé, c'est-à-dire un apprentissage contextualisé. Ici le contexte est la construction d’une situation réelle : il s’agit d’une fabrique de montgolfières et l’apprenant est plongé dans cette entreprise. Cette [[Immersion B-H-M|immersion]] lui permet d’aborder différents concepts théoriques liés à l’organisation de l’entreprise.<br />
Si le contexte est authentique, le niveau de réalité est toutefois très minime : nous ne sommes pas dans une situation de réelle [[Générativité, calcul et simulation|simulation]] dans laquelle chaque action provoquerait une autre action (comme dans les jeux par exemple). Ici la mise en situation demande un effort mental : il faut s'imaginer être dans la situation (alors que dans certains ludociels on a l'impression d'emblée d'y être). Ceci est dû au fait que tout passe par le texte (l'image est inopérante dans la sensation d'immersion). Malgré tout, et notamment grâce aux évaluations qui sont des situations-problèmes et grâce à la rubrique [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/day/index.htm "A Day in the Life of..."], il est assez facile de se sentir virtuellement impliqué dans cette entreprise.<br />
<br />
On peut déplorer une absence totale de guidage qui peut conduire l'apprenant à se perdre, non du fait d'une navigation difficile -bien au contraire- mais parce que comme l'écrit A.Tricot "''SI, dans un document interactif chaque lecteur fait les choix qu'il veut, ALORS chacun fait les choix qui lui conviennent''". Dès lors comment s'assurer que l'apprenant est bien passé partout même par ce qui lui paraît rébarbatif et qu'il est peu enclin à aborder ? <br />
<br />
En même temps, le site est conçu de telle manière que l'apprenant peut procéder soit par '''démarche inductive''' : aller du particulier (ici de la mise en situation) vers le général, (ici les théories applicables à toute activité industrielle) soit par '''démarche déductive''' (partir de la théorie et aller vers la mise en situation particulière). L'apprenant a donc une grande marge de manoeuvre et peut procéder de la manière qui lui convient le mieux, ce qui in fine apportera une meilleure compréhension et mémorisation.<br />
<br />
Une ouverture est possible vers un travail collaboratif par le biais des rubriques [http://www.bized.co.uk/virtual/cb/factory/production/issues1.htm "Issues"]. En effet les questions soulevées dans cette rubrique se prêtent bien à un brainstorming de groupe. En fait ce site offre la particularité d'être utilisable de différentes manières : <br />
*soit dans le cadre d'une autoformation : un apprenant seul face à son écran<br />
*soit dans le cadre d'une formation guidée : un apprenant avec un tuteur qui suivra entre autres les évaluations<br />
*soit en tant que scénario de base pour un apprentissage collaboratif<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
===Références===<br />
<br />
André Tricot "Apprentissage et multimédia, un bref état des lieux" paru dans la revue "Lettres Ouvertes avril 2000 n°12 p 55-70<br />
<br />
Mayer et al 1997 cité par Eric Jamet dans "L'influence des formats de présentation sur la mémorisation"<br />
<br />
<br />
---<br />
<br />
[[Utilisateur:Pontikos8|Pontikos8]] ; [[Utilisateur:Elaine|Elaine]] ; [[Utilisateur:Jenni|Jenni]] ; [[Utilisateur:Sylviane|Sylviane]]</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Elaine&diff=4538Utilisateur:Elaine2007-01-15T21:20:50Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>Etudiante de MALTT 07 de la volée MAYA.<br />
<br />
'''04.12.06''' : J'ai fait des recherche sur google (adaptabilité du système informatique) et je suis tombé sur un travail de thèse de Marlène VILLANOVA-OLIVER (2002). Dans sa thèse, elle a donné des définitions claires sur les 2 concepts qui nous intéressent (adaptabilité et adaptativité). Je les ai donc copié et mis sur notre site. (voir [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO])<br />
<br />
'''05.12.06''' : J'ai modifié l'extrait que j'ai ajouté dans la définition. C'était trop long alors j'ai enlévé la moitié et j'ai gardé ce qui me semble essentiel pour nous. (référence: [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO])<br />
<br />
'''07.12.06''' : J'ai lu le texte proposé sur [http://tecfax.unige.ch/moodle/file.php/34/Brusilovsky_Adaptive_Intelligent_Web_2003.pdf "Adaptative and Intelligent Web-based Educational Sytems"] de Brusilovsky et Peylo (2203) et j'ai commencé le résumé eb français... malhereusement il y a trop de termes compliqués en ANGLAIS donc voici le peu que j'ai fait : <br />
<br />
'''Les systèmes éducatifs adaptatifs et intelligents (Brusilovsky et Peylo, 2003)''': ''Les systèmes de technologies éducatives adaptatifs et intelligents (AIWBES) sont une alternative à l’approche traditionnelle des tutoriels on-line dit « ''just put it on the web'' ». L’ AIWBES tentent d’être plus adaptative en construisant un modèle des buts, préférences et connaissances de chaque utilisateur et en utilisant ce modèle durant l’interaction avec l’élève dans le but de s’adapter aux besoins d’un tel élève. Les systèmes de technologies éducatives dites adaptatifs ne sont pas les mêmes que les de technologies éducatives dites intelligentes. En effet, les systèmes adaptatifs tentent d’être distincts pour différents élèves (essaye de s’adapter suivant tel élève) ou groupes d’élèves en prenant en compte les infos accumulées dans les modèles d’un individu ou en groupe. Quant aux systèmes intelligents, ils emploient les techniques utilisées dans l’intelligence artificielle afin d’offrir un meilleur support aux utilisateurs. ''<br />
<br />
Je suis aussi allée voir un des logiciel on-line proposé par le texte : [http://www.activemath.org/ ActiveMath] et j'ai jeté un coup d'oeil sur le démo... C'est un logiciel très interactif, il y a des définitions, cours, exercices, des illustrations à l'aide des graphiques en 3D, etc. Ce qui m'a attiré mon attention c'était qu'on pouvait prendre des notes, écrire ce qu'on veut pour nous aider à apprendre et pouvoir faire des choses avec les graphiques et les formules. Par contre je n'ai aps accès aux exercices donc je ne sais pas comment les questions sont structurées et comment ça se passent les feedback... en tout cas il y a bcp de moyens qui aident l'utilisateur à faciliter son apprentissage. Bref, c'est un logiciel qui s'adapte au besoin de l'utilisateur et qui est intelligent :-)<br />
<br />
<br />
'''19.12.06''' : Après une semaine d'arrêt maladie :-( je suis de nouveau "fonctionnelle". Vu que je n'ai rien contribué à mon groupe S-E-C) je ferai une autre tâche pour me rattraper... En attendant j'ai fait le démo du logiciel Cabri et j'ai fait une petite fiche de ce que je n'en ai tiré (avis plutot personnel en se basant sur le fiche [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cabri_G%C3%A9om%C3%A8tre "Cabri Géomètre"] et en ayant lu les fiches de mes collègues. <br />
<br />
J'ai fait un petit résumé de toutes les possibilités : <br />
<br />
Les différentes possibilités dans le système informatique :<br />
<br />
1. '''Adaptation'''<br />
<br />
L’adaptabilité est la capacité du système de s’adapter aux personnalisations expressément demandées par l’utilisateur, tandis que l’adaptativité désigne sa capacité à répondre aux besoins de l’utilisateur sans une intervention explicite de sa part".<br />
<br />
2. '''Composante ludique'''<br />
<br />
La composante ludique d'un logiciel est une orientation donnée à l'outil dans sa capacité à faire glisser des techniques/activités ludiques dans une activité d'apprentissage. La composante ludique doit permettre à un utilisateur, un apprenant, un acteur d'avoir dans un lieu et un moment donné, le choix de réaliser différentes activités grâce à des règles établies pour une autre réalité, fictive, virtuelle.<br />
<br />
3. '''Générativité, calcul et simulation'''<br />
<br />
La générativité est la capacité de l'ordinateur de générer des nouvelles données, à la demande de l'utilisateur, à partir des données emmagasinées (data-base), transformées par des calcul ou des simulation. La simulation est une reproduction artificielle d'un phénomène réel. Dans le cas où elle est exécutée par un programme informatique sur un ordinateur on parle de simulation numérique. A la base de la simulation il y a le calcul numérique, l'ensemble de calculs qui sont réalisés sur un système informatique. <br />
<br />
4. '''Hypertextualité et recherche'''<br />
<br />
L’hypertexte c'est un texte dont les mots sont porteurs d'informations supplémentaires. . C'est un système de renvois permettant de passer directement d'une partie d'un document à une autre, ou d'un document à d'autres documents choisis comme pertinents par l'auteur. C’est une présentation de l'information qui permet une lecture non linéaire grâce à la présence de liens sémantiques activables dans les documents. Dans le Web, on parle beaucoup d'hypertexte alors qu'il s'agit de plus en plus d'hypermédia puisque les données peuvent se présenter sous la forme de texte, d'image ou de son. <br />
<br />
5. '''Immersion'''<br />
<br />
L'immersion est un acte où une personne entre progressivement dans un contexte. D'un point de vue multimédia c'est le fait de plonger quelqu'un ou de se plonger dans un logiciel ou dans une réalité virtuelle. De plus, il est important de différencier le monde réel et le monde virtuel. <br />
<br />
6. '''Traitements intelligents'''<br />
<br />
L'intelligence artificielle peut être définit comme la science et la technologie de rendre des machines intelligentes, particulièrement par la création du logiciel intelligent. C’est la simulation par ordinateur des processus de la pensée. C’est la partie informatique de la capacité de définir un plan et de réaliser des buts. Son objectif principal, est la capacité de lire, penser créer, résoudre des problèmes en utilisant l'information abstraite, et concevoir de nouvelles solutions. Deux grands domaines (Wikipedia) : <br />
• Intelligence artificielle conventionnelle : basé sur des traitements formels de l'information <br />
• Intelligence artificielle computationnelle : basé sur des réseaux neuronaux et un développement de l'information plutôt comparable avec l'apprentissage humain. <br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
<br />
Et voici ce que j'ai pensé du logiciel relatif aux 8 possibilités : <br />
<br />
<br />
'''Les différentes possibilités dans le système informatique du logiciel Cabri-Gàomètre :'''<br />
<br />
1. '''Adaptation'''<br />
<br />
La possibilité d’adaptation n’est pas présente dans ce logiciel. Pourquoi ? Parce que le logiciel laisse l’apprenant d’apprendre. Malgré le dynamisme du logiciel au niveau de la manipulation (l’apprenant construit des carrée, déplacer les segments, les points, nommer, etc.) cette possibilité reste non exploitée. Le logiciel répond bien au besoin de l’apprenant qui est d’apprendre à construire des formes géométriques et l’interaction est réelle au moment où l’apprenant manipule. Mais le logiciel ne s’adapte pas au besoin principal de l’apprenant, à savoir faire comprendre à l’apprenant ce qu’il doit savoir et pouvoir justifier la réponse de ce dernier (par ex : Est-ce mon carré correspond-t-il à ce qui est attendu ? Sinon Pourquoi ?). Il construit lui-même mais comprend-il toutes les notions derrière tous cela ? Pour cela, il faut une aide externe (ex. prof). <br />
<br />
2. '''Composante ludique'''<br />
<br />
Y a t il une composante ludique dans ce logiciel ? Personnellement je dirai que oui (même si au niveau objectif c’est plutôt non). C’est dans la manipulation des formes géométriques que la composante ludique prenne forme. En effet, faire bouger et être « au contrôle » de ce qu’on fait a un coté motivant. La frustration de ne pas réussir est balayée par cette possibilité de faire ce qu’on veut et il n’y a pas de restriction. On peut faire ce qui nous semble juste (même si parfois objectivement c’est faux) et je trouve cela gratifiant. <br />
Citation tirée de composante ludique : "''un acteur d'avoir dans un lieu et un moment donné, le choix de réaliser différentes activités grâce à des règles établies pour une autre réalité, fictive, virtuelle''".<br />
<br />
3. '''Générativité, calcul et simulation'''<br />
<br />
Dans ce logiciel, l’apprenant génère (le terme exact serait construire) des formes qu’il souhaite construire mais ce ne sont pas des données. De plus, l’apprenant produit des représentations mentales (carré, cercle, etc) qui ne sont pas applicables à d’autres domaines. Cette possibilité n’est donc pertinente dans ce logiciel (je pense… mais ce n’est sûrement pas le cas).<br />
<br />
4. '''Hypertextualité et recherche'''<br />
<br />
Comme les possibilités « adaptation » et Générativité, calcul et simulation, l’hypertextualité n’est pas exploitée. <br />
<br />
5. '''Immersion'''<br />
<br />
Idem ci-dessus<br />
<br />
6. '''Traitements intelligents'''<br />
<br />
Qu’est qui rend ce logiciel intelligent ? Le fait que le logiciel laisse l’apprenant à agir par son gré, est-ce que c’est une forme intelligente ? L’apprenant est interagit avec l’environnement du logiciel (pouvoir déplacer, étirer, relier des segments entre eux, ajouter des points, etc.) et a une autonomie d’apprentissage. Mais est-ce vraiment de l’intelligence ? Le fait que le logiciel ne peut pas valider ou invalider la réponse de l’apprenant, et surtout dire pourquoi telle réponse serait fausse. La résolution d’un problème n’est en aucun moment abordé. L’apprenant n’est pas du tout pris en main. Il fait de ce qu’il doit ou de ce qu’il veut faire mais il n’a y a pas d’aide intelligente qui puisse l’indiquer la bonne direction en cas d’échec. <br />
Par ailleurs, selon Brusilovsky et Peylo : ”''Unlike non-intelligent checkers which can only tell whether the solution is correct or not, intelligent analyzers can tell what is wrong or incomplete and which missing or incorrect pieces of knowledge may be responsible for the error.''” On peut conclure alors que ce logiciel n’est pas intelligent. De plus, sans un pré requis (notamment l’atelier proposé par Dewaele), on se sent perdu au début… <br />
<br />
7. '''Capacité de stockage''' (inspiré de Choi et Sylviane)<br />
<br />
L’apprenant a la possibilité d’enregistrer et visualiser son schéma vers la réalisation de son but (session/commencer l’enregistrement). Cette visualisation peut conduire à la compréhension de ses actions effectuées et pouvoir réfléchir dessus (capacité métacognitive). <br />
<br />
8. '''Informations partagées'''<br />
<br />
L’information est –elle partagée ? Il me faut plus d’information à ce sujet pour pouvoir donner mon avis…<br />
<br />
<br />
<br />
'''12.01.07''' : J'ai fait la partie "principes pédagogiques" de Cameron balloons, tâche que Nicolas m'a confié pour me rattraper. J'ai surout lu ce que mon collègue a déjà écrit sur [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cameron_Balloons Cameron Balloons] et le texte sur [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Hypertextualit%C3%A9_et_recherche hypertexualité]. Le wiki sur Cameron Balloons est déjà complet que j'ai juste repris ce que mon collegue a déjà relevé... j'ai juste ajouté quelques illustrations de plus...</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Elaine&diff=4522Utilisateur:Elaine2007-01-14T14:56:16Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>Etudiante de MALTT 07 de la volée MAYA.<br />
<br />
'''04.12.06''' : J'ai fait des recherche sur google (adaptabilité du système informatique) et je suis tombé sur un travail de thèse de Marlène VILLANOVA-OLIVER (2002). Dans sa thèse, elle a donné des définitions claires sur les 2 concepts qui nous intéressent (adaptabilité et adaptativité). Je les ai donc copié et mis sur notre site. (voir [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO])<br />
<br />
'''05.12.06''' : J'ai modifié l'extrait que j'ai ajouté dans la définition. C'était trop long alors j'ai enlévé la moitié et j'ai gardé ce qui me semble essentiel pour nous. (référence: [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO])<br />
<br />
'''07.12.06''' : J'ai lu le texte proposé sur [http://tecfax.unige.ch/moodle/file.php/34/Brusilovsky_Adaptive_Intelligent_Web_2003.pdf "Adaptative and Intelligent Web-based Educational Sytems"] de Brusilovsky et Peylo (2203) et j'ai commencé le résumé eb français... malhereusement il y a trop de termes compliqués en ANGLAIS donc voici le peu que j'ai fait : <br />
<br />
'''Les systèmes éducatifs adaptatifs et intelligents (Brusilovsky et Peylo, 2003)''': ''Les systèmes de technologies éducatives adaptatifs et intelligents (AIWBES) sont une alternative à l’approche traditionnelle des tutoriels on-line dit « ''just put it on the web'' ». L’ AIWBES tentent d’être plus adaptative en construisant un modèle des buts, préférences et connaissances de chaque utilisateur et en utilisant ce modèle durant l’interaction avec l’élève dans le but de s’adapter aux besoins d’un tel élève. Les systèmes de technologies éducatives dites adaptatifs ne sont pas les mêmes que les de technologies éducatives dites intelligentes. En effet, les systèmes adaptatifs tentent d’être distincts pour différents élèves (essaye de s’adapter suivant tel élève) ou groupes d’élèves en prenant en compte les infos accumulées dans les modèles d’un individu ou en groupe. Quant aux systèmes intelligents, ils emploient les techniques utilisées dans l’intelligence artificielle afin d’offrir un meilleur support aux utilisateurs. ''<br />
<br />
Je suis aussi allée voir un des logiciel on-line proposé par le texte : [http://www.activemath.org/ ActiveMath] et j'ai jeté un coup d'oeil sur le démo... C'est un logiciel très interactif, il y a des définitions, cours, exercices, des illustrations à l'aide des graphqiues en 3D, etc. Ce qui m'a attiré mon attention c'était qu'on pouvait prendre des notes, écrire ce qu'on veut pour nous aider à apprendre et pouvoir faire des choses avec les graphqiues et les formules. Par contre je n'ai aps accès aux exercices donc je ne sais pas comment les questions sont structurées et comment ça se passent les feedback... en tout cas il y a bcp de moyens qui aident l'utilisateur à faciliter son apprentissage. Bref, c'est un logiciel qui s'adapte au besoin de l'utilisateur et qui est intelligent :-)<br />
<br />
<br />
'''19.12.06''' : Après une semaine d'arrêt maladie :-( je suis de nouveau "fonctionnelle". Vu que je n'ai rien contribué à mon groupe S-E-C) je ferai une autre tâche pour me rattraper... En attendant j'ai fait le démo du logiciel Cabri et j'ai fait une petite fiche de ce que je n'en ai tiré (avis plutot personnel en se basant sur le fiche [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cabri_G%C3%A9om%C3%A8tre "Cabri Géomètre"] et en ayant lu les fiches de mes collègues. <br />
<br />
J'ai fait un petit résumé de toutes les possibilités : <br />
<br />
Les différentes possibilités dans le système informatique :<br />
<br />
1. '''Adaptation'''<br />
<br />
L’adaptabilité est la capacité du système de s’adapter aux personnalisations expressément demandées par l’utilisateur, tandis que l’adaptativité désigne sa capacité à répondre aux besoins de l’utilisateur sans une intervention explicite de sa part".<br />
<br />
2. '''Composante ludique'''<br />
<br />
La composante ludique d'un logiciel est une orientation donnée à l'outil dans sa capacité à faire glisser des techniques/activités ludiques dans une activité d'apprentissage. La composante ludique doit permettre à un utilisateur, un apprenant, un acteur d'avoir dans un lieu et un moment donné, le choix de réaliser différentes activités grâce à des règles établies pour une autre réalité, fictive, virtuelle.<br />
<br />
3. '''Générativité, calcul et simulation'''<br />
<br />
La générativité est la capacité de l'ordinateur de générer des nouvelles données, à la demande de l'utilisateur, à partir des données emmagasinées (data-base), transformées par des calcul ou des simulation. La simulation est une reproduction artificielle d'un phénomène réel. Dans le cas où elle est exécutée par un programme informatique sur un ordinateur on parle de simulation numérique. A la base de la simulation il y a le calcul numérique, l'ensemble de calculs qui sont réalisés sur un système informatique. <br />
<br />
4. '''Hypertextualité et recherche'''<br />
<br />
L’hypertexte c'est un texte dont les mots sont porteurs d'informations supplémentaires. . C'est un système de renvois permettant de passer directement d'une partie d'un document à une autre, ou d'un document à d'autres documents choisis comme pertinents par l'auteur. C’est une présentation de l'information qui permet une lecture non linéaire grâce à la présence de liens sémantiques activables dans les documents. Dans le Web, on parle beaucoup d'hypertexte alors qu'il s'agit de plus en plus d'hypermédia puisque les données peuvent se présenter sous la forme de texte, d'image ou de son. <br />
<br />
5. '''Immersion'''<br />
<br />
L'immersion est un acte où une personne entre progressivement dans un contexte. D'un point de vue multimédia c'est le fait de plonger quelqu'un ou de se plonger dans un logiciel ou dans une réalité virtuelle. De plus, il est important de différencier le monde réel et le monde virtuel. <br />
<br />
6. '''Traitements intelligents'''<br />
<br />
L'intelligence artificielle peut être définit comme la science et la technologie de rendre des machines intelligentes, particulièrement par la création du logiciel intelligent. C’est la simulation par ordinateur des processus de la pensée. C’est la partie informatique de la capacité de définir un plan et de réaliser des buts. Son objectif principal, est la capacité de lire, penser créer, résoudre des problèmes en utilisant l'information abstraite, et concevoir de nouvelles solutions. Deux grands domaines (Wikipedia) : <br />
• Intelligence artificielle conventionnelle : basé sur des traitements formels de l'information <br />
• Intelligence artificielle computationnelle : basé sur des réseaux neuronaux et un développement de l'information plutôt comparable avec l'apprentissage humain. <br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
<br />
Et voici ce que j'ai pensé du logiciel relatif aux 8 possibilités : <br />
<br />
<br />
'''Les différentes possibilités dans le système informatique du logiciel Cabri-Gàomètre :'''<br />
<br />
1. '''Adaptation'''<br />
<br />
La possibilité d’adaptation n’est pas présente dans ce logiciel. Pourquoi ? Parce que le logiciel laisse l’apprenant d’apprendre. Malgré le dynamisme du logiciel au niveau de la manipulation (l’apprenant construit des carrée, déplacer les segments, les points, nommer, etc.) cette possibilité reste non exploitée. Le logiciel répond bien au besoin de l’apprenant qui est d’apprendre à construire des formes géométriques et l’interaction est réelle au moment où l’apprenant manipule. Mais le logiciel ne s’adapte pas au besoin principal de l’apprenant, à savoir faire comprendre à l’apprenant ce qu’il doit savoir et pouvoir justifier la réponse de ce dernier (par ex : Est-ce mon carré correspond-t-il à ce qui est attendu ? Sinon Pourquoi ?). Il construit lui-même mais comprend-il toutes les notions derrière tous cela ? Pour cela, il faut une aide externe (ex. prof). <br />
<br />
2. '''Composante ludique'''<br />
<br />
Y a t il une composante ludique dans ce logiciel ? Personnellement je dirai que oui (même si au niveau objectif c’est plutôt non). C’est dans la manipulation des formes géométriques que la composante ludique prenne forme. En effet, faire bouger et être « au contrôle » de ce qu’on fait a un coté motivant. La frustration de ne pas réussir est balayée par cette possibilité de faire ce qu’on veut et il n’y a pas de restriction. On peut faire ce qui nous semble juste (même si parfois objectivement c’est faux) et je trouve cela gratifiant. <br />
Citation tirée de composante ludique : "''un acteur d'avoir dans un lieu et un moment donné, le choix de réaliser différentes activités grâce à des règles établies pour une autre réalité, fictive, virtuelle''".<br />
<br />
3. '''Générativité, calcul et simulation'''<br />
<br />
Dans ce logiciel, l’apprenant génère (le terme exact serait construire) des formes qu’il souhaite construire mais ce ne sont pas des données. De plus, l’apprenant produit des représentations mentales (carré, cercle, etc) qui ne sont pas applicables à d’autres domaines. Cette possibilité n’est donc pertinente dans ce logiciel (je pense… mais ce n’est sûrement pas le cas).<br />
<br />
4. '''Hypertextualité et recherche'''<br />
<br />
Comme les possibilités « adaptation » et Générativité, calcul et simulation, l’hypertextualité n’est pas exploitée. <br />
<br />
5. '''Immersion'''<br />
<br />
Idem ci-dessus<br />
<br />
6. '''Traitements intelligents'''<br />
<br />
Qu’est qui rend ce logiciel intelligent ? Le fait que le logiciel laisse l’apprenant à agir par son gré, est-ce que c’est une forme intelligente ? L’apprenant est interagit avec l’environnement du logiciel (pouvoir déplacer, étirer, relier des segments entre eux, ajouter des points, etc.) et a une autonomie d’apprentissage. Mais est-ce vraiment de l’intelligence ? Le fait que le logiciel ne peut pas valider ou invalider la réponse de l’apprenant, et surtout dire pourquoi telle réponse serait fausse. La résolution d’un problème n’est en aucun moment abordé. L’apprenant n’est pas du tout pris en main. Il fait de ce qu’il doit ou de ce qu’il veut faire mais il n’a y a pas d’aide intelligente qui puisse l’indiquer la bonne direction en cas d’échec. <br />
Par ailleurs, selon Brusilovsky et Peylo : ”''Unlike non-intelligent checkers which can only tell whether the solution is correct or not, intelligent analyzers can tell what is wrong or incomplete and which missing or incorrect pieces of knowledge may be responsible for the error.''” On peut conclure alors que ce logiciel n’est pas intelligent. De plus, sans un pré requis (notamment l’atelier proposé par Dewaele), on se sent perdu au début… <br />
<br />
7. '''Capacité de stockage''' (inspiré de Choi et Sylviane)<br />
<br />
L’apprenant a la possibilité d’enregistrer et visualiser son schéma vers la réalisation de son but (session/commencer l’enregistrement). Cette visualisation peut conduire à la compréhension de ses actions effectuées et pouvoir réfléchir dessus (capacité métacognitive). <br />
<br />
8. '''Informations partagées'''<br />
<br />
L’information est –elle partagée ? Il me faut plus d’information à ce sujet pour pouvoir donner mon avis…<br />
<br />
<br />
<br />
'''12.01.07''' : J'ai fait la partie "principes pédagogiques" de Cameron balloons, tâche que Nocolas m'a confié pour me rattraper. J'ai surout lu ce que mon collègue a déjà écrit sur [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cameron_Balloons Cameron Balloons] et le texte sur [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Hypertextualit%C3%A9_et_recherche hypertexualité]. Le wiki sur Cameron Balloons est déjà complet que j'ai juste repris ce que mon collegue a déjà relevé... j'ai juste ajouté quelques illustrations de plus...</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Cameron_Balloons&diff=4521Cameron Balloons2007-01-12T21:04:57Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>{{eia m}}<br />
[[Catégorie:Logiciels de formation]]<br />
==Description==<br />
Description rapide du logiciel:<br />
* Contenu enseigné<br />
La gestion d'entreprise et en particulier les domaines suivants:<br />
:-marketing<br />
:-gestion des achats<br />
:-design <br />
:-finance<br />
:-gestion du stock<br />
<br />
* Fonctionnement général<br />
<br />
Site web qui présente une entreprise de fabrication de montgolfières et permet d'explorer ses départements de design, production, marketing, finance et achats.<br />
L'apprenant peut visiter chaque département à l'aide d'un menu de navigation qui représente la distribution spatiale des départements. Le site décrit l'organisation de l'entreprise et offre à l'apprenant, pour chaque département, une description du rôle et du fonctionnement du département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe.<br />
<br />
* Copies d'écran éventuelles<br />
[[Image:CameronBallons.png]]<br />
* Environnement informatique (exécutable / web, Système d'exploitation, éventuellement langage de développement)<br />
Web statique, navigation par liens hypertextes.<br />
* Accès (lien, éditeur, prix)<br />
[http://www.bized.co.uk/virtual/cb/welcome.htm Cameron Balloon - Virtual factory]<br />
<br />
Editeur: Biz/ed - Accès gratuit<br />
<br />
==Principes pédagogiques==<br />
<br />
La logique globale appliquée est celle de l'apprentissage en contexte ou apprentissage situé (voir [[Situated learning]]). <br />
<br />
Le site permet une immersion pratique dans un domaine professionnel (fabrication de montgolfières). Les apprenants sont mis en situation afin qu'ils intègrent le contexte de l'entreprise, son environnement, ses acteurs, sa structure et ses fonctions principales (départements). Le vocabulaire métier fait également partie de cet apprentissage (à l'aide du glossaire) et joue un rôle important de contextualisation (Brown et alii, 1989). <br />
<br />
Les images de scènes de la vie quotidienne de l'entreprise permettent d'illustrer les connaissances théoriques des apprenants et par conséquent de reconstruire ou renforcer les connaissances acquises antérieurement. Elles contribuent à lier les éléments de la théorie avec un contexte réel, qui est significatif pour les apprenants. Il faut toutefois noter que les images sont de qualité médiocre et centrent l'attention sur certains détails du processus de fabrication, ce qui limite la visibilité du processus dans son ensemble.<br />
<br />
D'une manière générale, on peut noter que, pour des étudiants en gestion, le contexte présenté est significatif et favorise par conséquent la mémorisation et l'apprentissage. (De Corte, 1995) <br />
Dans ce sens, les différents éléments de contenu du site (théorie-exercices-photos) sont reliés entre-eux de manière à faire comprendre les co-relations qui existent dans la vie réelle. Par exemple,le site met en valeur les liens entre produits, facteurs de production et coûts.<br />
<br />
La dimension affective est introduite à travers la description du quotidien d'un membre du département que l'apprenant découvre. Le ton est plus personnel et permet à l'apprenant de s'identifier davantage et de se faire une idée plus concrète des sujets traités. Les images de scènes quotidiennes, de réalisation des tâches contribuent également à prendre conscience de la dimension humaine de la matière enseignée. Ces éléments donnent une sensation de familiarité et peuvent être un élément de motivation pour les apprenants. Cependant, le site présente peu d'éléments attractifs pour des apprenants qui ne sont pas intéressés par la gestion d'entreprise.<br />
<br />
Deux autres principes pédagogiques peuvent être identifiés au sein du site: la logique déductive et la résolution de problèmes (voir [[Apprentissage par problème]]). <br />
La logique déductive est appliquée au niveau de la présentation de la théorie. Pour chaque département visité par l'apprenant, des bases théoriques sont présentées et suivies d'exercices qui exigent une simple application des concepts étudiés à une situation donnée. <br />
<br />
Pour chaque département de l'entreprise présenté, il existe également des questions de réflexion qui suivent une logique d'apprentissage par problème. L'apprenant réactive ses connaissances antérieures et en reconstruits de nouvelles. Ce méchanisme joue un rôle important dans la motivation de l'apprenant. <br />
<br />
En résumé, le site offre une illustration et une mise en pratique des théories classiques de la gestion. A travers ce moyen, le site permet de motiver les étudiants en gestion et renforcre leurs connaissaines et en créer de nouvelles. <br />
Cependant la logique hypermédia est simple et la navigation du site confuse, ce qui ne contribue pas à faire de ce site un site convivial. <br />
D'autre part, des outils mulitmédia, qui sont actuellement accessibles et largement utilisés par le jeune public, ne sont pas développés. <br />
<br />
<br />
<br />
* Suggestions<br />
:-Améliorer la navigation, le site n'est pas bien structuré et parfois il faut passer par le schéma du site pour s'y retrouver<br />
:-Rendre la présentation plus attractive par des vidéos sur la manière dont se déroulent les tâches ou des entretiens avec les personnes présentées sur le site.<br />
:-Inclure des scènes vidéo du processus de fabrication afin de mieux illustrer le workflow et de comprendre les liens entre les différentes fonctions de l'entreprise <br />
:-Offrir une simulation (par ex. dans la gestion des stocks)<br />
:-Donner davantage de références sur les thèmes de réflexion<br />
<br />
* Références<br />
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). ''Situated cognition and the culture of learning.'' Educational Researcher, 18(1), 32-42<br />
<br />
De Corte, E. (1995). ''Learning theory and instructional science''. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 97-108). Oxford, UK: Elseiver Science Ltd.<br />
<br />
Richard, J-F., Bonnet, C., & Ghiglione, R. (1990) ''Traité de psychologie cognitive 2.'' Paris, France: Dunod.<br />
<br />
==Principes technologiques==<br />
<br />
Cette partie vise à présenter les principes technologiques qu’offre le site Cameron Balloons. Parmi les huit possibilités informatiques étudiées, une seule caractéristique a été relevée étant pertinent, celle de l’[hypertextualité]. <br />
L’apprenant entre dans le monde d’une entreprise de fabrication de montgolfières. L’exploration de cette usine virtuelle est facilitée par une navigation à l’aide des menus et des liens externes, d’où l’apprenant passe d’une information à une autre avec une seule clique. L’image 1 montre la page d’accueil du site. Dans cette page, un menu de navigation se trouvant en haut de la page invite l’apprenant à visiter les différentes sections (Factory floor, Cameron Balloons, Cost Breakdown, Glossary, photographic tour, site map et teacher’s guide) de l’usine avec à chaque fois une description de ce qu’on peut y trouver. <br />
<br />
'''Image 1'''<br />
<br />
[[Image:Homepage.png]]<br />
<br />
<br />
En gros, l’apprenant a accès à toutes les informations sur « ''l'organisation de l'entreprise, ses départements, une description du rôle et du fonctionnement de chaque département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe'' » (repris le texte de mon collègue) en explorant le site avec le souris. <br />
<br />
<br />
Par ailleurs, une visite guidé (photographic tout) est proposée à l’apprenant qui lui permet d’être confronté une situation proche du réel, cela afin de faciliter son apprentissage. On invite l’apprenant à cliquez sur les différents liens pour pouvoir explorer les différents département de l’usine de fabrication. Comme exemple, l’image 2 montre la structure de cette visite guidée. <br />
<br />
'''Image 2'''<br />
<br />
[[Image:Tour.jpg]]<br />
<br />
<br />
Lorsqu’on clique sur un des liens, cela nous renvoie à des photos prises dans des situations réelles (par exemple une employée qui coupe le matériel) des différentes départements tels que la production ou la vente (voir ci-dessus). En revanche la présentation des photos ne suit aucune logique, aucune structuration. De plus les photos sont de mauvaise qualité (voir image 3 comme exemple). Cela décourage souvent le lecteur à continuer d’explorer le site. De ce fait, nous ne pouvons pas qualifier ce site comme une réalité virtuelle. Il est loin d’être un micromonde virtuel. Il est vrai que des images proposées permet à l’apprenant de pouvoir imaginer le vrai contexte de la fabrication mais cela ne suffit pas rendre ce site immersif. <br />
<br />
'''Image 3'''<br />
<br />
[[Image:image1.png]]<br />
<br />
Pour terminer, il faut explorer d’autres possibilités informatiques si le site souhaite cibler un public plus grand. Les suggestions proposées ci-dessus (Suggestions) sont très pertinentes. A mon avis, créer un univers virtuel de la situation réelle de la fabrication des montgolfières serait un moyen de pousser le public à s’y intéresser davantage. <br />
<br />
<br />
* Références<br />
Cameron Balloons [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cameron_Balloons]<br />
<br />
Hypertextualité et recherche [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Hypertextualit%C3%A9_et_recherche]<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
==stratégies et scénarios pédagogiques==<br />
<br />
Abordé en période 3.<br />
<br />
<br />
==Points forts et point faibles==<br />
Développer ici une point de vue critique global sur le logiciel.<br />
<br />
[[Utilisateur:Pontikos8|Pontikos8]]</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Image1.png&diff=4520Fichier:Image1.png2007-01-12T20:58:14Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div></div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Cameron_Balloons&diff=4519Cameron Balloons2007-01-12T20:57:11Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>{{eia m}}<br />
[[Catégorie:Logiciels de formation]]<br />
==Description==<br />
Description rapide du logiciel:<br />
* Contenu enseigné<br />
La gestion d'entreprise et en particulier les domaines suivants:<br />
:-marketing<br />
:-gestion des achats<br />
:-design <br />
:-finance<br />
:-gestion du stock<br />
<br />
* Fonctionnement général<br />
<br />
Site web qui présente une entreprise de fabrication de montgolfières et permet d'explorer ses départements de design, production, marketing, finance et achats.<br />
L'apprenant peut visiter chaque département à l'aide d'un menu de navigation qui représente la distribution spatiale des départements. Le site décrit l'organisation de l'entreprise et offre à l'apprenant, pour chaque département, une description du rôle et du fonctionnement du département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe.<br />
<br />
* Copies d'écran éventuelles<br />
[[Image:CameronBallons.png]]<br />
* Environnement informatique (exécutable / web, Système d'exploitation, éventuellement langage de développement)<br />
Web statique, navigation par liens hypertextes.<br />
* Accès (lien, éditeur, prix)<br />
[http://www.bized.co.uk/virtual/cb/welcome.htm Cameron Balloon - Virtual factory]<br />
<br />
Editeur: Biz/ed - Accès gratuit<br />
<br />
==Principes pédagogiques==<br />
<br />
La logique globale appliquée est celle de l'apprentissage en contexte ou apprentissage situé (voir [[Situated learning]]). <br />
<br />
Le site permet une immersion pratique dans un domaine professionnel (fabrication de montgolfières). Les apprenants sont mis en situation afin qu'ils intègrent le contexte de l'entreprise, son environnement, ses acteurs, sa structure et ses fonctions principales (départements). Le vocabulaire métier fait également partie de cet apprentissage (à l'aide du glossaire) et joue un rôle important de contextualisation (Brown et alii, 1989). <br />
<br />
Les images de scènes de la vie quotidienne de l'entreprise permettent d'illustrer les connaissances théoriques des apprenants et par conséquent de reconstruire ou renforcer les connaissances acquises antérieurement. Elles contribuent à lier les éléments de la théorie avec un contexte réel, qui est significatif pour les apprenants. Il faut toutefois noter que les images sont de qualité médiocre et centrent l'attention sur certains détails du processus de fabrication, ce qui limite la visibilité du processus dans son ensemble.<br />
<br />
D'une manière générale, on peut noter que, pour des étudiants en gestion, le contexte présenté est significatif et favorise par conséquent la mémorisation et l'apprentissage. (De Corte, 1995) <br />
Dans ce sens, les différents éléments de contenu du site (théorie-exercices-photos) sont reliés entre-eux de manière à faire comprendre les co-relations qui existent dans la vie réelle. Par exemple,le site met en valeur les liens entre produits, facteurs de production et coûts.<br />
<br />
La dimension affective est introduite à travers la description du quotidien d'un membre du département que l'apprenant découvre. Le ton est plus personnel et permet à l'apprenant de s'identifier davantage et de se faire une idée plus concrète des sujets traités. Les images de scènes quotidiennes, de réalisation des tâches contribuent également à prendre conscience de la dimension humaine de la matière enseignée. Ces éléments donnent une sensation de familiarité et peuvent être un élément de motivation pour les apprenants. Cependant, le site présente peu d'éléments attractifs pour des apprenants qui ne sont pas intéressés par la gestion d'entreprise.<br />
<br />
Deux autres principes pédagogiques peuvent être identifiés au sein du site: la logique déductive et la résolution de problèmes (voir [[Apprentissage par problème]]). <br />
La logique déductive est appliquée au niveau de la présentation de la théorie. Pour chaque département visité par l'apprenant, des bases théoriques sont présentées et suivies d'exercices qui exigent une simple application des concepts étudiés à une situation donnée. <br />
<br />
Pour chaque département de l'entreprise présenté, il existe également des questions de réflexion qui suivent une logique d'apprentissage par problème. L'apprenant réactive ses connaissances antérieures et en reconstruits de nouvelles. Ce méchanisme joue un rôle important dans la motivation de l'apprenant. <br />
<br />
En résumé, le site offre une illustration et une mise en pratique des théories classiques de la gestion. A travers ce moyen, le site permet de motiver les étudiants en gestion et renforcre leurs connaissaines et en créer de nouvelles. <br />
Cependant la logique hypermédia est simple et la navigation du site confuse, ce qui ne contribue pas à faire de ce site un site convivial. <br />
D'autre part, des outils mulitmédia, qui sont actuellement accessibles et largement utilisés par le jeune public, ne sont pas développés. <br />
<br />
<br />
<br />
* Suggestions<br />
:-Améliorer la navigation, le site n'est pas bien structuré et parfois il faut passer par le schéma du site pour s'y retrouver<br />
:-Rendre la présentation plus attractive par des vidéos sur la manière dont se déroulent les tâches ou des entretiens avec les personnes présentées sur le site.<br />
:-Inclure des scènes vidéo du processus de fabrication afin de mieux illustrer le workflow et de comprendre les liens entre les différentes fonctions de l'entreprise <br />
:-Offrir une simulation (par ex. dans la gestion des stocks)<br />
:-Donner davantage de références sur les thèmes de réflexion<br />
<br />
* Références<br />
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). ''Situated cognition and the culture of learning.'' Educational Researcher, 18(1), 32-42<br />
<br />
De Corte, E. (1995). ''Learning theory and instructional science''. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 97-108). Oxford, UK: Elseiver Science Ltd.<br />
<br />
Richard, J-F., Bonnet, C., & Ghiglione, R. (1990) ''Traité de psychologie cognitive 2.'' Paris, France: Dunod.<br />
<br />
==Principes technologiques==<br />
<br />
Cette partie vise à présenter les principes technologiques qu’offre le site Cameron Balloons. Parmi les huit possibilités informatiques étudiées, une seule caractéristique a été relevée étant pertinent, celle de l’[hypertextualité]. <br />
L’apprenant entre dans le monde d’une entreprise de fabrication de montgolfières. L’exploration de cette usine virtuelle est facilitée par une navigation à l’aide des menus et des liens externes, d’où l’apprenant passe d’une information à une autre avec une seule clique. L’image 1 montre la page d’accueil du site. Dans cette page, un menu de navigation se trouvant en haut de la page invite l’apprenant à visiter les différentes sections (Factory floor, Cameron Balloons, Cost Breakdown, Glossary, photographic tour, site map et teacher’s guide) de l’usine avec à chaque fois une description de ce qu’on peut y trouver. <br />
<br />
'''Image 1'''<br />
<br />
[[Image:Homepage.png]]<br />
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<br />
En gros, l’apprenant a accès à toutes les informations sur « ''l'organisation de l'entreprise, ses départements, une description du rôle et du fonctionnement de chaque département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe'' » (repris le texte de mon collègue) en explorant le site avec le souris. <br />
<br />
<br />
Par ailleurs, une visite guidé (photographic tout) est proposée à l’apprenant qui lui permet d’être confronté une situation proche du réel, cela afin de faciliter son apprentissage. On invite l’apprenant à cliquez sur les différents liens pour pouvoir explorer les différents département de l’usine de fabrication. Comme exemple, l’image 2 montre la structure de cette visite guidée. <br />
<br />
'''Image 2'''<br />
<br />
[[Image:Tour.jpg]]<br />
<br />
<br />
Lorsqu’on clique sur un des liens, cela nous renvoie à des photos prises dans des situations réelles (par exemple une employée qui coupe le matériel) des différentes départements tels que la production ou la vente (voir ci-dessus). En revanche la présentation des photos ne suit aucune logique, aucune structuration. De plus les photos sont de mauvaise qualité (voir image 3 comme exemple). Cela décourage souvent le lecteur à continuer d’explorer le site. De ce fait, nous ne pouvons pas qualifier ce site comme une réalité virtuelle. Il est loin d’être un micromonde virtuel. Il est vrai que des images proposées permet à l’apprenant de pouvoir imaginer le vrai contexte de la fabrication mais cela ne suffit pas rendre ce site immersif. <br />
<br />
'''Image 3'''<br />
<br />
[[Image:image1.jpg]]<br />
<br />
Pour terminer, il faut explorer d’autres possibilités informatiques si le site souhaite cibler un public plus grand. Les suggestions proposées ci-dessus (Suggestions) sont très pertinentes. A mon avis, créer un univers virtuel de la situation réelle de la fabrication des montgolfières serait un moyen de pousser le public à s’y intéresser davantage. <br />
<br />
<br />
==stratégies et scénarios pédagogiques==<br />
<br />
Abordé en période 3.<br />
<br />
<br />
==Points forts et point faibles==<br />
Développer ici une point de vue critique global sur le logiciel.<br />
<br />
[[Utilisateur:Pontikos8|Pontikos8]]</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Cameron_Balloons&diff=4518Cameron Balloons2007-01-12T20:56:24Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>{{eia m}}<br />
[[Catégorie:Logiciels de formation]]<br />
==Description==<br />
Description rapide du logiciel:<br />
* Contenu enseigné<br />
La gestion d'entreprise et en particulier les domaines suivants:<br />
:-marketing<br />
:-gestion des achats<br />
:-design <br />
:-finance<br />
:-gestion du stock<br />
<br />
* Fonctionnement général<br />
<br />
Site web qui présente une entreprise de fabrication de montgolfières et permet d'explorer ses départements de design, production, marketing, finance et achats.<br />
L'apprenant peut visiter chaque département à l'aide d'un menu de navigation qui représente la distribution spatiale des départements. Le site décrit l'organisation de l'entreprise et offre à l'apprenant, pour chaque département, une description du rôle et du fonctionnement du département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe.<br />
<br />
* Copies d'écran éventuelles<br />
[[Image:CameronBallons.png]]<br />
* Environnement informatique (exécutable / web, Système d'exploitation, éventuellement langage de développement)<br />
Web statique, navigation par liens hypertextes.<br />
* Accès (lien, éditeur, prix)<br />
[http://www.bized.co.uk/virtual/cb/welcome.htm Cameron Balloon - Virtual factory]<br />
<br />
Editeur: Biz/ed - Accès gratuit<br />
<br />
==Principes pédagogiques==<br />
<br />
La logique globale appliquée est celle de l'apprentissage en contexte ou apprentissage situé (voir [[Situated learning]]). <br />
<br />
Le site permet une immersion pratique dans un domaine professionnel (fabrication de montgolfières). Les apprenants sont mis en situation afin qu'ils intègrent le contexte de l'entreprise, son environnement, ses acteurs, sa structure et ses fonctions principales (départements). Le vocabulaire métier fait également partie de cet apprentissage (à l'aide du glossaire) et joue un rôle important de contextualisation (Brown et alii, 1989). <br />
<br />
Les images de scènes de la vie quotidienne de l'entreprise permettent d'illustrer les connaissances théoriques des apprenants et par conséquent de reconstruire ou renforcer les connaissances acquises antérieurement. Elles contribuent à lier les éléments de la théorie avec un contexte réel, qui est significatif pour les apprenants. Il faut toutefois noter que les images sont de qualité médiocre et centrent l'attention sur certains détails du processus de fabrication, ce qui limite la visibilité du processus dans son ensemble.<br />
<br />
D'une manière générale, on peut noter que, pour des étudiants en gestion, le contexte présenté est significatif et favorise par conséquent la mémorisation et l'apprentissage. (De Corte, 1995) <br />
Dans ce sens, les différents éléments de contenu du site (théorie-exercices-photos) sont reliés entre-eux de manière à faire comprendre les co-relations qui existent dans la vie réelle. Par exemple,le site met en valeur les liens entre produits, facteurs de production et coûts.<br />
<br />
La dimension affective est introduite à travers la description du quotidien d'un membre du département que l'apprenant découvre. Le ton est plus personnel et permet à l'apprenant de s'identifier davantage et de se faire une idée plus concrète des sujets traités. Les images de scènes quotidiennes, de réalisation des tâches contribuent également à prendre conscience de la dimension humaine de la matière enseignée. Ces éléments donnent une sensation de familiarité et peuvent être un élément de motivation pour les apprenants. Cependant, le site présente peu d'éléments attractifs pour des apprenants qui ne sont pas intéressés par la gestion d'entreprise.<br />
<br />
Deux autres principes pédagogiques peuvent être identifiés au sein du site: la logique déductive et la résolution de problèmes (voir [[Apprentissage par problème]]). <br />
La logique déductive est appliquée au niveau de la présentation de la théorie. Pour chaque département visité par l'apprenant, des bases théoriques sont présentées et suivies d'exercices qui exigent une simple application des concepts étudiés à une situation donnée. <br />
<br />
Pour chaque département de l'entreprise présenté, il existe également des questions de réflexion qui suivent une logique d'apprentissage par problème. L'apprenant réactive ses connaissances antérieures et en reconstruits de nouvelles. Ce méchanisme joue un rôle important dans la motivation de l'apprenant. <br />
<br />
En résumé, le site offre une illustration et une mise en pratique des théories classiques de la gestion. A travers ce moyen, le site permet de motiver les étudiants en gestion et renforcre leurs connaissaines et en créer de nouvelles. <br />
Cependant la logique hypermédia est simple et la navigation du site confuse, ce qui ne contribue pas à faire de ce site un site convivial. <br />
D'autre part, des outils mulitmédia, qui sont actuellement accessibles et largement utilisés par le jeune public, ne sont pas développés. <br />
<br />
<br />
<br />
* Suggestions<br />
:-Améliorer la navigation, le site n'est pas bien structuré et parfois il faut passer par le schéma du site pour s'y retrouver<br />
:-Rendre la présentation plus attractive par des vidéos sur la manière dont se déroulent les tâches ou des entretiens avec les personnes présentées sur le site.<br />
:-Inclure des scènes vidéo du processus de fabrication afin de mieux illustrer le workflow et de comprendre les liens entre les différentes fonctions de l'entreprise <br />
:-Offrir une simulation (par ex. dans la gestion des stocks)<br />
:-Donner davantage de références sur les thèmes de réflexion<br />
<br />
* Références<br />
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). ''Situated cognition and the culture of learning.'' Educational Researcher, 18(1), 32-42<br />
<br />
De Corte, E. (1995). ''Learning theory and instructional science''. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 97-108). Oxford, UK: Elseiver Science Ltd.<br />
<br />
Richard, J-F., Bonnet, C., & Ghiglione, R. (1990) ''Traité de psychologie cognitive 2.'' Paris, France: Dunod.<br />
<br />
==Principes technologiques==<br />
<br />
Cette partie vise à présenter les principes technologiques qu’offre le site Cameron Balloons. Parmi les huit possibilités informatiques étudiées, une seule caractéristique a été relevée étant pertinent, celle de l’[hypertextualité]. <br />
L’apprenant entre dans le monde d’une entreprise de fabrication de montgolfières. L’exploration de cette usine virtuelle est facilitée par une navigation à l’aide des menus et des liens externes, d’où l’apprenant passe d’une information à une autre avec une seule clique. L’image 1 montre la page d’accueil du site. Dans cette page, un menu de navigation se trouvant en haut de la page invite l’apprenant à visiter les différentes sections (Factory floor, Cameron Balloons, Cost Breakdown, Glossary, photographic tour, site map et teacher’s guide) de l’usine avec à chaque fois une description de ce qu’on peut y trouver. <br />
<br />
'''Image 1'''<br />
<br />
[[Image:Homepage.png]]<br />
<br />
<br />
En gros, l’apprenant a accès à toutes les informations sur « ''l'organisation de l'entreprise, ses départements, une description du rôle et du fonctionnement de chaque département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe'' » (repris le texte de mon collègue) en explorant le site avec le souris. <br />
<br />
<br />
Par ailleurs, une visite guidé (photographic tout) est proposée à l’apprenant qui lui permet d’être confronté une situation proche du réel, cela afin de faciliter son apprentissage. On invite l’apprenant à cliquez sur les différents liens pour pouvoir explorer les différents département de l’usine de fabrication. Comme exemple, l’image 2 montre la structure de cette visite guidée. <br />
<br />
'''Image 2'''<br />
<br />
[[Image:Tour.jpg]]<br />
<br />
<br />
Lorsqu’on clique sur un des liens, cela nous renvoie à des photos prises dans des situations réelles (par exemple une employée qui coupe le matériel) des différentes départements tels que la production ou la vente (voir ci-dessus). En revanche la présentation des photos ne suit aucune logique, aucune structuration. De plus les photos sont de mauvaise qualité (voir image 3 comme exemple). Cela décourage souvent le lecteur à continuer d’explorer le site. De ce fait, nous ne pouvons pas qualifier ce site comme une réalité virtuelle. Il est loin d’être un micromonde virtuel. Il est vrai que des images proposées permet à l’apprenant de pouvoir imaginer le vrai contexte de la fabrication mais cela ne suffit pas rendre ce site immersif. <br />
<br />
'''Image 3'''<br />
<br />
[[Image:image1.jpg]<br />
<br />
Pour terminer, il faut explorer d’autres possibilités informatiques si le site souhaite cibler un public plus grand. Les suggestions proposées ci-dessus (Suggestions) sont très pertinentes. A mon avis, créer un univers virtuel de la situation réelle de la fabrication des montgolfières serait un moyen de pousser le public à s’y intéresser davantage. <br />
<br />
<br />
==stratégies et scénarios pédagogiques==<br />
<br />
Abordé en période 3.<br />
<br />
<br />
==Points forts et point faibles==<br />
Développer ici une point de vue critique global sur le logiciel.<br />
<br />
[[Utilisateur:Pontikos8|Pontikos8]]</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Tour.jpg&diff=4517Fichier:Tour.jpg2007-01-12T20:51:04Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div></div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Homepage.png&diff=4516Fichier:Homepage.png2007-01-12T20:46:33Z<p>Elaine : homepage de Cameron Balloons</p>
<hr />
<div>homepage de Cameron Balloons</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Cameron_Balloons&diff=4515Cameron Balloons2007-01-12T20:42:07Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>{{eia m}}<br />
[[Catégorie:Logiciels de formation]]<br />
==Description==<br />
Description rapide du logiciel:<br />
* Contenu enseigné<br />
La gestion d'entreprise et en particulier les domaines suivants:<br />
:-marketing<br />
:-gestion des achats<br />
:-design <br />
:-finance<br />
:-gestion du stock<br />
<br />
* Fonctionnement général<br />
<br />
Site web qui présente une entreprise de fabrication de montgolfières et permet d'explorer ses départements de design, production, marketing, finance et achats.<br />
L'apprenant peut visiter chaque département à l'aide d'un menu de navigation qui représente la distribution spatiale des départements. Le site décrit l'organisation de l'entreprise et offre à l'apprenant, pour chaque département, une description du rôle et du fonctionnement du département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe.<br />
<br />
* Copies d'écran éventuelles<br />
[[Image:CameronBallons.png]]<br />
* Environnement informatique (exécutable / web, Système d'exploitation, éventuellement langage de développement)<br />
Web statique, navigation par liens hypertextes.<br />
* Accès (lien, éditeur, prix)<br />
[http://www.bized.co.uk/virtual/cb/welcome.htm Cameron Balloon - Virtual factory]<br />
<br />
Editeur: Biz/ed - Accès gratuit<br />
<br />
==Principes pédagogiques==<br />
<br />
La logique globale appliquée est celle de l'apprentissage en contexte ou apprentissage situé (voir [[Situated learning]]). <br />
<br />
Le site permet une immersion pratique dans un domaine professionnel (fabrication de montgolfières). Les apprenants sont mis en situation afin qu'ils intègrent le contexte de l'entreprise, son environnement, ses acteurs, sa structure et ses fonctions principales (départements). Le vocabulaire métier fait également partie de cet apprentissage (à l'aide du glossaire) et joue un rôle important de contextualisation (Brown et alii, 1989). <br />
<br />
Les images de scènes de la vie quotidienne de l'entreprise permettent d'illustrer les connaissances théoriques des apprenants et par conséquent de reconstruire ou renforcer les connaissances acquises antérieurement. Elles contribuent à lier les éléments de la théorie avec un contexte réel, qui est significatif pour les apprenants. Il faut toutefois noter que les images sont de qualité médiocre et centrent l'attention sur certains détails du processus de fabrication, ce qui limite la visibilité du processus dans son ensemble.<br />
<br />
D'une manière générale, on peut noter que, pour des étudiants en gestion, le contexte présenté est significatif et favorise par conséquent la mémorisation et l'apprentissage. (De Corte, 1995) <br />
Dans ce sens, les différents éléments de contenu du site (théorie-exercices-photos) sont reliés entre-eux de manière à faire comprendre les co-relations qui existent dans la vie réelle. Par exemple,le site met en valeur les liens entre produits, facteurs de production et coûts.<br />
<br />
La dimension affective est introduite à travers la description du quotidien d'un membre du département que l'apprenant découvre. Le ton est plus personnel et permet à l'apprenant de s'identifier davantage et de se faire une idée plus concrète des sujets traités. Les images de scènes quotidiennes, de réalisation des tâches contribuent également à prendre conscience de la dimension humaine de la matière enseignée. Ces éléments donnent une sensation de familiarité et peuvent être un élément de motivation pour les apprenants. Cependant, le site présente peu d'éléments attractifs pour des apprenants qui ne sont pas intéressés par la gestion d'entreprise.<br />
<br />
Deux autres principes pédagogiques peuvent être identifiés au sein du site: la logique déductive et la résolution de problèmes (voir [[Apprentissage par problème]]). <br />
La logique déductive est appliquée au niveau de la présentation de la théorie. Pour chaque département visité par l'apprenant, des bases théoriques sont présentées et suivies d'exercices qui exigent une simple application des concepts étudiés à une situation donnée. <br />
<br />
Pour chaque département de l'entreprise présenté, il existe également des questions de réflexion qui suivent une logique d'apprentissage par problème. L'apprenant réactive ses connaissances antérieures et en reconstruits de nouvelles. Ce méchanisme joue un rôle important dans la motivation de l'apprenant. <br />
<br />
En résumé, le site offre une illustration et une mise en pratique des théories classiques de la gestion. A travers ce moyen, le site permet de motiver les étudiants en gestion et renforcre leurs connaissaines et en créer de nouvelles. <br />
Cependant la logique hypermédia est simple et la navigation du site confuse, ce qui ne contribue pas à faire de ce site un site convivial. <br />
D'autre part, des outils mulitmédia, qui sont actuellement accessibles et largement utilisés par le jeune public, ne sont pas développés. <br />
<br />
<br />
<br />
* Suggestions<br />
:-Améliorer la navigation, le site n'est pas bien structuré et parfois il faut passer par le schéma du site pour s'y retrouver<br />
:-Rendre la présentation plus attractive par des vidéos sur la manière dont se déroulent les tâches ou des entretiens avec les personnes présentées sur le site.<br />
:-Inclure des scènes vidéo du processus de fabrication afin de mieux illustrer le workflow et de comprendre les liens entre les différentes fonctions de l'entreprise <br />
:-Offrir une simulation (par ex. dans la gestion des stocks)<br />
:-Donner davantage de références sur les thèmes de réflexion<br />
<br />
* Références<br />
Brown, J.S., Collins, A. & Duguid, S. (1989). ''Situated cognition and the culture of learning.'' Educational Researcher, 18(1), 32-42<br />
<br />
De Corte, E. (1995). ''Learning theory and instructional science''. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 97-108). Oxford, UK: Elseiver Science Ltd.<br />
<br />
Richard, J-F., Bonnet, C., & Ghiglione, R. (1990) ''Traité de psychologie cognitive 2.'' Paris, France: Dunod.<br />
<br />
==Principes technologiques==<br />
<br />
Cette partie vise à présenter les principes technologiques qu’offre le site Cameron Balloons. Parmi les huit possibilités informatiques étudiées, une seule caractéristique a été relevée étant pertinent, celle de l’[hypertextualité]. <br />
L’apprenant entre dans le monde d’une entreprise de fabrication de montgolfières. L’exploration de cette usine virtuelle est facilitée par une navigation à l’aide des menus et des liens externes, d’où l’apprenant passe d’une information à une autre avec une seule clique. L’image 1 montre la page d’accueil du site. Dans cette page, un menu de navigation se trouvant en haut de la page invite l’apprenant à visiter les différentes sections (Factory floor, Cameron Balloons, Cost Breakdown, Glossary, photographic tour, site map et teacher’s guide) de l’usine avec à chaque fois une description de ce qu’on peut y trouver. <br />
<br />
<br />
[[Image:homepage.jpg]]<br />
<br />
<br />
En gros, l’apprenant a accès à toutes les informations sur « l'organisation de l'entreprise, ses départements, une description du rôle et du fonctionnement de chaque département, des explications théoriques, des photos, des questions de réflexion, des exercices et le récit du travail au quotidien d'un membre de l'équipe » (repris le texte de mon collègue) en explorant le site avec le souris. <br />
<br />
<br />
Par ailleurs, une visite guidé (photographic tout) est proposée à l’apprenant qui lui permet d’être confronté une situation proche du réel, cela afin de faciliter son apprentissage. On invite l’apprenant à cliquez sur les différents liens pour pouvoir explorer les différents département de l’usine de fabrication. Comme exemple, l’image 2 montre la structure de cette visite guidée. <br />
<br />
<br />
[[Image:tour.png]]<br />
<br />
<br />
Lorsqu’on clique sur un des liens, cela nous renvoie à des photos prises dans des situations réelles (par exemple une employée qui coupe le matériel) des différentes départements tels que la production ou la vente (voir ci-dessus). En revanche la présentation des photos ne suit aucune logique, aucune structuration. De plus les photos sont de mauvaise qualité (voir image 3 comme exemple). Cela décourage souvent le lecteur à continuer d’explorer le site. De ce fait, nous ne pouvons pas qualifier ce site comme une réalité virtuelle. Il est loin d’être un micromonde virtuel. Il est vrai que des images proposées permet à l’apprenant de pouvoir imaginer le vrai contexte de la fabrication mais cela ne suffit pas rendre ce site immersif. <br />
<br />
<br />
Pour terminer, il faut explorer d’autres possibilités informatiques si le site souhaite cibler un public plus grand. Les suggestions proposées ci-dessus (Suggestions) sont très pertinentes. Créer un univers virtuel de la situation réelle de la fabrication des montgolfières serait un moyen de pousser le public à s’y intéresser davantage. <br />
<br />
==stratégies et scénarios pédagogiques==<br />
<br />
Abordé en période 3.<br />
<br />
<br />
==Points forts et point faibles==<br />
Développer ici une point de vue critique global sur le logiciel.<br />
<br />
[[Utilisateur:Pontikos8|Pontikos8]]</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Cabri_G%C3%A9om%C3%A8tre&diff=4334Cabri Géomètre2006-12-20T15:34:34Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>{{eia m}}<br />
[[Catégorie:Logiciels de formation]]<br />
<br />
<br />
==Description==<br />
{| border="1" <br />
|-<br />
| Contenu enseigné<br />
| la géometrie dès l'école secondaire<br />
|-<br />
| Fonctionnement général<br />
| Ce logiciel sert à créer et à étudier des formes géométriques.<br />
|-<br />
| Environnement informatique<br />
| Exécutable pour Windows 98, 98 SE, ME, 2000, XP et Mac OS ≥ 8.6, 10.3<br />
|-<br />
| Site du produit<br />
| Cabri Géomètre II Plus [http://www.cabri.com/v2/pages/fr/products_cabri2plus.php]<br />
|-<br />
| Auteurs<br />
| Jean-Marie Laborde et son équipe, université de Grenoble<br />
|-<br />
| Éditeur<br />
| Cabrilog [http://www.cabri.com/v2/pages/fr/company_presentation.php]<br />
|-<br />
| Prix<br />
| dès 119.60 € (le 6.11.2006)<br />
|-<br />
|}<br />
<br />
==Principes Pédagogiques: Présentation==<br />
<br />
C ahier de BR ouillon I nformatique II (CABRI)<br />
<br />
Cabri Géomètre II est un logiciel éducatif pour l’acquisition de connaissances relatives à la construction (modélisation) des figures de géométrie . L'élève doit comprendre le logiciel, choisir une stratégie de construction, créer des figures. Cette tâche nécessite des représentations sémantiques, comme l'étudiant doit interpréter des chiffres et des symboles. Il doit également avoir des connaissances des propriétés des formes géométriques pour les construire et pour les interpréter. La représentation sémantique d'un carré serait par exemple "un figure qui a quatre cotés d’une longueur égale". Un deuxième type de représentation est nécessaire pour mettre ces figures en relation entre elles: la représentation visuo-spaciale. <br />
L'aspect dynamique de Cabri-Géomètre permet d'exploiter l'image mentale (la représentation et la manipulation mentale) d'un objet géométrique dans l'espace chez les élèves. L'élève s'imprègne d'une image mentale de l'ensemble des mouvements subis par la figure, ce qui l'aide à visualiser et comprendre des notions d'algèbre plus abstraites.<br />
<br />
Le logiciel pédagogique Cabri géomètre suit le principe d'un apprentissage actif et constructiviste. En manipulant les figures géométriques l'apprenant découvre par lui- même les propriétés de ces figures et les relations entre elles. Si le logiciel est utilisé dans le cadre d’un scénario pédagogique de travail collaboratif, on pourrait caractériser ce dispositif d'enseignement de socio-constructiviste. <br />
<br />
Cependant, un atelier de prise en main de Cabri-Géomètre est recommandé avant son utilisation dans un scénario pédagogique. Des problèmes de manipulation de base de ce logiciel pourraient sinon entraver la leçon et retarder les acquisitions ultérieure des élèves, leurs ressources cognitives étant utilisées à la résolution de problèmes techniques. <br />
<br />
A la différence d’un logiciel ludique se caractérisant plutôt par une motivation extrinsèque (par exemple, réussir un bon score), Cabri-Géomètre requiert une motivation intrinsèque.Une motivation intrinsèque se caractérise par une source de motivation qui vient de l'apprenant lui-même. Ces dispositions ne sont pas forcément présentes chez tous les étudiants d'un cours de géométrie. <br />
La motivation extrinsèque chez les élèves est cependant favorisée par le dynamisme des figures géométriques qui peuvent être manipulées, déplacées et retournées dans l'espace. Ceci surprend, intéresse et motive les élèves pour explorer des possibilités de construction et rechercher des solutions originales aux problèmes posés par l'enseignant. <br />
<br />
La construction des figures géométriques pourrait être divertissante pour un apprenant, mais celle-ci ne garantirait pas encore la compréhension des règles sous-jacentes. Ceci ne suffirait pas à promouvoir un bon apprentissage. Avec ce logiciel éducatif, une conception de l'intelligence "profonde" (Simons, 1996) [1] est requise pour promouvoir des objectifs d’apprentissage précis. Une conception de l'intelligence « profonde » favorise une interaction active avec le dispositif, lorsque l'apprenant cherche à acquérir des nouvelles connaissances de façon autonome. L’apprentissage sera meilleur avec Cabri Géomètre si une stratégie existe quand à la résolution du problème donné. Cette stratégie de recherche systématique est appelée "méthode heuristique" par De Corte (1995: concerning « systematic search strategies for problem analysis and transformation, such as carefully analyzing a problem specifying the knowns and the unknowns, decomposing a problem in sub goals...". [2]<br />
<br />
L'objectif primordial de l'apprentissage avec le dispositif présent serait la résolution des problèmes et sa modalité pourrait être décrite comme "l'activité cognitive sur les propriétés pertinentes de l'information". Flavell (1987) [3]<br />
<br />
Il serait intéressant de vérifier si l'apprenant peut transférer facilement les savoirs acquis dans Cabri Géomètre à d’autres branches scolaires. Il nous semble que l'apprentissage avec un dispositif technique, comme avec le présent logiciel, favorise peu le transfert des savoirs (p.ex. à la physique, la chimie, le dessin technique etc.). De Corte (1995) et autres chercheurs trouvent qu’il est très difficile de promouvoir le "far transfer" avec un seul dispositif éducatif donné.<br />
Des modèles en 3D des solides géométriques-ou une visualisation 3D avec un logiciel de VR (réalité virtuelle) pourraient aider à la représentation mentale (favorisant ainsi le transfert ?) des objets schématisés avec Cabri-Géomètre. Un logiciel d'animation 3D permettrait la création, la manipulation, ainsi que l'animation d'objets 3D dans l'espace virtuel hyperréaliste de la VR, « concrétisant » ainsi l'espace modélisé de Cabri-Géomètre. <br />
<br />
Cabri-Géomètre offre de nombreuses exploitations pédagogiques possibles. L'expérience d'enseignants avec ce logiciel peut guider de nouvelles expériences. Le site de Pascal Dewaele [4] est très utile. Entre autres [http://users.skynet.be/cabri/cabri/Preambul.htm P. Dewaele] a proposé différentes techniques de gestion mentale : l'utilisation de Cabri Géomètre en dessinant les formes au papier crayon sur une feuille de papier: la construction de figures dynamiques avec Cabri diffère du tracé graphique à la main, les deux démarches se complètent probablement pour une cognition optimale. La verbalisation par les élèves des étapes de construction peut aussi favoriser l'apprentissage visuo-spacial.<br />
<br />
<br />
==Principes technologiques==<br />
[[Image:Prof.gif |frame|none]][http://perso.orange.fr/olivier.granier/thermo/images/prof.gif L'image a été prise du site: http://perso.orange.fr/olivier.granier/thermo/images/prof.gif]<br />
<br />
{{Incomplete}}<br />
<br />
<br />
Les principes pédagogiques ayant été expliqués dans la section précédente, cette seconde partie se propose d'aborder quelques principes technologiques liés à Cabri Géomètre. <br />
Nous pouvons à présent qualifier ce logiciel de micromonde ou d'environnement d'exploration, termes que nous entendons souvent dans les discours, par de nombreux auteurs. Cet environnement permet de produire des démarches applicatives en vue de formaliser des activités de mathématiques, de physique et de géométrie. <br />
<br />
Ce simulateur à visée pédagogique offre la possibilité aux apprenants d'approfondir leurs connaissances dans ces matières. En effet, ils peuvent alors agir et afficher les résultats de leurs actions. Ils peuvent constater immédiatement si les formules entrées en commande produisent les effets escomptés. Dans le cas contraire, les erreurs n'auront aucunes conséquences et pourront être améliorées. <br />
<br />
Après voir testées nous-mêmes le logiciel en mode "démo", les deux principales caractéristiques que nous avons repérées portent sur les principes de '''multimodalité''' et de '''représentations'''. En effet, [http://www-leibniz.imag.fr/MasterEIAHD/Memoires2005/MemoireM2R-EIAHD-Hugot.pdf HUGOT (2005)] souligne que le logiciel présente des modalités de l'ordre de la "manipulation directe" et textuelle. Ainsi donc, il est possible non seulement d'agir directement sur le logiciel (en utilisant par exemple la souris, en cliquant sur les menus, les icônes, etc.), mais aussi de lire une description textuelle concernant la structure du symbole ou de la figure construite. <br />
Cette trace écrite permet alors de pouvoir mieux verbaliser certains concepts. Mais c'est au niveau des représentations dites visuelles statiques ou dynamiques que nous portons notre attention. <br />
Par l'usage du terme visuel nous nous référons à ce qu'en pense [http://www.unige.ch/cyberdocuments/theses2002/RandriamparanyH/these_front.html RANDRIAMPARANY RAVAOSOLO (2002)], lorsqu'il dit : "Le logiciel est entièrement programmé pour rendre visuel des opérations qui pourraient en réel être abstraites pour les apprenants. L'objectif des concepteurs était de permettre un raisonnement visuel des graphiques et des formes de façon à obtenir une meilleure visualisation mentale et donc, de faciliter les interactions entre les acteurs et le logiciel". <br />
Dès lors, la "visualité" des opérations possèdent bien des avantages. Cela permet d'une part, à l'utilisateur d'intervenir et d'agir directement avec les objets et d'autre part, de se construire une représentation de ces objets ou de ces symboles; difficilement perceptibles en théorie ou dans des manuels. Aussi, cette représentation rend "visible" l'implicite qui se trouve derrières des formules souvent difficiles à se représenter mentalement. De plus, cette "visibilité" immédiate des résultats produits, facilite la mémorisation des actions et fait office de "feedback" immédiat à l'utilisateur. <br />
De plus, toujours au niveau de l'interface, il comporte un certain nombre d'icônes et de menus longeant le haut et le côté gauche de l'écran. De ce fait, leurs usages ne pourront apporter une aisance dans la construction de symboles, qu'à partir du moment où l'utilisateur aura mémorisé et s'être représenté visuellement une signification pour chaque fonction. <br />
<br />
Mais si l'on sort de l'interface, et que l'on tente de creuser plus loin, ACOSTA (2006) explique qu'il existe une troisième modalité importante: les mouvements. Du point de vue des représentations, il en existe deux. L'une est dite '''"statique"''', alors que l'autre est appelée '''"dynamique"'''. Dans notre exploration du logiciel, nous sommmes restées au niveau des représentations "statiques", dans le sens où nous avons ajusté un dessin, une forme. De fait, ACOSTA (2006) poursuit en disant que la plupart des utilisateurs (apprenants) restent souvent dans l'idée d'une "géométrie par les formes (segment, droite, ligne, etc.), sans vraiment rentrer dans la géométrie: dans une logique de relations" (perpendicularité, parallélisme, angle fixe, etc.). Il ajoute que "c'est justement grâce aux déplacements que l'on peut faire deux choses en même temps: on invalide des stratégies de formes et on représente de manière dynamique une relation géométrique, qui se conserve lors du déplacement". <br />
<br />
Autrement dit, il est vrai que la matière enseignée par ce logiciel fait appel à des niveaux de symbolisation parfois difficiles à aborder. L’apprenant peut être tenté de ne rester qu’au niveau de base des activités proposées par ce logiciel : construire des formes, les étirer, les renverser, leur donner des couleurs, visualiser les effets possibles sur les formes, l'insertion d'image, les mouvements de l'image qui bouge avec l'objet, etc. Le niveau apprentissage est de comprendre que ce faisant, on construit un carré, ou un parallépipède et que ceci peut être modélisé par une formule mathématique. Si cette transposition est trop difficile, la fonction de l’outil peut être détournée vers d’autres usages (catachrèse). Il (l'apprenant) n’aura donc rien acquis en matière de géométrie. Comme le constate P. Dewaele lorsqu’il écrit sur [http://users.skynet.be/cabri/cabri/Preambul.htm son site], que : « construire ce n’est pas dessiner ». L'auteur fait aussi état de ce passage indispensable de décentration de la notion du jeu (dessiner, créer, ...) à l’élaboration de ses modèles (construire, calculer, développer, ... ).<br />
<br />
Pour éviter cet écueil, un solide scénario pédagogique est indispensable en arrière plan, et un accompagnement nous semble nécessaire car ce logiciel ne propose pas de fonction permettant à l’apprenant de se recadrer lui-même. Il n’y a pas de « dialogue » entre le logiciel et l’apprenant. Un dialogue pourrait prendre la forme suivante : le logiciel identifie le but de l’apprenant (par exemple par une question de départ : ''que voulez-vous faire ? je souhaite construire un carré'') et rectifie ou donne des indications au fur et à mesure que l’apprenant construit sa figure. Or ce logiciel ne propose pas de telles fonctions. Nous pouvons dire qu’il ne présente aucune possibilité d’[[Adaptation_S-E-C|adaptation]] mais par contre nous avons repéré des caractéristiques liées à la [[Générativité, calcul et simulation|générativité]]. Ainsi l’utilisateur peut dessiner un élément puis opérer différentes déformations de celui-ci afin d'en observer le résultat. Non seulement le logiciel répond en temps réel aux manipulations de l’apprenant sur la figure géométrique, mais en plus les données chiffrées s’actualisent, elles aussi, en temps réel. L’intérêt pédagogique d’une telle souplesse est évident : l’élève peut simuler toutes sortes de situations sans subir, d’une part les contraintes du réel (voir l’exemple de [http://www-cabri.imag.fr/abracadabri/GeoLogique/GalerieAlice/AliceEchelle.html l’échelle]) et d’autre part en bénéficiant du statut formatif que prend alors l'erreur.<br />
<br />
Outre un accompagnement indispensable, un retour en arrière sur les processus d’élaboration du travail réalisé par l’élève est un bon outil pour contribuer à la construction des connaissances et ne pas en rester qu’à l’aspect ludique. Grâce à ses capacités de stockage, cette possibilité est offerte par le logiciel à travers la fonction "''session / commencer l'enregistrement''" qui « filme » l’action de l’élève. En visionnant cet enregistrement, l’apprenant n’est plus dans l’action ludique mais resitue sa production par rapport aux buts et ce faisant, peut avoir une attitude métacognitive. D’autre part, cet enregistrement peut être le support d’un travail collaboratif dans lequel, d’autres élèves examineront et commenteront la démarche d’un élève (par exemple).<br />
Ce retour sur les processus est un bon outil pour s’assurer que l’élève n’a pas appris « par hasard » mais a réellement construit son savoir.<br />
<br />
Pour terminer, le fait que le logiciel ne peut pas valider ou invalider la réponse de lapprenant, et surtout dire pourquoi telle réponse serait fausse. La résolution d0un problème nest en aucun moment abordé. Lapprenant nest pas du tout pris en main. En effet, il n'y a aucun exercice, aucun énoncé, aucune évaluation, ce logiciel n'est qu'un support, il faut réellement un accompagnement et<br />
une pédagogie en amont.<br />
<br />
==Stratégies et scénarios pédagogiques==<br />
<br />
Abordé en période 3.<br />
<br />
<br />
==Points forts et point faibles==<br />
Développer ici une point de vue critique global sur le logiciel.<br />
<br />
<br />
==Références==<br />
<br />
[1] Simons, P.R-J. (1996). Metacognitive Strategies: teaching and assessing. In E., De Corte & F.E., Weinert (Eds), International Encyclopedia of Developmental and instructional psychology. Oxford : Pergamon. <br />
<br />
[2] De Corte, E. (1995). Learning theory and instructional science. In P. Reimann & H. Spada (Eds.), Learning in humans and machines: Towards an interdisciplinary learning science (pp. 97-108). Oxford, UK: Elseiver Science Ltd.<br />
<br />
[3] Flavell, J.H. (1987). Speculations about the nature of the nature and development of the metacognition. In F.E. Weinert & R.H. Kluwe (Eds.) Metacognition, motivation and understanding. Hillsdate, NJ: Erlbaum. <br />
<br />
Pascal Dewaele: http://users.skynet.be/cabri/cabri/Preambul.htm Cabri-Géomètre<br />
<br />
AbdelKader, S. (2004). Structuration des données et de services pour le télé-enseignement. [Site Web: http://csidoc.insa-lyon.fr/these/2004/benadi/13_folio.pdf]<br />
<br />
Clot, Y. (1997) et Rabardel (1995). [Site web: http://www.cee-recherche.fr/uk/sem_intens/seance10/clot.pdf]<br />
<br />
Hugot, F. (2005). [Site web: http://www-leibniz.imag.fr/MasterEIAHD/Memoires2005/MemoireM2R-EIAHD-Hugot.pdf ]<br />
<br />
Ravaosolo Randriamparany (2002) [Site web: http://www.unige.ch/cyberdocuments/theses2002/RandriamparanyH/these_front.html ]<br />
<br />
Abra'''Ca'''da'''Bri''' : http://www-cabri.imag.fr/abracadabri/<br />
<br />
<br />
<br />
[[Utilisateur:Vogon|Rolf]] [[Utilisateur:Gur|Monique]] [[Utilisateur:Jenni|Jenni]] [[Utilisateur:Elaine|Elaine]] [[Utilisateur:Sylviane|Sylviane]]</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Elaine&diff=4319Utilisateur:Elaine2006-12-19T20:11:12Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>Etudiante de MALTT 07 de la volée MAYA.<br />
<br />
'''04.12.06''' : J'ai fait des recherche sur google (adaptabilité du système informatique) et je suis tombé sur un travail de thèse de Marlène VILLANOVA-OLIVER (2002). Dans sa thèse, elle a donné des définitions claires sur les 2 concepts qui nous intéressent (adaptabilité et adaptativité). Je les ai donc copié et mis sur notre site. (voir [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO])<br />
<br />
'''05.12.06''' : J'ai modifié l'extrait que j'ai ajouté dans la définition. C'était trop long alors j'ai enlévé la moitié et j'ai gardé ce qui me semble essentiel pour nous. (référence: [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO])<br />
<br />
'''07.12.06''' : J'ai lu le texte proposé sur [http://tecfax.unige.ch/moodle/file.php/34/Brusilovsky_Adaptive_Intelligent_Web_2003.pdf "Adaptative and Intelligent Web-based Educational Sytems"] de Brusilovsky et Peylo (2203) et j'ai commencé le résumé eb français... malhereusement il y a trop de termes compliqués en ANGLAIS donc voici le peu que j'ai fait : <br />
<br />
'''Les systèmes éducatifs adaptatifs et intelligents (Brusilovsky et Peylo, 2003)''': ''Les systèmes de technologies éducatives adaptatifs et intelligents (AIWBES) sont une alternative à l’approche traditionnelle des tutoriels on-line dit « ''just put it on the web'' ». L’ AIWBES tentent d’être plus adaptative en construisant un modèle des buts, préférences et connaissances de chaque utilisateur et en utilisant ce modèle durant l’interaction avec l’élève dans le but de s’adapter aux besoins d’un tel élève. Les systèmes de technologies éducatives dites adaptatifs ne sont pas les mêmes que les de technologies éducatives dites intelligentes. En effet, les systèmes adaptatifs tentent d’être distincts pour différents élèves (essaye de s’adapter suivant tel élève) ou groupes d’élèves en prenant en compte les infos accumulées dans les modèles d’un individu ou en groupe. Quant aux systèmes intelligents, ils emploient les techniques utilisées dans l’intelligence artificielle afin d’offrir un meilleur support aux utilisateurs. ''<br />
<br />
Je suis aussi allée voir un des logiciel on-line proposé par le texte : [http://www.activemath.org/ ActiveMath] et j'ai jeté un coup d'oeil sur le démo... C'est un logiciel très interactif, il y a des définitions, cours, exercices, des illustrations à l'aide des graphqiues en 3D, etc. Ce qui m'a attiré mon attention c'était qu'on pouvait prendre des notes, écrire ce qu'on veut pour nous aider à apprendre et pouvoir faire des choses avec les graphqiues et les formules. Par contre je n'ai aps accès aux exercices donc je ne sais pas comment les questions sont structurées et comment ça se passent les feedback... en tout cas il y a bcp de moyens qui aident l'utilisateur à faciliter son apprentissage. Bref, c'est un logiciel qui s'adapte au besoin de l'utilisateur et qui est intelligent :-)<br />
<br />
<br />
'''19.12.06''' : Après une semaine d'arrêt maladie :-( je suis de nouveau "fonctionnelle". Vu que je n'ai rien contribué à mon groupe S-E-C) je ferai une autre tâche pour me rattraper... En attendant j'ai fait le démo du logiciel Cabri et j'ai fait une petite fiche de ce que je n'en ai tiré (avis plutot personnel en se basant sur le fiche [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cabri_G%C3%A9om%C3%A8tre "Cabri Géomètre"] et en ayant lu les fiches de mes collègues. <br />
<br />
J'ai fait un petit résumé de toutes les possibilités : <br />
<br />
Les différentes possibilités dans le système informatique :<br />
<br />
1. '''Adaptation'''<br />
<br />
L’adaptabilité est la capacité du système de s’adapter aux personnalisations expressément demandées par l’utilisateur, tandis que l’adaptativité désigne sa capacité à répondre aux besoins de l’utilisateur sans une intervention explicite de sa part".<br />
<br />
2. '''Composante ludique'''<br />
<br />
La composante ludique d'un logiciel est une orientation donnée à l'outil dans sa capacité à faire glisser des techniques/activités ludiques dans une activité d'apprentissage. La composante ludique doit permettre à un utilisateur, un apprenant, un acteur d'avoir dans un lieu et un moment donné, le choix de réaliser différentes activités grâce à des règles établies pour une autre réalité, fictive, virtuelle.<br />
<br />
3. '''Générativité, calcul et simulation'''<br />
<br />
La générativité est la capacité de l'ordinateur de générer des nouvelles données, à la demande de l'utilisateur, à partir des données emmagasinées (data-base), transformées par des calcul ou des simulation. La simulation est une reproduction artificielle d'un phénomène réel. Dans le cas où elle est exécutée par un programme informatique sur un ordinateur on parle de simulation numérique. A la base de la simulation il y a le calcul numérique, l'ensemble de calculs qui sont réalisés sur un système informatique. <br />
<br />
4. '''Hypertextualité et recherche'''<br />
<br />
L’hypertexte c'est un texte dont les mots sont porteurs d'informations supplémentaires. . C'est un système de renvois permettant de passer directement d'une partie d'un document à une autre, ou d'un document à d'autres documents choisis comme pertinents par l'auteur. C’est une présentation de l'information qui permet une lecture non linéaire grâce à la présence de liens sémantiques activables dans les documents. Dans le Web, on parle beaucoup d'hypertexte alors qu'il s'agit de plus en plus d'hypermédia puisque les données peuvent se présenter sous la forme de texte, d'image ou de son. <br />
<br />
5. '''Immersion'''<br />
<br />
L'immersion est un acte où une personne entre progressivement dans un contexte. D'un point de vue multimédia c'est le fait de plonger quelqu'un ou de se plonger dans un logiciel ou dans une réalité virtuelle. De plus, il est important de différencier le monde réel et le monde virtuel. <br />
<br />
6. '''Traitements intelligents'''<br />
<br />
L'intelligence artificielle peut être définit comme la science et la technologie de rendre des machines intelligentes, particulièrement par la création du logiciel intelligent. C’est la simulation par ordinateur des processus de la pensée. C’est la partie informatique de la capacité de définir un plan et de réaliser des buts. Son objectif principal, est la capacité de lire, penser créer, résoudre des problèmes en utilisant l'information abstraite, et concevoir de nouvelles solutions. Deux grands domaines (Wikipedia) : <br />
• Intelligence artificielle conventionnelle : basé sur des traitements formels de l'information <br />
• Intelligence artificielle computationnelle : basé sur des réseaux neuronaux et un développement de l'information plutôt comparable avec l'apprentissage humain. <br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
<br />
Et voici ce que j'ai pensé du logiciel relatif aux 8 possibilités : <br />
<br />
<br />
'''Les différentes possibilités dans le système informatique du logiciel Cabri-Gàomètre :'''<br />
<br />
1. '''Adaptation'''<br />
<br />
La possibilité d’adaptation n’est pas présente dans ce logiciel. Pourquoi ? Parce que le logiciel laisse l’apprenant d’apprendre. Malgré le dynamisme du logiciel au niveau de la manipulation (l’apprenant construit des carrée, déplacer les segments, les points, nommer, etc.) cette possibilité reste non exploitée. Le logiciel répond bien au besoin de l’apprenant qui est d’apprendre à construire des formes géométriques et l’interaction est réelle au moment où l’apprenant manipule. Mais le logiciel ne s’adapte pas au besoin principal de l’apprenant, à savoir faire comprendre à l’apprenant ce qu’il doit savoir et pouvoir justifier la réponse de ce dernier (par ex : Est-ce mon carré correspond-t-il à ce qui est attendu ? Sinon Pourquoi ?). Il construit lui-même mais comprend-il toutes les notions derrière tous cela ? Pour cela, il faut une aide externe (ex. prof). <br />
<br />
2. '''Composante ludique'''<br />
<br />
Y a t il une composante ludique dans ce logiciel ? Personnellement je dirai que oui (même si au niveau objectif c’est plutôt non). C’est dans la manipulation des formes géométriques que la composante ludique prenne forme. En effet, faire bouger et être « au contrôle » de ce qu’on fait a un coté motivant. La frustration de ne pas réussir est balayée par cette possibilité de faire ce qu’on veut et il n’y a pas de restriction. On peut faire ce qui nous semble juste (même si parfois objectivement c’est faux) et je trouve cela gratifiant. <br />
Citation tirée de composante ludique : "''un acteur d'avoir dans un lieu et un moment donné, le choix de réaliser différentes activités grâce à des règles établies pour une autre réalité, fictive, virtuelle''".<br />
<br />
3. '''Générativité, calcul et simulation'''<br />
<br />
Dans ce logiciel, l’apprenant génère (le terme exact serait construire) des formes qu’il souhaite construire mais ce ne sont pas des données. De plus, l’apprenant produit des représentations mentales (carré, cercle, etc) qui ne sont pas applicables à d’autres domaines. Cette possibilité n’est donc pertinente dans ce logiciel (je pense… mais ce n’est sûrement pas le cas).<br />
<br />
4. '''Hypertextualité et recherche'''<br />
<br />
Comme les possibilités « adaptation » et Générativité, calcul et simulation, l’hypertextualité n’est pas exploitée. <br />
<br />
5. '''Immersion'''<br />
<br />
Idem ci-dessus<br />
<br />
6. '''Traitements intelligents'''<br />
<br />
Qu’est qui rend ce logiciel intelligent ? Le fait que le logiciel laisse l’apprenant à agir par son gré, est-ce que c’est une forme intelligente ? L’apprenant est interagit avec l’environnement du logiciel (pouvoir déplacer, étirer, relier des segments entre eux, ajouter des points, etc.) et a une autonomie d’apprentissage. Mais est-ce vraiment de l’intelligence ? Le fait que le logiciel ne peut pas valider ou invalider la réponse de l’apprenant, et surtout dire pourquoi telle réponse serait fausse. La résolution d’un problème n’est en aucun moment abordé. L’apprenant n’est pas du tout pris en main. Il fait de ce qu’il doit ou de ce qu’il veut faire mais il n’a y a pas d’aide intelligente qui puisse l’indiquer la bonne direction en cas d’échec. <br />
Par ailleurs, selon Brusilovsky et Peylo : ”''Unlike non-intelligent checkers which can only tell whether the solution is correct or not, intelligent analyzers can tell what is wrong or incomplete and which missing or incorrect pieces of knowledge may be responsible for the error.''” On peut conclure alors que ce logiciel n’est pas intelligent. De plus, sans un pré requis (notamment l’atelier proposé par Dewaele), on se sent perdu au début… <br />
<br />
7. '''Capacité de stockage''' (inspiré de Choi et Sylviane)<br />
<br />
L’apprenant a la possibilité d’enregistrer et visualiser son schéma vers la réalisation de son but (session/commencer l’enregistrement). Cette visualisation peut conduire à la compréhension de ses actions effectuées et pouvoir réfléchir dessus (capacité métacognitive). <br />
<br />
8. '''Informations partagées'''<br />
<br />
L’information est –elle partagée ? Il me faut plus d’information à ce sujet pour pouvoir donner mon avis…</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Elaine&diff=4318Utilisateur:Elaine2006-12-19T17:54:23Z<p>Elaine : </p>
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<div>Etudiante de MALTT 07 de la volée MAYA.<br />
<br />
'''04.12.06''' : J'ai fait des recherche sur google (adaptabilité du système informatique) et je suis tombé sur un travail de thèse de Marlène VILLANOVA-OLIVER (2002). Dans sa thèse, elle a donné des définitions claires sur les 2 concepts qui nous intéressent (adaptabilité et adaptativité). Je les ai donc j'ai copié et mis sur notre site. (voir [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO])<br />
<br />
'''05.12.06''' : J'ai modifié l'extrait que j'ai ajouté dans la définition. C'était trop long alors j'ai enlévé la moitié et j'ai gardé ce qui me semble essentiel pour nous. (référence: [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO])<br />
<br />
'''07.12.06''' : J'ai lu le texte proposé sur [http://tecfax.unige.ch/moodle/file.php/34/Brusilovsky_Adaptive_Intelligent_Web_2003.pdf "Adaptative and Intelligent Web-based Educational Sytems"] de Brusilovsky et Peylo (2203) et j'ai commencé le résumé eb français... malhereusement il y a trop de termes compliqués en ANGLAIS donc voici le peu que j'ai fait : <br />
<br />
'''Les systèmes éducatifs adaptatifs et intelligents (Brusilovsky et Peylo, 2003)''': ''Les systèmes de technologies éducatives adaptatifs et intelligents (AIWBES) sont une alternative à l’approche traditionnelle des tutoriels on-line dit « ''just put it on the web'' ». L’ AIWBES tentent d’être plus adaptative en construisant un modèle des buts, préférences et connaissances de chaque utilisateur et en utilisant ce modèle durant l’interaction avec l’élève dans le but de s’adapter aux besoins d’un tel élève. Les systèmes de technologies éducatives dites adaptatifs ne sont pas les mêmes que les de technologies éducatives dites intelligentes. En effet, les systèmes adaptatifs tentent d’être distincts pour différents élèves (essaye de s’adapter suivant tel élève) ou groupes d’élèves en prenant en compte les infos accumulées dans les modèles d’un individu ou en groupe. Quant aux systèmes intelligents, ils emploient les techniques utilisées dans l’intelligence artificielle afin d’offrir un meilleur support aux utilisateurs. ''<br />
<br />
Je suis aussi allée voir un des logiciel on-line proposé par le texte : [http://www.activemath.org/ ActiveMath] et j'ai jeté un coup d'oeil sur le démo... C'est un logiciel très interactif, il y a des définitions, cours, exercices, des illustrations à l'aide des graphqiues en 3D, etc. Ce qui m'a attiré mon attention c'était qu'on pouvait prendre des notes, écrire ce qu'on veut pour nous aider à apprendre et pouvoir faire des choses avec les graphqiues et les formules. Par contre je n'ai aps accès aux exercices donc je ne sais pas comment les questions sont structurées et comment ça se passent les feedback... en tout cas il y a bcp de moyens qui aident l'utilisateur à faciliter son apprentissage. Bref, c'est un logiciel qui s'adapte au besoin de l'utilisateur et qui est intelligent :-)<br />
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'''19.12.06''' : Après une semaine d'arrêt maladie :-( je suis de nouveau "fonctionnelle". Vu que je n'ai rien contribué à mon groupe S-E-C) je ferai une autre tâche pour me rattraper... En attendant j'ai fait le démo du logiciel Cabri et j'ai fait une petite fiche de ce que je n'en ai tiré (avis plutot personnel en se basant sur le fiche [http://edutechwiki.unige.ch/fr/Cabri_G%C3%A9om%C3%A8tre "Cabri Géomètre"] et en ayant lu les fiches de mes collègues. Voici ce que j'ai pensé du logiciel relatif aux 8 possibilités : <br />
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'''Les différentes possibilités dans le système informatique du logiciel Cabri-Gàomètre :'''<br />
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1. '''Adaptation'''<br />
<br />
La possibilité d’adaptation n’est pas présente dans ce logiciel. Pourquoi ? Parce que le logiciel laisse l’apprenant d’apprendre. Malgré le dynamisme du logiciel au niveau de la manipulation (l’apprenant construit des carrée, déplacer les segments, les points, nommer, etc.) cette possibilité reste non exploitée. Le logiciel répond bien au besoin de l’apprenant qui est d’apprendre à construire des formes géométriques et l’interaction est réelle au moment où l’apprenant manipule. Mais le logiciel ne s’adapte pas au besoin principal de l’apprenant, à savoir faire comprendre à l’apprenant ce qu’il doit savoir et pouvoir justifier la réponse de ce dernier (par ex : Est-ce mon carré correspond-t-il à ce qui est attendu ? Sinon Pourquoi ?). Il construit lui-même mais comprend-il toutes les notions derrière tous cela ? Pour cela, il faut une aide externe (ex. prof). <br />
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2. '''Composante ludique'''<br />
<br />
Y a t il une composante ludique dans ce logiciel ? Personnellement je dirai que oui (même si au niveau objectif c’est plutôt non). C’est dans la manipulation des formes géométriques que la composante ludique prenne forme. En effet, faire bouger et être « au contrôle » de ce qu’on fait a un coté motivant. La frustration de ne pas réussir est balayée par cette possibilité de faire ce qu’on veut et il n’y a pas de restriction. On peut faire ce qui nous semble juste (même si parfois objectivement c’est faux) et je trouve cela gratifiant. <br />
Citation tirée de composante ludique : "''un acteur d'avoir dans un lieu et un moment donné, le choix de réaliser différentes activités grâce à des règles établies pour une autre réalité, fictive, virtuelle''".<br />
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3. '''Générativité, calcul et simulation'''<br />
<br />
Dans ce logiciel, l’apprenant génère (le terme exact serait construire) des formes qu’il souhaite construire mais ce ne sont pas des données. De plus, l’apprenant produit des représentations mentales (carré, cercle, etc) qui ne sont pas applicables à d’autres domaines. Cette possibilité n’est donc pertinente dans ce logiciel (je pense… mais ce n’est sûrement pas le cas).<br />
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4. '''Hypertextualité et recherche'''<br />
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Comme les possibilités « adaptation » et Générativité, calcul et simulation, l’hypertextualité n’est pas exploitée. <br />
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5. '''Immersion'''<br />
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Idem ci-dessus<br />
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6. '''Traitements intelligents'''<br />
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Qu’est qui rend ce logiciel intelligent ? Le fait que le logiciel laisse l’apprenant à agir par son gré, est-ce que c’est une forme intelligente ? L’apprenant est interagit avec l’environnement du logiciel (pouvoir déplacer, étirer, relier des segments entre eux, ajouter des points, etc.) et a une autonomie d’apprentissage. Mais est-ce vraiment de l’intelligence ? Le fait que le logiciel ne peut pas valider ou invalider la réponse de l’apprenant, et surtout dire pourquoi telle réponse serait fausse. La résolution d’un problème n’est en aucun moment abordé. L’apprenant n’est pas du tout pris en main. Il fait de ce qu’il doit ou de ce qu’il veut faire mais il n’a y a pas d’aide intelligente qui puisse l’indiquer la bonne direction en cas d’échec. <br />
Par ailleurs, selon Brusilovsky et Peylo : ”''Unlike non-intelligent checkers which can only tell whether the solution is correct or not, intelligent analyzers can tell what is wrong or incomplete and which missing or incorrect pieces of knowledge may be responsible for the error.''” On peut conclure alors que ce logiciel n’est pas intelligent. De plus, sans un pré requis (notamment l’atelier proposé par Dewaele), on se sent perdu au début… <br />
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7. '''Capacité de stockage''' (inspiré de Choi et Sylviane)<br />
<br />
L’apprenant a la possibilité d’enregistrer et visualiser son schéma vers la réalisation de son but (session/commencer l’enregistrement). Cette visualisation peut conduire à la compréhension de ses actions effectuées et pouvoir réfléchir dessus (capacité métacognitive). <br />
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8. '''Informations partagées'''<br />
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L’information est –elle partagée ? Il me faut plus d’information à ce sujet pour pouvoir donner mon avis…</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Elaine&diff=3728Utilisateur:Elaine2006-12-07T18:33:06Z<p>Elaine : </p>
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<div>Etudiante de MALTT 07 de la volée MAYA.<br />
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'''04.12.06''' : J'ai fait des recherche sur google (adaptabilité du système informatique) et je suis tombé sur un travail de thèse de Marlène VILLANOVA-OLIVER (2002). Dans sa thèse, elle a donné des définitions claires sur les 2 concepts qui nous intéressent (adaptabilité et adaptativité). Je les ai donc j'ai copié et mis sur notre site. (voir [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO])<br />
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'''05.12.06''' : J'ai modifié l'extrait que j'ai ajouté dans la définition. C'était trop long alors j'ai enlévé la moitié et j'ai gardé ce qui me semble essentiel pour nous. (référence: [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO])<br />
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'''07.12.06''' : J'ai lu le texte proposé sur [http://tecfax.unige.ch/moodle/file.php/34/Brusilovsky_Adaptive_Intelligent_Web_2003.pdf "Adaptative and Intelligent Web-based Educational Sytems"] de Brusilovsky et Peylo (2203) et j'ai commencé le résumé eb français... malhereusement il y a trop de termes compliqués en ANGLAIS donc voici le peu que j'ai fait : <br />
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'''Les systèmes éducatifs adaptatifs et intelligents (Brusilovsky et Peylo, 2003)''': ''Les systèmes de technologies éducatives adaptatifs et intelligents (AIWBES) sont une alternative à l’approche traditionnelle des tutoriels on-line dit « ''just put it on the web'' ». L’ AIWBES tentent d’être plus adaptative en construisant un modèle des buts, préférences et connaissances de chaque utilisateur et en utilisant ce modèle durant l’interaction avec l’élève dans le but de s’adapter aux besoins d’un tel élève. Les systèmes de technologies éducatives dites adaptatifs ne sont pas les mêmes que les de technologies éducatives dites intelligentes. En effet, les systèmes adaptatifs tentent d’être distincts pour différents élèves (essaye de s’adapter suivant tel élève) ou groupes d’élèves en prenant en compte les infos accumulées dans les modèles d’un individu ou en groupe. Quant aux systèmes intelligents, ils emploient les techniques utilisées dans l’intelligence artificielle afin d’offrir un meilleur support aux utilisateurs. ''<br />
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Je suis aussi allée voir un des logiciel on-line proposé par le texte : [http://www.activemath.org/ ActiveMath] et j'ai jeté un coup d'oeil sur le démo... C'est un logiciel très interactif, il y a des définitions, cours, exercices, des illustrations à l'aide des graphqiues en 3D, etc. Ce qui m'a attiré mon attention c'était qu'on pouvait prendre des notes, écrire ce qu'on veut pour nous aider à apprendre et pouvoir faire des choses avec les graphqiues et les formules. Par contre je n'ai aps accès aux exercices donc je ne sais pas comment les questions sont structurées et comment ça se passent les feedback... en tout cas il y a bcp de moyens qui aident l'utilisateur à faciliter son apprentissage. Bref, c'est un logiciel qui s'adapte au besoin de l'utilisateur et qui est intelligent :-)</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Elaine&diff=3586Utilisateur:Elaine2006-12-05T09:33:31Z<p>Elaine : </p>
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<div>Etudiante de MALTT 07 de la volée MAYA.<br />
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'''04.12.06''' : J'ai fait des recherche sur google (adaptabilité du système informatique) et je suis tombé sur un travail de thèse de Marlène VILLANOVA-OLIVER (2002). Dans sa thèse, elle a donné des définitions claires sur les 2 concepts qui nous intéressent (adaptabilité et adaptativité). Je les ai donc j'ai copié et mis sur notre site. (voir [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO])<br />
<br />
'''05.12.06''' : J'ai modifié l'extrait que j'ai ajouté dans la définition. C'était trop long alors j'ai enlévé la moitié et j'ai gardé ce qui me semble essentiel pour nous. (référence: [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO])</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Adaptation&diff=3585Adaptation2006-12-05T09:30:35Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>{{eia m}}<br />
[[Catégorie:Possibilités de l'ordinateur]]<br />
<br />
Groupe "Adaptation S-E-C"<br />
<br />
==Objectif de l’activité'==<br />
<br />
Dans le monde des médias et en particulier dans celui de l’informatique, le traitement de l’information est si dense que bien souvent certains termes sont souvent utilisés, mais sans que le sens ne soit réellement donné ou explicité. C’est pourquoi, notre objectif est de proposer une légère réflexion sur le concept d’adaptation, englobant deux sous-critères importants : l’adaptabilité et l’adaptativité. (CJ)<br />
<br />
==Définitions==<br />
<br />
Parler en termes de critères et de sous-critères peuvent bien entendu rendre confus bien des lecteurs. C’est pourquoi, afin d’éviter une cohorte d’interprétations, il nous apparaît nécessaire de commencer par définir ce que nous entendons à travers ces mots. <br />
<br />
Bien qu’il existe une taxonomie importante dans les recherches sur l’adaptation en général, notre objectif est de présenter une définition qui soit des plus accessibles à un large public. Dans ce sens, et pour une première approche, les explications de Bogdan Moisuc (2001)sont appropriées: "L’'''adaptabilité''' est la capacité du système de s’adapter aux personnalisations expressément demandées par l’utilisateur, tandis que l’'''adaptativité''' désigne sa capacité répondre aux besoins de l’utilisateur sans une intervention explicite de sa part".[http://72.14.221.104/search?q=cache:-QKROXtEaDgJ:www-lsr.imag.fr/Les.Personnes/Bogdan.Moisuc/files/Moisuc_Inforsid.doc+Adaptation+dans+les+syst%C3%A8mes+d%E2%80%99information+spatio-temporelle+interactifs&hl=fr&gl=ch&ct=clnk&cd=2&client=firefox-a Références:] (CJ)<br />
<br />
Pour Stephanidis et al (1998), '''l’adaptabilité''' fait référence à un processus d’adaptation basé sur des connaissances (à propos de l’utilisateur, de l’environnement, etc.) disponibles ou acquises par le système avant que ne soient engagées les interactions utilisateur/système. Les adaptations sont donc réalisées lors de l’initialisation du système qui se présente dans une version adaptée à l’utilisateur. Les connaissances utilisées par le système sont, de plus, supposées rester inchangées au cours de la session d’utilisation. Inversement, '''l’adaptativité''' traduit une vision plus dynamique du processus d’adaptation. Les connaissances sont ici acquises ou modifiées par le système au cours des interactions, via des techniques de suivi de session. Le système procède à des adaptations pendant que l’utilisateur interagit avec lui. Cette vision est également partagée par Frasincar & Houben (2002), et par Kappel & al. (2000), mais ces derniers appellent l’adaptabilité ‘'''adaptation statique'''’ et l’adaptativité ‘'''adaptation dynamique'''’. (voir réf.: [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf Thèse de VILLANOVA-OLIVER, 2002], page 20-21) (E). <br />
<br />
==Apports==<br />
<br />
Entre l'usage des concepteurs et celle des utilisateurs, les résultats montrent souvent des écarts considérables. C'est une des principales raisons qui pousse à considérer d'autant plus fortement l'utilité du concept d'adaptation. Comme le soulignent Bastien et Scapin (1998) lorsqu’ils évoquent que : « l’adaptabilité d’un système concerne sa capacité à réagir selon le contexte, et selon les besoins et préférences des utilisateurs ». Mais ils vont plus loin en ajoutant que cette adaptabilité se réfère à la « flexibilité », et à la « prise en compte de l’expérience de l’utilisateur ». Cela signifie que l’utilisateur, au gré de sa pratique et de son niveau, serait sensé obtenir des fonctions et des commandes différentes : dans le but d’éviter des effets négatifs sur l’utilisateur, en fonction de son contexte et de ses besoins. En d’autres termes, c’est au système de s’adapter à l’utilisateur, selon le niveau d’expertise, en lui offrant des moyens disponibles non seulement pour personnaliser les fonctions, mais aussi pour répondre aux exigences souhaitées par une multitude d’actions.(CJ)<br />
<br />
==Types de logiciels exploitant cette possibilité==<br />
<br />
'''Adaptabilité'''<br />
<br />
*Certains systèmes d’exploitation et en général tous les logiciels dits [http://fr.wikipedia.org/wiki/Open_source "open source"] sont construits sur le principe même de l’adaptabilité. Exemple [http://fr.wikipedia.org/wiki/Linux Linux] permet à l’utilisateur de modifier le code source afin de l’adapter à ses besoins mais ceci demande des connaissances spécifiques. (S)<br />
<br />
*Possibilité de personnaliser la page d’accueil d’un webzine en fonction de ses besoins, au niveau des contenus souhaités et pas seulement au niveau de l'apparence graphique. Exemple : [http://www.netvibes.com/ Netvibes]: on peut choisir les rubriques que l'on souhaite voir s'afficher mais aussi rajouter des onglets, des modules, des flux RSS etc. <br />
*... <br />
<br />
<br />
'''Adaptativité'''<br />
<br />
*Logiciels de [http://fr.wikipedia.org/wiki/Reconnaissance_vocale reconnaissance vocale]: après une période d’apprentissage, durant laquelle le logiciel se familiarise avec la voix de l’utilisateur, le programme est capable de reconnaître les mots prononcés pour les transcrire par écrit. Exemple : [http://www.mysoft.fr/speaking.htm Dragon Naturally Speaking] (S)<br />
<br />
*Logiciels basés sur le principe du [http://fr.wikipedia.org/wiki/Biofeedback bio-feedback] : au moyen de capteurs, le logiciel enregistre des données corporelles de l'utilisateur (battements du coeur, mouvements de la tête etc.) afin de lui proposer un environnement virtuel sur mesure. Exemple : [http://vrlab.epfl.ch/~bhbn/techphobia.html#_Toc2742118 Exposition par simulation en Environnement Virtuel] (S)<br />
<br />
*...<br />
<br />
==Applications pour la pédagogie==<br />
Nous venons de constater que les utilisateurs n’ont pas tous le même niveau, ni les mêmes besoins les uns des autres. De fait, pour les utilisateurs inexpérimentés, il est recommandé de fournir un guidage « étape par étape ». Contrairement aux utilisateurs « experts ». Par exemple, certains logiciels préparent d’avance des étapes pour les « novices » et des fonctions supplémentaires pour les experts. De sorte que cette mise à disposition centrée sur l’utilisateur profite à long terme aux deux usagers. <br />
<br />
De même, certaines applications à but pédagogique, visent avant tout à l'émergence de compétences et d'aptitudes (ou habiletés) nécessaires pour les scènes professionnelles, scolaires, et personnelles. Elles peuvent servir au renforcement, au développement ou à la découverte de nouvelles capacités. <br />
<br />
En outre, l'usage d'un artefact est un bon moyen pour viser un apprentissage, fondé sur le cognitivisme et le constructivisme. De ce fait, les interactions sont alors soutenues par une ou des composantes informatiques. Mais il ne s'agit pas d'introduire un élément informatisé pour que se dessine une stratégie pédagogiques. Nous voulons dire par là que pour qu'il y ait la construction d'un apprentissage, il faudrait que le système proposé à un groupe d'apprenant puisse réellement susciter l'intérêt, la motivation et permettre de nouvelles représentations. Dès lors, la nécessité d'identifier des outils accessibles et adéquats, renvoie directement à l'utilité de proposer une activité informatisée adaptée...aux apprenants et au contexte d'apprentissage. (CJ)<br />
<br />
'''Exemples d'EIA utilisant cette possibilité'''<br />
<br />
==Utilisation dans le cadre de projets étudiants MALTT==<br />
[[Utilisateur:Jenni|Jenni]] [[Utilisateur:Elaine|Elaine]] [[Utilisateur:Sylviane|Sylviane]]<br />
<br />
''??? pour quel projet??? (CJ)''</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Elaine&diff=3555Utilisateur:Elaine2006-12-04T22:09:44Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>Etudiante de MALTT 07 de la volée MAYA.<br />
<br />
'''04.12.06''' : J'ai fait des recherche sur google (adaptabilité du système informatique) et je suis tombé sur un travail de thèse de Marlène VILLANOVA-OLIVER (2002). Dans sa thèse, elle a donné des définitions claires sur les 2 concepts qui nous intéressent (adaptabilité et adaptativité). Je les ai donc j'ai copié et mis sur notre site. (voir [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO])</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Adaptation&diff=3548Adaptation2006-12-04T22:01:27Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>{{eia m}}<br />
[[Catégorie:Possibilités de l'ordinateur]]<br />
<br />
Groupe "Adaptation S-E-C"<br />
<br />
==Objectif de l’activité ==<br />
<br />
Dans le monde des médias et en particulier dans celui de l’informatique, le traitement de l’information est si dense que bien souvent certains termes sont souvent utilisés, mais sans que le sens ne soit réellement donné ou explicité. C’est pourquoi, notre objectif est de proposer une légère réflexion sur le concept d’adaptation, englobant deux sous-critères importants : l’adaptabilité et l’adaptativité. (CJ)<br />
<br />
<br />
L'adaptation des outils informatiques comprend l'adaptabilité et l'adaptativité (S)<br />
<br />
==Autres définitions==<br />
L’'''adaptabilité''' est la capacité du système de s’adapter aux personnalisations expressément demandées par l’utilisateur, tandis que l’'''adaptativité''' désigne sa capacité répondre aux besoins de l’utilisateur sans une intervention explicite de sa part. (J)<br />
<br />
[http://72.14.221.104/search?q=cache:-QKROXtEaDgJ:www-lsr.imag.fr/Les.Personnes/Bogdan.Moisuc/files/Moisuc_Inforsid.doc+Adaptation+dans+les+syst%C3%A8mes+d%E2%80%99information+spatio-temporelle+interactifs&hl=fr&gl=ch&ct=clnk&cd=2&client=firefox-a Références:]<br />
<br />
L'adaptabilité d'un programme à un utilisateur suppose que le concepteur dudit programme connaisse les besoins de l'utilisateur or ses besoins évoluent, d'où la difficulté de concevoir des logiciels ayant cette caractéristique de manière pérenne ''(à reformuler)'' (S)<br />
<br />
L'adaptativité, elle, tient compte au départ de l'activité, plus que de l'utilisateur ''(à voir)'' (S)<br />
<br />
<br />
'''Définition tirée du site suivant''': [http://www-lsr.imag.fr/users/Marlene.Villanova/THESE/TheseMVO.pdf TheseMVO.pdf], page 20-21.<br />
<br />
Pour [Step98a][Step98b], l’adaptabilité fait référence à un processus d’adaptation basé sur des connaissances (à propos de l’utilisateur, de l’environnement, etc.) disponibles ou acquises par le système avant que ne soient engagées les interactions utilisateur/système. Les adaptations sont donc réalisées lors de l’initialisation du système qui se présente dans une version adaptée à l’utilisateur. Les connaissances utilisées par le système sont, de plus, supposées rester inchangées au cours de la session d’utilisation. <br />
<br />
<br />
Inversement, l’adaptativité traduit une vision plus dynamique du processus d’adaptation. Les connaissances sont ici acquises ou modifiées par le système au cours des interactions, via des techniques de suivi de session. Le système procède à des adaptations pendant que l’utilisateur interagit avec lui. Cette vision est également partagée par [Fras02] et par Kappel & al. [Kapp00], mais ces derniers appellent l’adaptabilité ‘adaptation statique’ et l’adaptativité ‘adaptation dynamique’.<br />
<br />
<br />
Selon une autre approche, l’opposition des termes est basée sur le degré de contrôle que possède l’utilisateur dans le processus d’adaptation [Diet93][Oppe94][Kobs01a]. Nous citons un extrait de [Kobs01a] qui introduit les différents niveaux – initiation, proposition, sélection et exécution – auxquels peut s’exercer le contrôle de l’utilisateur, et définit sur cette base ce qui distingue l’adaptabilité de l’adaptativité :<br />
<br />
<br />
« ''Systems where the user is in control of initiation, proposal, selection and production of adaptation (“in control” thereby meaning that the user can perform these functions, but can also opt to let the system perform some of them) are called adaptable. For instance, a user of a Website may see a need to introduce a shortcut for a Web page that is frequently visited by him or her but deeply buried in the site hierarchy (adaptation initiation). The user then “proposes” to himself or herself to introduce a new link on the lateral navigation bar of the site pages (assume this is possible) or to define a bookmark in the browser, selects theshortcut link and performs the necessary steps to produce this adaptation. In contrast, systems that perform all steps autonomously are called adaptive. For instance, the AVANTI system [Fink98] automatically inserts such personalised shortcut links for pages that a user frequently visits.'' »<br />
<br />
<br />
Pour les auteurs, un processus d’adaptation peut également relever de configurations qui combinent les caractéristiques de l’adaptabilité (i.e. contrôle émanant de l’utilisateur) et de l’adaptativité (i.e. contrôle émanant du système). La Figure 2.3 montre différentes possibilités de processus d’adaptation : l’adaptativité contrôlée par l’utilisateur et initiée par lui (respectivement user-controlled adaptivity et user-initiated adaptivity [Kobs01a]) sont des exemples de configurations mixtes. Les graphiques insérés dans la figure représentent l’implication de l’utilisateur et du système dans les différentes actions qui constituent le processus d’adaptation.<br />
<br />
<br />
==Apports==<br />
<br />
<br />
==Types de logiciels exploitant cette possibilité==<br />
<br />
'''Adaptabilité'''<br />
<br />
*Certains systèmes d’exploitation et en général tous les logiciels dits [http://fr.wikipedia.org/wiki/Open_source "open source"] sont construits sur le principe même de l’adaptabilité. Exemple [http://fr.wikipedia.org/wiki/Linux Linux] permet à l’utilisateur de modifier le code source afin de l’adapter à ses besoins mais ceci demande des connaissances spécifiques. (S)<br />
<br />
*Possibilité de personnaliser la page d’accueil d’un webzine en fonction de ses besoins, au niveau des contenus souhaités et pas seulement au niveau de l'apparence graphique. Exemple : [http://www.google.com/ig page "actualités" de Google]: on peut choisir les rubriques que l'on souhaite voir s'afficher mais aussi rajouter des onglets et des modules. (S)<br />
<br />
*... <br />
<br />
<br />
'''Adaptativité'''<br />
<br />
*Logiciels de [http://fr.wikipedia.org/wiki/Reconnaissance_vocale reconnaissance vocale]: après une période d’apprentissage, durant laquelle le logiciel se familiarise avec la voix de l’utilisateur, le programme est capable de reconnaître les mots prononcés pour les transcrire par écrit. Exemple : [http://www.mysoft.fr/speaking.htm Dragon Naturally Speaking] (S)<br />
<br />
*Logiciels basés sur le principe du [http://fr.wikipedia.org/wiki/Biofeedback bio-feedback] : au moyen de capteurs, le logiciel enregistre des données corporelles de l'utilisateur (battements du coeur, mouvements de la tête etc.) afin de lui proposer un environnement virtuel sur mesure. Exemple : [http://vrlab.epfl.ch/~bhbn/techphobia.html#_Toc2742118 Exposition par simulation en Environnement Virtuel] (S)<br />
<br />
*... <br />
<br />
<br />
<br />
<br />
==Applications pour la pédagogie==<br />
<br />
<br />
==Exemples d'EIA utilisant cette possibilité==<br />
<br />
<br />
==Utilisation dans le cadre de projets étudiants MALTT==<br />
[[Utilisateur:Jenni|Jenni]] [[Utilisateur:Elaine|Elaine]] [[Utilisateur:Sylviane|Sylviane]]</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Russian_Alphabet_Tutorial&diff=3303Russian Alphabet Tutorial2006-11-12T15:56:30Z<p>Elaine : /* Principes pédagogiques */</p>
<hr />
<div>{{eia m}}<br />
[[Catégorie:Logiciels de formation]]<br />
==Description==<br />
<br />
*''' Contenu enseigné'''<br />
<br />
Ce logiciel introduit à la langue russe, plus spécifiquement à l’apprentissage de l'alphabet et de quelques mots et phrases courantes. <br />
<br />
* '''Fonctionnement général'''<br />
<br />
Un écran par leçon, navigation par liens hypertextes d'un écran à l'autre.<br />
<br />
* '''Environnement informatique''' <br />
<br />
Apprentissage sur site web. Il s'agit d'un tutorial développé sous licence GNU [http://www.gnu.org/home.fr.html]. Possibilité de le télécharger sur son ordinateur. [http://langintro.com/rintro/readme.htm] Tutorial en langue anglaise.<br />
<br />
*''' Accès''' <br />
Adresse site : [http://langintro.com/rintro/toc.htm]<br />
<br />
Concepteur : J. David Eisenberg avec la collaboration de Dr. Nikolai Rokitianskiy et de Dr. Walter Schenk, professeurs de russe<br />
<br />
Prix : gratuit<br />
<br />
==Principes pédagogiques==<br />
<br />
*'''Connaissances mises en jeu dans ce logiciel'''<br />
<br />
Nous pourrions qualifier les connaissances acquises comme des connaissances déclaratives de type linguistique. Les représentations mises en jeu sont d’ordre phonétique (son associé), sémantique (signification) et iconique (image). <br />
<br />
*'''Acquisition des connaissances'''<br />
<br />
Le déroulement de la présentation s’ordonne dans un premier temps de manière alphabétique. Après chaque leçon, un exercice permet de tester les connaissances de l’utilisateur. De plus, à la fin du parcours d’apprentissage, on demande à l’utilisateur de mettre les lettres dans l’ordre de l’alphabet. Ce qui signifie que probablement les lettres sont mémorisées par séries. <br />
<br />
Ces connaissances semblent stockées en nous par association avec des images et grâce au son associé. L’exemple des legos peut servir de métaphore. En effet, on apprend l’alphabet graphiquement et phonétiquement (méthode de mémorisation de type mnémotechnique : association images/lettres).<br />
<br />
* '''Principes pédagogiques adoptés''' <br />
<br />
- Apprentissage par exposition. <br />
L’apprenant est exposé à des informations qu’il va devoir mémoriser. La méthode d’associer une image à une lettre nous semble une stratégie efficace pour mémoriser. <br />
<br />
- Apprentissage par comportement (voir les exercices)<br />
L’apprenant n’est pas passif dans cet apprentissage. Par contre l’action elle-même ne joue pas un rôle principal. Pour illustrer ce type d’apprentissage, voici un exemple dans la partie « Exercice » (après chaque « leçons ») du logiciel : <br />
Stimulus : mot en anglais (Consigne : traduire en russe)<br />
Réponse : taper la bonne réponse (le mot en russe) à l’aide du clavier virtuel<br />
Feedback : réponse juste alors le logiciel félicite l’apprenant, sinon refaire l’exercice ou demander au logiciel de donner la bonne réponse.<br />
<br />
* '''Gestion de la dimension affective et de la motivation '''<br />
<br />
Le logiciel propose de commencer par l'alphabet (comme c'est le moyen le plus facile de débuter l'apprentissage cette langue). Dès le début, il rassure l'utilisateur en disant que c’est « easy ». Ensuite, le logiciel sollicite sa curiosité dans la partie « Big Secret ». Rien que le titre attire déjà son attention. Cette partie donne des avertissements et insiste sur le fait que le russe n'est pas comme l'anglais et que le russe serait facile par le fait qu'on prononce comme c’est écrit. De plus, le son associé aux lettres et aux mots est proposé afin de faciliter la prononciation. <br />
<br />
<br />
Par la suite, le logiciel commence par le mot le plus facile « da ». Il utilise l'anglais comme référence à la prononciation ("d in dog"). Pour apprendre mieux les autres lettres, il présente un « Russian Alpahbet Picture Drama », une stratégie de mémorisation des lettres. Le but est d’associer les lettres avec une représentation iconique. D’ailleurs cette stratégie nous semble assez efficace, ce qui nous incite à l’utiliser. <br />
<br />
<br />
Les exercices proposés encouragent l’utilisateur à aller jusqu’au bout de l’apprentissage (surtout lorsqu’il réussit les exercices, sinon il essaie de trouver la bonne solution en allant à la page précédente ou simplement en demandant la réponse exacte). <br />
La motivation qui pousserait l’apprenant à apprendre et surtout à continuer jusqu’à la fin est la simplicité de la tâche et le fait que tout est proposé à l’apprenant (son associé, alphabet, stratégie de mémorisation, exercices et un résumé pour chaque leçon). <br />
<br />
<br />
<br />
*'''Transfert des connaissances'''<br />
<br />
Ces connaissances ne nous serviront pas dans d’autres contextes car elles sont très spécifiques à un domaine (apprentissage d’une langue). En fait, nous avons bien intégré les choses simples (p.ex. «oui » et « non ») mais nous risquons d’oublier rapidement les notions plus compliquées (si on ne s’exerce pas régulièrement).<br />
<br />
* '''Notre opinion de testeurs''' <br />
<br />
''Points forts'' :<br />
<br />
: - la navigation est très facile à prendre en main<br />
: - les écrans sont clairs,peu encombrés<br />
: - le site est en grande partie accessible aux non-voyants (testé sous Jaws)<br />
: - ce cours donne une base correcte et l'envie d'aller plus loin<br />
: - il y a de bonnes astuces mnemotechniques notamment l'association image/lettre <br />
: - le cours anticipe les questions que peut se poser l'apprenant<br />
: - ...<br />
''Points faibles'' :<br />
: - il manque une liste alphabétique avec les sons associés<br />
: - la présentation est assez répétitive (apprentissage – exercice – summary). <br />
: - un peu plus d'interaction avec le logiciel serait souhaitable<br />
: - les connaissances sont difficilement transférables à d'autres contextes<br />
: - les notions proposées sont trop simples et limitées<br />
: - il manque la possibilité de s'entraîner à écrire les lettres à l'écran<br />
: - absence de la dimension sociale chère aux constructionnistes, particulièrement à Seymour Papert. Dans le texte ''L'apport de Piaget aux technologies éducatives'', Jean-Luc Gurtner écrit que pour Papert et ses collaborateurs les situations éducatives ''<sont en effet toujours des réalisations à plusieurs>'', de manière à favoriser les échanges et la négociation (p.123).<br />
<br />
==Principes technologiques==<br />
<br />
Abordé en période 2.<br />
<br />
<br />
==stratégies et scénarios pédagogiques==<br />
<br />
Abordé en période 3.<br />
<br />
<br />
==Points forts et point faibles==<br />
Développer ici une point de vue critique global sur le logiciel.<br />
<br />
[[Elaine, Sylviane, Baptiste]]</div>Elainehttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Elaine&diff=3002Utilisateur:Elaine2006-10-24T08:29:25Z<p>Elaine : </p>
<hr />
<div>Je suis étudiante en MALTT 07 de la volée MAYA.</div>Elaine