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MABILLON-BONFILS SAADOUN-2002-invention-déscolarisation

2007-09-06T10:45:12Z

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MABILLON-BONFILS, Béatrice et SAADOUN, Laurent (2002). [http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=SOC&ID_NUMPUBLIE=SOC_078&ID_ARTICLE=SOC_078_0039 2007 L'INVENTION DE LA DÉSCOLARISATION: L'ÉCOLE FACE AU PLURIEL. Contribution à une sociologie politique de l'école]. ''Sociétés, 4'' – « Politiques vécues », 39-54. consulté le 13 janvier 2006

Dans un premier temps j'expose ici de suite le résumé qui est fait par les auteurs mêmes de l'article pour ensuite relever certains aspects saillants en lien directe avec mon sujet d'étude (i.e. la déscolarisation):

: « La déscolarisation est une idée neuve: croisée du mouvement de massification de l’École et d’un moment de nécessaire gestion du pluriel par l’École, elle doit être comprise comme rupture du paradigme fondateur de l’École de la république par l’éclatement des formes identitaires d’appartenance à l’École. '''L’article ne vise pas à cerner les déterminants objectifs de la déscolarisation mais à mettre en liens les représentations des acteurs du système scolaire, comme valeurs productrices de normes et de pratiques au cœur même de la définition de la déscolarisation [c'est moi qui souligne]'''. C’est la signification subjective des pratiques scolaires et sociales qui donne sens à l’échec scolaire et plus largement citoyen que constitue la déscolarisation. Il s’agit donc bien là de faire l’analyse d’un système symbolique complexe et non de se borner à travailler sur les trajectoires déscolarisées ou mieux de lier ces parcours intellectuels, personnels, sociaux, voire proprement politiques aux régulations et contrôles de l’institution scolaire. C’est donc au travers des représentations de la citoyenneté des acteurs du système scolaire que peut être saisie une des dimensions de la déscolarisation: anomie produite par la violence symbolique de l’Institution dans sa gestion du pluriel. '''La déscolarisation est alors un symptôme de la rupture du pacte républicain, sorte d’anomie politique, qui fonctionne par la sanction mais plus encore par l’intériorisation des mécanismes de la soumission auxquels participent tous les acteurs du système scolaire [c'est moi qui souligne]'''. Le glissement d’une École capitaliste vers une École de marché, qui ne peut qu’oblitérer sa capacité à fabriquer du lien politique, notamment par la fabrication de cette forme extrême d’échec scolaire qu’est la déscolarisation est conçu comme une nécessité du système néolibéral. Les politiques publiques et les dispositifs de réinsertion des populations déscolarisées seront analysées à l’aune de leurs pratiques mais aussi des représentations qu’en ont les acteurs : les institutions n’ont d’efficacité que si elles obtiennent un minimum de légitimité. »

Mabillon-Bonfils et Saadoun affirment d'emblée que l'émergence de la déscolarisation est à analyser à l'aune du mouvement de massification de l'École et de la nécessaire gestion du pluriel qu'il a engendré par l'École.
L'idée de départ est donc que si l'École de la République a travaillé historiquement à la construction unitaire de la citoyenneté française (« neutralisation des milieux en un lieu », p.44), force est de constater que la ''« confrontation dans l'Institution scolaire de socialisations juvéniles plurielles, dont certaines sont radicalement allogènes aux normes et valeurs diffusées par l'École, est un des éléments d'échec de l'intériorisation du pacte républicain et de ses apories. »'' (p.40). Considérant l'époque historique que nous traversons, celle de la mondialisation du capitalisme, qui renforce précarités et incertitudes, accompagnée par la multiplication de rôles sociaux et de lieux de (dé)socialisation concurrents, le pluriel des identités (les auteurs parlent aussi de ''polydéterminations individuelles'') s'amplifie ainsi que les modes d'insertion et de désinsertion scolaire et sociale. Dès lors, la fabrication de « l'excellence scolaire » à l'heure de la massification est à son paroxysme puisque l'institution scolaire – ce lieu homogénéisant – est elle-même parcourue par l'éclatement des sociabilités juvéniles.

C'est à partir des ces considérations que les auteurs affirment que:

* la déscolarisation est un ''symptôme de la rupture du pacte républicain;''

* la déscolarisation est donc aussi une rupture sociale;

* la déscolarisation est une fabrication/construction (i.e. un produit historique);

* la déscolarisation est une ''forme extrême d'échec scolaire''.

Mabillon-Bonfils et Saadoun arrivent à la conclusion que la déscolarisation est un procès de disqualification, à la fois scolaire et sociale car l'exclusion scolaire non seulement anticipe l'exclusion sociale, mais la justifie. Cette affirmation s'appuie sur le constat que les comportements souhaitables et l'organisation de « L'École capitaliste » s'apparentent à une logique toute « taylorienne » de séparation des tâches d'exécution et de conception caractérisant le monde professionnel en système capitaliste. Au travers du même parallélisme, ils affirment alors qu'à ''« la flexibilité du marché requise par l'économie néolibérale, productrice de segmentation et du dualisme du monde du travail, répondrait une division hiérarchique du travail scolaire, productrice d'un lumpen prolétariat ascolaire, constitué des publics déscolarisés »'' (p.54). C'est en ce sens qu'ils affirment que le glissement d'une École capitaliste vers une École de marché est conçu comme une nécessité du système néolibérale.

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MABILLON-BONFILS SAADOUN-2002-invention-déscolarisation

2007-09-06T10:44:37Z

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MABILLON-BONFILS, Béatrice et SAADOUN, Laurent (2002). [http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=SOC&ID_NUMPUBLIE=SOC_078&ID_ARTICLE=SOC_078_0039 2007 L'INVENTION DE LA DÉSCOLARISATION: L'ÉCOLE FACE AU PLURIEL. Contribution à une sociologie politique de l'école]. ''Sociétés, 4'' – « Politiques vécues », 39-54. consulté le 13 janvier 2006

Dans un premier temps j'expose ici de suite le résumé qui est fait par les auteurs mêmes de l'article pour ensuite relever certains aspects saillants en lien directe avec mon sujet d'étude (i.e. la déscolarisation):

: « La déscolarisation est une idée neuve: croisée du mouvement de massification de l’École et d’un moment de nécessaire gestion du pluriel par l’École, elle doit être comprise comme rupture du paradigme fondateur de l’École de la république par l’éclatement des formes identitaires d’appartenance à l’École. '''L’article ne vise pas à cerner les déterminants objectifs de la déscolarisation mais à mettre en liens les représentations des acteurs du système scolaire, comme valeurs productrices de normes et de pratiques au cœur même de la définition de la déscolarisation [c'est moi qui souligne]'''. C’est la signification subjective des pratiques scolaires et sociales qui donne sens à l’échec scolaire et plus largement citoyen que constitue la déscolarisation. Il s’agit donc bien là de faire l’analyse d’un système symbolique complexe et non de se borner à travailler sur les trajectoires déscolarisées ou mieux de lier ces parcours intellectuels, personnels, sociaux, voire proprement politiques aux régulations et contrôles de l’institution scolaire. C’est donc au travers des représentations de la citoyenneté des acteurs du système scolaire que peut être saisie une des dimensions de la déscolarisation: anomie produite par la violence symbolique de l’Institution dans sa gestion du pluriel. '''La déscolarisation est alors un symptôme de la rupture du pacte républicain, sorte d’anomie politique, qui fonctionne par la sanction mais plus encore par l’intériorisation des mécanismes de la soumission auxquels participent tous les acteurs du système scolaire [c'est moi qui souligne]'''. Le glissement d’une École capitaliste vers une École de marché, qui ne peut qu’oblitérer sa capacité à fabriquer du lien politique, notamment par la fabrication de cette forme extrême d’échec scolaire qu’est la déscolarisation est conçu comme une nécessité du système néolibéral. Les politiques publiques et les dispositifs de réinsertion des populations déscolarisées seront analysées à l’aune de leurs pratiques mais aussi des représentations qu’en ont les acteurs : les institutions n’ont d’efficacité que si elles obtiennent un minimum de légitimité. »

Mabilon-Bonfils et Saadoun affirment d'emblée que l'émergence de la déscolarisation est à analyser à l'aune du mouvement de massification de l'École et de la nécessaire gestion du pluriel qu'il a engendré par l'École.
L'idée de départ est donc que si l'École de la République a travaillé historiquement à la construction unitaire de la citoyenneté française (« neutralisation des milieux en un lieu », p.44), force est de constater que la ''« confrontation dans l'Institution scolaire de socialisations juvéniles plurielles, dont certaines sont radicalement allogènes aux normes et valeurs diffusées par l'École, est un des éléments d'échec de l'intériorisation du pacte républicain et de ses apories. »'' (p.40). Considérant l'époque historique que nous traversons, celle de la mondialisation du capitalisme, qui renforce précarités et incertitudes, accompagnée par la multiplication de rôles sociaux et de lieux de (dé)socialisation concurrents, le pluriel des identités (les auteurs parlent aussi de ''polydéterminations individuelles'') s'amplifie ainsi que les modes d'insertion et de désinsertion scolaire et sociale. Dès lors, la fabrication de « l'excellence scolaire » à l'heure de la massification est à son paroxysme puisque l'institution scolaire – ce lieu homogénéisant – est elle-même parcourue par l'éclatement des sociabilités juvéniles.

C'est à partir des ces considérations que les auteurs affirment que:

* la déscolarisation est un ''symptôme de la rupture du pacte républicain;''

* la déscolarisation est donc aussi une rupture sociale;

* la déscolarisation est une fabrication/construction (i.e. un produit historique);

* la déscolarisation est une ''forme extrême d'échec scolaire''.

Mabilon-Bonfils et Saadoun arrivent à la conclusion que la déscolarisation est un procès de disqualification, à la fois scolaire et sociale car l'exclusion scolaire non seulement anticipe l'exclusion sociale, mais la justifie. Cette affirmation s'appuie sur le constat que les comportements souhaitables et l'organisation de « L'École capitaliste » s'apparentent à une logique toute « taylorienne » de séparation des tâches d'exécution et de conception caractérisant le monde professionnel en système capitaliste. Au travers du même parallélisme, ils affirment alors qu'à ''« la flexibilité du marché requise par l'économie néolibérale, productrice de segmentation et du dualisme du monde du travail, répondrait une division hiérarchique du travail scolaire, productrice d'un lumpen prolétariat ascolaire, constitué des publics déscolarisés »'' (p.54). C'est en ce sens qu'ils affirment que le glissement d'une École capitaliste vers une École de marché est conçu comme une nécessité du système néolibérale.

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Déscolarisation/Décrochage scolaire

2007-09-05T07:11:52Z

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[[Catégorie:dictionnaire]]

Je reproduits ici la définition qui en est faite par Laurence PROTEAU dans son article sur ''L'invention d'une nouvelle catégorie de classement et d'action'' publié en 2003 dans la revue ''[http://www.revues.msh-paris.fr/modele2/perbook2.asp?id_perio=66 Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs]''.

: « Il ne s'agit donc pas tant d'un ''problème scolaire'' [celui de la ''déscolarisation''] que de la reformulation d'un ''problème social'' qui prend forme dans un contexte où l'idéologie de l'insécurité occulte la question de l'insécurité sociale, autrement plus réelle et violente » (p.101)

Cette définition bien que lapidaire a l'avantage de ne pas nier l'existence de la « déscolarisation », mais juste de rappeler que les questions qu'elle soulève ne sont pas exclusivement et en premier lieu scolaires, mais principalement d'ordre politique. De plus, cette définition permet aux sciences sociales de dépasser l'impasse épistémologique dans laquelle se retrouvent les chercheurs lorsqu'ils répondent à un mandat, comme cela a été le cas en France avec l'[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf | appel d'offre interministériel] de 1999.

Autrement dit, une telle définition amène à confronter trois questions fondamentales:

* celle de l'impact des institutions lorsqu'elles désignent sous la catégorie nominale de « déscolarisé » certains jeunes qui se soustraient à l'emprise de la scolarisation obligatoire;
* celle des répercussions de cette désignation;
* celle enfin des acteurs qui s'en saisissent le recours et des raisons qui les poussent à agir ainsi.

'''SOURCE:'''

* PROTEAU, Laurence (2003). [http://www.revues.msh-paris.fr/vernumpub/Proteau2.pdf | L'invention d'une nouvelle catégorie de classement et d'action: la « déscolarisation », ses spécialistes et ses dispositifs]. ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, n°2'', La « déscolarisation » en France: l'invention d'un problème social? Cedex (Paris): Maison des sciences de l'homme.

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Déscolarisation/Décrochage scolaire

2007-09-05T07:09:40Z

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[[Catégorie:dictionnaire]]

Je reproduits ici la définition qui en est faite par Laurence PROTEAU dans son article sur ''L'invention d'une nouvelle catégorie de classement et d'action'' publié en 2003 dans la revue ''[http://www.revues.msh-paris.fr/modele2/perbook2.asp?id_perio=66 Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs]''.

: « Il ne s'agit donc pas tant d'un ''problème scolaire'' [celui de la ''déscolarisation''] que de la reformulation d'un ''problème social'' qui prend forme dans un contexte où l'idéologie de l'insécurité occulte la question de l'insécurité sociale, autrement plus réelle et violente » (p.101)

Cette définition bien que lapidaire a l'avantage de ne pas nier l'existence de la « déscolarisation », mais juste de rappeler que les questions qu'elle soulève ne sont pas exclusivement et en premier lieu scolaires, mais principalement d'ordre politique. De plus, cette définition permet aux sciences sociales de dépasser l'impasse épistémologique dans laquelle se retrouvent les chercheurs lorsqu'ils répondent à un mandat, comme cela a été le cas en France avec l'[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf | appel d'offre interministériel] de 1999.

Autrement dit, une telle définition amène à confronter trois questions fondamentales:

* celle de l'impact des institutions lorsqu'elle désignent sous la catégorie nominale de « déscolarisé » certains jeunes qui se soustraient à l'emprise de la scolarisation obligatoire;
* celle des répercussions de cette désignation;
* celle enfin des acteurs qui s'en saisissent le recours et des raisons qui les poussent à agir ainsi.

'''SOURCE:'''

* PROTEAU, Laurence (2003). [http://www.revues.msh-paris.fr/vernumpub/Proteau2.pdf | L'invention d'une nouvelle catégorie de classement et d'action: la « déscolarisation », ses spécialistes et ses dispositifs]. ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, n°2'', La « déscolarisation » en France: l'invention d'un problème social? Cedex (Paris): Maison des sciences de l'homme.

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Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire"

2007-09-05T07:05:28Z

OPagnamenta :

* ASDIH, Carole (2003). Le Décrochage scolaire des collégiens de milieux populaires: étapes, logiques et parcours. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36, n°1'', 7-13.

* ______(2003). Étude du discours de collégiens en décrochage: conduites é l'école, relations avec les acteurs institutionnels, projets d'avenir. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36, n°1'', 59-84.

* ASSOCIATION DE RECHERCHE SUR L'ÉDUCATION ET LES SAVOIRS (ARES)1 (2003). ''[http://www.revues.msh-paris.fr/vernumpub/Geay2.PDF Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°2'', La « déscolarisation » en France: l'invention d'un problème social?] Cedex (Paris): Maison des sciences de l'homme. [[ARES-2003-2 | résumé ici]]

* BAUTIER, Elisabeth (2003). [http://www.cndp.fr/revuevei/132/03004511.pdf Décrochage scolaire. Genèse et logique des parcours.] ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132'', 30-45.

* BEN-AYED, Choukri et BROCCOLICHI, Sylvain (2001). Hiérarchisation des espaces scolaires, différenciations usuelles et processus cumulatifs d'échec. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°127'', 35-50.

* BELHANDOUZ, Halima et CARPENTIER, Claude (2000). Une construction socio-historique du "décrochage" scolaire. Le cas des Français musulmans du quartier nord d'Amiens. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 128-159.

* BONNERY, Stéphane (2003a). Le Décrochage scolaire de l'intérieur: interaction de processus sociaux, cognitifs, subjectifs et langagiers. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36 n°1'', 37-58.

* _____(2003b). [http://www.sceren.fr/revueVEI/132/12413511.pdf Élèves non affectés par l'école et ruptures scolaires. Enseignements d'une recherche sur un dispositif territorial]. ''VEI Enjeux, n°132'', 124-135.

* BROCCOLICHI, Sylvain et LARGUÈZE, Brigitte (1996). Les élèves sans qualification moins de cinq ans après leur entrée au collège. ''Education et Formation, n°48''.

* _____(1997). Les abandons d'étude avant la fin d'un cycle. ''Bulletin d'Information de l'ONISEP, n°518.''

* _____(1998, décembre). [http://cas.inrp.fr/CAS/publications/xyzep/xyzep4.pdf Les interruptions précoces d'études]. ''X.Y.Zep, n°4.''

* _____(2000). Désagrégation des liens pédagogiques et situations de rupture. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 36-47.

* BROSSIER, Dominique, EMIN, Jean-Claude et LUDOT, Brigitte (2000). Des jeunes qui échappent à la scolarité obligatoire. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 93-104.

* CAILLE Jean-Paul (1996). Qui sort sans qualification du système. ''Education & formations, n° 48'', 81-102.

* _____(2000a). Qui sort sans qualification du système éducatif? ''Education et formations, n°57'', 19-37. ISSN 0294-0868

* _____(2000b). Le risque de sortie sans qualification au cours des années quatre-vingt-dix: Effets des différences de trajectoires scolaires et de milieu familial. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 76-92.

* CELLIER, Hervé (2003). Le décrochage scolaire, révélateur des maux de l'École. ''La Nouvelle revue de l'AIS, n°24'', 131-144.

* DOUAT, Étienne (2003). La justification des absences. Ressorts d'un rituel. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132'', 174-185.

* DRAY, Dominique et OEUVRARD, Francoise (2000). Un programme interministériel de recherche sur les processus de déscolarisation. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 63-73.

* ''Education & formations, n° 66'', Juillet-Décembre 2003 Numéro spécial. [ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/revue66/question14.pdf 14 - Violence et absentéisme, deux éléments essentiels du climat des établissements.]

* ''[ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/revue70/article2.pdf Education & formations, n° 70]'', Décembre 2004.

* GEAY, Bertrand (2003). [http://www.cndp.fr/RevueVEI/132/01902711.pdf La construction institutionnelle de la déscolarisation : Prévenir les ruptures scolaires]. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132'', 19-27.

* GLASMAN Dominique (2000). [http://www.cndp.fr/revuevei/122/01002511.pdf Le décrochage scolaire: une quetion sociale et institutionnelle]. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 10-25.

* _____(2003). [http://www.sceren.fr/revueVEI/132/00801811.pdf Quelques acquis d'un programme de recherche sur la déscolarisation]. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132'', 8-18.

* GLASMAN, Dominique et OEUVRARD, Françoise (Dir.) (2004). ''La déscolarisation''. Paris: La Dispute.

* GUIGE, Michèle (2003). Des garçons décrocheurs de l'école. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36, n°1'', 85-108.

* HEDIBEL, Maryse (2003a). Des élèves qui n'en sont plus: les arrêts de scolarité avant 16 ans. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36 n°1'', 15-37.

* ______(2003b). [http://www.cndp.fr/revuevei/132/07108911.pdf « Résultats catastrophiques, un changement radical s'impose »: Arrêts de scolarité : les paradoxes institutionnels : Prévenir les ruptures scolaires]. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132'', 71-89.

* JANOSZ, Michel (2000). « L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine ». ''Ville-École-Intégration enjeux, n°122'', 105-127.

* MABILLON-BONFILS Béatrice et SAADOUN Laurent (2002). [http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=SOC&ID_NUMPUBLIE=SOC_078&ID_ARTICLE=SOC_078_0039#section1_s1n2 L'invention de la déscolarisation : L'école face au pluriel: Contribution à une sociologie politique de l'école]. ''Sociétés, n°78'', 39-54. [[MABILLON-BONFILS SAADOUN-2002-invention-déscolarisation|résumé ici]]

* MILLET, Mathias et THIN, Daniel (2003a). Remarques provisoires sur les « ruptures scolaires » des collégiens de familles populaires. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36, n°1'', 109-129.

* _____(2003b). La "déscolarisation" comme processus combinatoire. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132''. 46-58.

* _____(2003c). Une déscolarisation encadrée: Le traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs-relais. ''Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n°149'', 32-41.

* _____(2005). ''Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale.'' Paris: Presse Universitaire de France, coll. Le lien social.

* ''Observatoire de l'enfance en France, n° 32'', août - septembre 2000 [http://www.observatoiredelenfance.org/pdf/Numero_32.pdf Le point sur les 16-18 ans déscolarisés sans qualification.]

* PAIN, Jacques (2000). [http://www.sceren.fr/revueVEI/122/02603511.pdf Pour problématiser la déscolarisation]. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 26-35.

* TANON, Fabienne (2000). ''Les jeunes en rupture scolaire : du processus de confrontation à celui de remédiation''. Paris : L’Harmattan.

* TINTO, Vincent (1975). Dropout from Higher Education: A Theoretical Synthesis of Recent Research. ''Review of Educational Research, vol. 45, n°1'', 89-115.

* THIN, Daniel (2002). ''[http://eduscol.education.fr/D0033/clasrelais_acte4.htm Comprendre les parcours de " ruptures scolaires " et de " déscolarisation " des collégiens de milieux populaires.]'' Texte présenté aux séminaires interacadémiques 2001-2002 organisés par la Direction générale de l'Enseignement scolaire. Paris: Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire"

2007-09-05T07:04:30Z

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* ASDIH, Carole (2003). Le Décrochage scolaire des collégiens de milieux populaires: étapes, logiques et parcours. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36, n°1'', 7-13.

* ______(2003). Étude du discours de collégiens en décrochage: conduites é l'école, relations avec les acteurs institutionnels, projets d'avenir. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36, n°1'', 59-84.

* ASSOCIATION DE RECHERCHE SUR L'ÉDUCATION ET LES SAVOIRS (ARES)1 (2003). ''[http://www.revues.msh-paris.fr/vernumpub/Geay2.PDF Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°2'', La « déscolarisation » en France: l'invention d'un problème social?] Cedex (Paris): Maison des sciences de l'homme. [[ARES-2003-2 | résumé ici]]

* BAUTIER, Elisabeth (2003). [http://www.cndp.fr/revuevei/132/03004511.pdf Décrochage scolaire. Genèse et logique des parcours.] ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132'', 30-45.

* BEN-AYED, Choukri et BROCCOLICHI, Sylvain (2001). Hiérarchisation des espaces scolaires, différenciations usuelles et processus cumulatifs d'échec. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°127'', 35-50.

* BELHANDOUZ, Halima et CARPENTIER, Claude (2000). Une construction socio-historique du "décrochage" scolaire. Le cas des Français musulmans du quartier nord d'Amiens. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 128-159.

* BONNERY, Stéphane (2003a). Le Décrochage scolaire de l'intérieur: interaction de processus sociaux, cognitifs, subjectifs et langagiers. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36 n°1'', 37-58.

* _____(2003b). [http://www.sceren.fr/revueVEI/132/12413511.pdf Élèves non affectés par l'école et ruptures scolaires. Enseignements d'une recherche sur un dispositif territorial]. ''VEI Enjeux, n°132'', 124-135.

* BROCCOLICHI, Sylvain et LARGUÈZE, Brigitte (1996). Les élèves sans qualification moins de cinq ans après leur entrée au collège. ''Education et Formation, n°48''.

* _____(1997). Les abandons d'étude avant la fin d'un cycle. ''Bulletin d'Information de l'ONISEP, n°518.''

* _____(1998, décembre). [http://cas.inrp.fr/CAS/publications/xyzep/xyzep4.pdf Les interruptions précoces d'études]. ''X.Y.Zep, n°4.''

* _____(2000). Désagrégation des liens pédagogiques et situations de rupture. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 36-47.

* BROSSIER, Dominique, EMIN, Jean-Claude et LUDOT, Brigitte (2000). Des jeunes qui échappent à la scolarité obligatoire. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 93-104.

* CAILLE Jean-Paul (1996). Qui sort sans qualification du système. ''Education & formations, n° 48'', 81-102.

* _____(2000a). Qui sort sans qualification du système éducatif? ''Education et formations, n°57'', 19-37. ISSN 0294-0868

* _____(2000b). Le risque de sortie sans qualification au cours des années quatre-vingt-dix: Effets des différences de trajectoires scolaires et de milieu familial. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 76-92.

* CELLIER, Hervé (2003). Le décrochage scolaire, révélateur des maux de l'École. ''La Nouvelle revue de l'AIS, n°24'', 131-144.

* DOUAT, Étienne (2003). La justification des absences. Ressorts d'un rituel. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132'', 174-185.

* DRAY, Dominique et OEUVRARD, Francoise (2000). Un programme interministériel de recherche sur les processus de déscolarisation. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 63-73.

* ''Education & formations, n° 66'', Juillet-Décembre 2003 Numéro spécial. [ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/revue66/question14.pdf 14 - Violence et absentéisme, deux éléments essentiels du climat des établissements.]

* ''[ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/dpd/revue70/article2.pdf Education & formations, n° 70]'', Décembre 2004.

* GEAY, Bertrand (2003). [http://www.cndp.fr/RevueVEI/132/01902711.pdf La construction institutionnelle de la déscolarisation : Prévenir les ruptures scolaires]. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132'', 19-27.

* GLASMAN Dominique (2000). [http://www.cndp.fr/revuevei/122/01002511.pdf Le décrochage scolaire: une quetion sociale et institutionnelle]. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 10-25.

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Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire"

2007-09-05T07:02:11Z

OPagnamenta :

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Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire"

2007-09-05T07:00:57Z

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Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T09:03:23Z

OPagnamenta :

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrants...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[4] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[5] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[6] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[7] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[8] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==Bibliographie==

* [[Ouvrages généraux]]

* [[Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire" | Ouvrages et Articles spécifiques]]

* [[Sources françaises]]

* [[Sources genevoises]]

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|OPagnamenta]]

Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T01:42:41Z

OPagnamenta : /* Bibliographie */

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[4] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[5] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[6] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[7] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[8] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==Bibliographie==

* [[Ouvrages généraux]]

* [[Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire" | Ouvrages et Articles spécifiques]]

* [[Sources françaises]]

* [[Sources genevoises]]

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|OPagnamenta]]

Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T01:40:20Z

OPagnamenta :

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[4] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[5] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[6] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[7] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[8] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==Bibliographie==

* [[Ouvrages généraux]]

* [[Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire" | Ouvrages et Articles spécifiques]]

* [[Sources françaises]]

* [[Sources genevoises]]

[[Utilisateur:OPagnamenta|OPagnamenta]]

Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T01:39:14Z

OPagnamenta : /* Bibliographie */

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[4] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[5] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[6] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[7] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[8] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==Bibliographie==

* [[Ouvrages généraux]]

* [[Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire" | Ouvrages et Articles spécifiques]]

* [[Sources françaises]]

* [[Sources genevoises]]

Sources françaises

2007-09-04T01:38:26Z

OPagnamenta :

* Ministère de la jeunesse, de l'éducation et de la recherche, Ministère de la justice, Délégation interministérielle à la Ville et au développement social urbain et Fonds d'action et de soutien pour l'intégration et la lutte contre les discriminations (2003). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/resumes2.pdf Programme interministériel de recherche sur le processus de déscolarisation. Synthèse des rapports.]''

* BAUTIER, Élisabeth, BEBI, Amandine, BONNÉRY, Stéphane, BRANCA-ROSOFF, Sonia, LESORT, Bruno et TERRAIL, Jean-Pierre (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Bautier_Terrail.pdf Décrochage scolaire : genèse et logique des parcours.]''

* BLAYA, Catherine et HAYDEN, Carole (2003). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Blaya_complet.pdf Construction sociale des absentéismes et des décrochages en France et en Angleterre.]''

* COSLIN, Pierre G. (Dir.) (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Coslin.pdf Processus de déscolarisation totale ou partielle chez les 13-15 ans. Analyse rétrospective à partir des points de vue des enseignants, des intervenants sociaux, des parents et des jeunes eux-mêmes.]''

* COSTA-LASCOUX, Jacqueline (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Costa-Lascoux.pdf Malaise dans la scolarisation.]''

* ESTERLE- HEDIBEL, Maryse (2003). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Hedibel2.pdf Les arrêts de scolarité avant 16 ans. Etude des processus sur la ville de Roubaix (Nord).]''

* LAGRANGE, Hugues et CAGLIERO, Susanne (2001). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Lagrange_final.pdf Rapport de recherche sur la déscolarisation dans le Matois.]''

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* MISSAUI, Hasnia, MISSAOUI, lmia et TARRIUS, Alain (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Tarrius_final.pdf Mixités scolaires, mixités familiales et attidudes face à la déscolarisation d'enfants gitans et maghrébins.]''

* PERALDI, Michel (Dir.), FRANDJI, Daniel et VERGÈS, Pierrette (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/LAMES_Frandji_Verges.pdf Le détachement scolaire. Etude sur les processus de déscolarisation à Marseille.]''

* ROPÉ, Françoise (Dir.) et GEAY, Bertrand (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Rope_Geay_complet.pdf L'espace social de la déscolarisation. Trajectoires individuelles et méconnaissances institutionnelles.]''

* SCHIFF, Claire (Dir.), LAZARIDIS, Marie, OCTAVE, Carole, BARTHOU, Évelyne, CHAUPRADE, Barbara et DELORME, Annick (2002-2003). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Schiff.pdf Non scolarisation, déscolarisation et scolarisation partielle des migrants. Les obstacles institutionnels à l'accès des enfants et des adolescents nouvellement arrivés en France à une scolarité ordinaire.]''

* SICOT, François (Dir.), IMBERT, Sandra et SARAMON, Patrick (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Sicot_complet.pdf La déscolarisation en Haute-Garonne Rapport à l'école et dispositifs de scolarisation.]''

Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T01:37:21Z

OPagnamenta : /* Bibliographie */

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[4] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[5] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[6] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[7] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[8] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==Bibliographie==

* [[Ouvrages généraux]]

* [[Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire" | Ouvrages et Articles spécifiques]]

* [[Sources genevoises]]

* [[Sources françaises]]

Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T01:25:09Z

OPagnamenta :

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[4] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[5] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[6] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[7] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[8] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==Bibliographie==

* [[Ouvrages généraux]]

* [[Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire" | Ouvrages et Articles spécifiques]]

* [[Sources genevoises]]

Sources genevoises

2007-09-04T01:20:56Z

OPagnamenta :

* ARCARO, Claudio et RASTOLDO, François (Dir.) (1999). ''[http://www.geneve.ch/sred/publications/docsred/10degre/96-97_97-98.pdf Le dixième degré des élèves de 9ème: volées 96-97 et 97-98]''. Genève: Service de la recherche en éducation.

* BÉZAGUET, Laurence (2007, 21 mai). La classe relais veut remettre les perturbateurs sur les rails. ''Tribune de Genève'' (p.23).

* DAVAUD, Clairette et HEXEL, Dagmar (2002). Douze mois qui régleront (provisoirement) le sort de l'hétérogénéité au Cycle d'Orientation. Genève: Service de la recherche en éducation.

* JORNOD, Pierre-Yves (2003). ''Notes de lecture rédigées à propos du projet élaboré en 1987 par le groupe de conseillers sociaux du Cycle d'orientation de Genève''. Genève: Direction générale du Cycle d'orientation.

* LURIN, Jacqueline, PILLET, Michel et GROS Dominique (2004). ''[http://www.geneve.ch/sred/publications/docsred/2004/DispositifsRelais.pdf Les dispositifs relais au cycle d'orientation. Des mesures prises à l'intention des élèves en grandes difficultés dans quatre collèges du canton de genève, étude descriptive]''. Genève: Service de la recherche en éducation.

* RASTOLDO François, EVRARD Annick et KAISER Claude (2005). ''[http://www.geneve.ch/sred/publications/docsred/2006/NouvOrgCO-3.pdf La nouvelle organisation du Cycle d'orientation. Rapport III : Intégration au secondaire II des élèves soumis à la nouvelle structure du Cycle d'orientation]''. Genève: Service de la recherche en éducation.

* Office cantonal de la statistique (1970-2007). ''Annuaire statistique''.

* Mémorials du Grand Conseil genevois (1998-2005).

Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T01:15:34Z

OPagnamenta : /* ... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents */

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[4] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[5] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[6] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[7] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[8] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==Bibliographie==

* [[Ouvrages généraux]]

* [[Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire" | Ouvrages et Articles spécifiques]]

* [[Sources genevoises]]

Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T01:14:58Z

OPagnamenta : /* ... aux structures relais... */

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[4] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[5] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[6] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==Bibliographie==

* [[Ouvrages généraux]]

* [[Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire" | Ouvrages et Articles spécifiques]]

* [[Sources genevoises]]

Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T01:11:54Z

OPagnamenta : /* Du Projet Ferme-École... */

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[4] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[5] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[5] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==Bibliographie==

* [[Ouvrages généraux]]

* [[Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire" | Ouvrages et Articles spécifiques]]

* [[Sources genevoises]]

Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire"

2007-09-04T01:09:56Z

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Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire"

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* THIN, Daniel (2002). ''[http://eduscol.education.fr/D0033/clasrelais_acte4.htm Comprendre les parcours de " ruptures scolaires " et de " déscolarisation " des collégiens de milieux populaires.]'' Texte présenté aux séminaires interacadémiques 2001-2002 organisés par la Direction générale de l'Enseignement scolaire. Paris: Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T01:05:11Z

OPagnamenta :

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

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==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[3] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[4] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[5] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==Bibliographie==

* [[Ouvrages généraux]]

* [[Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire" | Ouvrages et Articles spécifiques]]

* [[Sources genevoises]]

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2007-09-04T01:04:12Z

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Le premier article, dont je propose ici le résumé, est une synthèse des principales conclusions du dossier qui peuvent se résumer en ''Enjeux et usages de la « déscolarisation »'' (pp.7-19). La réflexion de Bertrand GEAY et Arlette MEUNIER est amorcée par l'engouement récent (depuis une dizaine d'années environ) de la recherche scientifique en France autour du « décrochage scolaire » et des « processus de déscolarisation ». Les auteurs observent que le champ des recherches en éducation est redevable des travaux effectués dans les pays anglo-saxons et francophones (i.e. au Québec). Parallèlement, les auteurs relèvent que les représentants politiques décrivent les faits auxquels il est fait référence comme un phénomène remettant en discussion le mode dominant de socialisation de la jeunesse. Autrement dit, la « déscolarisation » traduirait une préoccupation politique se fondant sur la corrélation supposée entre la trilogie, croissance des sorties non légales de la scolarisation, « crise de la famille » et délinquance juvénile. À ce propos, en s'appuyant sur la critique sociale du jugement réalisée par Bourdieu (1979), les chercheurs soulignent à juste titre que ''« cette dénomination de type générique pourrait d'autant plus faire consensus qu'elle aurait pour vertu d'englober en une seule catégorie nominale des situations diverses, mal identifiées, mais dont l'agrégation selon une logique floue serait une des conditions de son succès »'' (p.7).

Tout au long de l'article Geay et Meunier articulent considérations empiriques et réflexion épistémologique et procèdent par relever qu'en dépit du « moment » de l'émergence publique, les questions de la « déscolarisation » ont fait l'objet d'analyse au « Nord » comme au « Sud ». Parallèlement, ils soulignent que selon les contextes, la demande scolaire n'est pas satisfaite (i.e. les pays confrontés aux contraintes économiques imposées par les bailleurs), ou elle se diversifie dans des structures annexes ''« [...] entérinant la hiérarchie de la transmission des savoirs »'' (p.9).
En guise de synthèse, il est rappelé que le phénomène de la « déscolarisation » a donc trait à plusieurs ordres qui consituent une sorte de fil d'Ariane de la recherche sociologique:

* celui de la question scolaire (i.e. la place de l'école dans la société, des politiques relatives à ce domaine et les réactions des acteurs concernés);
* celui des conditions d'émergence des faits désignés comme relevant de la déscolarisation (i.e. replacer le concepte de « déscolarisation » dans son contexte et procéder de la même manière avec d'autres catégories concurrentes telles celle de « jeunes » et « d'enfant en danger » par exemple).

Cette approche conduit à considérer la « déscolarisation » comme une construction institutionnelle dont l'objet d'étude sociologique est constitué par les logiques des luttes et des repositionnements institutionnel engendrés par cette question. Les auteurs affirment qu'il n'est pas question de négliger l'importance des structures créés pour apporter une « réponse » aux situations concrètes de déscolarisation, ainsi qu'auc caractéristiques sociologiques des publics visés par ces mesure, ni au contexte scolaire et socio-politique, mais l'objectif recherche scientifique est justement de les étudier afin de rendre compte de leur contribution à l'institutionnalisation d'une telle notion. Cela dit, le questionnement proposé par Geay et Meunier articule traitement de la question sociale – enjeux de la scolarisation – rôle de l'État. Sur le fond, cette trilogie conduit à aborder trois aspects:

* la gestion des riques et de la protection de l'enfance dite « en danger »;
* la remise en cause de la pertinence du mode de socialisation scolaire;
* l'espace des dispositifs de prise en charge de la jeunesse.

En effet, la problématique que nous venons de présenter amènent Geay et Meunier à formuler l'hypothèse suivante (p.11):

: « Si hier, les concurrences se jouaient entre psychiatres, psychologues, médecins et enseignants, il semble aujourd'hui que de nouvelles concurrences et de nouveaux liens se tissent. Du scolaire au judiciaire, l'intégration du champ éducatif semble s'étre renforcée. De nouveaux professionnels revendiquent un rôle à jouer dans l'éducation des jeunes: médiateurs sociaux, éducateurs spécialisés, animateurs, personnels des services de prévention, éducateurs de santé, etc. »

Autrement dit, l'on assisterait à l'émergence d'un ''marché concurrentiel'' de « traitement », de « remédiation » et de « resocialisation » à l'intersection du scolaire et du judiciaire dont les discours sur la « déscolarisation » seraient la manifestation de ce mouvement historique. L'analogie est ici faite sur l'invention d'un marché de « l'enfance anormale » décrit par Pinell et Zafiropoulos, (1983), Gateaux-Mennecier (1989) et Vial (1990). Dans le cas de la ''déscolarisation'' il s'agirait d'un marché de « l'enfance en danger ».

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ARES-2003-2

2007-09-04T01:02:32Z

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Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire"

2007-09-04T00:56:52Z

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MABILLON-BONFILS SAADOUN-2002-invention-déscolarisation

2007-09-04T00:52:51Z

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MABILLON-BONFILS, Béatrice et SAADOUN, Laurent (2002). [http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=SOC&ID_NUMPUBLIE=SOC_078&ID_ARTICLE=SOC_078_0039 2007 L'INVENTION DE LA DÉSCOLARISATION: L'ÉCOLE FACE AU PLURIEL. Contribution à une sociologie politique de l'école]. ''Sociétés, 4'' – « Politiques vécues », 39-54. consulté le 13 janvier 2006

Dans un premier temps j'expose ici de suite le résumé qui est fait par les auteurs mêmes de l'article pour ensuite relever certains aspects saillants en lien directe avec mon sujet d'étude (i.e. la déscolarisation):

: « La déscolarisation est une idée neuve: croisée du mouvement de massification de l’École et d’un moment de nécessaire gestion du pluriel par l’École, elle doit être comprise comme rupture du paradigme fondateur de l’École de la république par l’éclatement des formes identitaires d’appartenance à l’École. '''L’article ne vise pas à cerner les déterminants objectifs de la déscolarisation mais à mettre en liens les représentations des acteurs du système scolaire, comme valeurs productrices de normes et de pratiques au cœur même de la définition de la déscolarisation [c'est moi qui souligne]'''. C’est la signification subjective des pratiques scolaires et sociales qui donne sens à l’échec scolaire et plus largement citoyen que constitue la déscolarisation. Il s’agit donc bien là de faire l’analyse d’un système symbolique complexe et non de se borner à travailler sur les trajectoires déscolarisées ou mieux de lier ces parcours intellectuels, personnels, sociaux, voire proprement politiques aux régulations et contrôles de l’institution scolaire. C’est donc au travers des représentations de la citoyenneté des acteurs du système scolaire que peut être saisie une des dimensions de la déscolarisation: anomie produite par la violence symbolique de l’Institution dans sa gestion du pluriel. '''La déscolarisation est alors un symptôme de la rupture du pacte républicain, sorte d’anomie politique, qui fonctionne par la sanction mais plus encore par l’intériorisation des mécanismes de la soumission auxquels participent tous les acteurs du système scolaire [ce moi qui souligne]'''. Le glissement d’une École capitaliste vers une École de marché, qui ne peut qu’oblitérer sa capacité à fabriquer du lien politique, notamment par la fabrication de cette forme extrême d’échec scolaire qu’est la déscolarisation est conçu comme une nécessité du système néolibéral. Les politiques publiques et les dispositifs de réinsertion des populations déscolarisées seront analysées à l’aune de leurs pratiques mais aussi des représentations qu’en ont les acteurs : les institutions n’ont d’efficacité que si elles obtiennent un minimum de légitimité. »

Mabilon-Bonfils et Saadoun affirment d'emblée que l'émergence de la déscolarisation est à analyser à l'aune du mouvement de massification de l'École et de la nécessaire gestion du pluriel qu'il a engendré par l'École.
L'idée de départ est donc que si l'École de la République a travaillé historiquement à la construction unitaire de la citoyenneté française (« neutralisation des milieux en un lieu », p.44), force est de constater que la ''« confrontation dans l'Institution scolaire de socialisations juvéniles plurielles, dont certaines sont radicalement allogènes aux normes et valeurs diffusées par l'École, est un des éléments d'échec de l'intériorisation du pacte républicain et de ses apories. »'' (p.40). Considérant l'époque historique que nous traversons, celle de la mondialisation du capitalisme, qui renforce précarités et incertitudes, accompagnée par la multiplication de rôles sociaux et de lieux de (dé)socialisation concurrents, le pluriel des identités (les auteurs parlent aussi de ''polydéterminations individuelles'') s'amplifie ainsi que les modes d'insertion et de désinsertion scolaire et sociale. Dès lors, la fabrication de « l'excellence scolaire » à l'heure de la massification est à son paroxysme puisque l'institution scolaire – ce lieu homogénéisant – est elle-même parcourue par l'éclatement des sociabilités juvéniles.

C'est à partir des ces considérations que les auteurs affirment que:

* la déscolarisation est un ''symptôme de la rupture du pacte républicain;''

* la déscolarisation est donc aussi une rupture sociale;

* la déscolarisation est une fabrication/construction (i.e. un produit historique);

* la déscolarisation est une ''forme extrême d'échec scolaire''.

Mabilon-Bonfils et Saadoun arrivent à la conclusion que la déscolarisation est un procès de disqualification, à la fois scolaire et sociale car l'exclusion scolaire non seulement anticipe l'exclusion sociale, mais la justifie. Cette affirmation s'appuie sur le constat que les comportements souhaitables et l'organisation de « L'École capitaliste » s'apparentent à une logique toute « taylorienne » de séparation des tâches d'exécution et de conception caractérisant le monde professionnel en système capitaliste. Au travers du même parallélisme, ils affirment alors qu'à ''« la flexibilité du marché requise par l'économie néolibérale, productrice de segmentation et du dualisme du monde du travail, répondrait une division hiérarchique du travail scolaire, productrice d'un lumpen prolétariat ascolaire, constitué des publics déscolarisés »'' (p.54). C'est en ce sens qu'ils affirment que le glissement d'une École capitaliste vers une École de marché est conçu comme une nécessité du système néolibérale.

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Sources genevoises

2007-09-04T00:41:59Z

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Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire"

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Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T00:31:19Z

OPagnamenta : /* BIBLIOGRAPHIE */

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[3] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[4] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[5] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==BIBLIOGRAPHIE==

* [[Ouvrages généraux]]

* [[Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire" | Ouvrages et Articles spécifiques]]

* [[Sources genevoises]]

Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire"

2007-09-04T00:29:22Z

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Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T00:28:49Z

OPagnamenta : /* BIBLIOGRAPHIE */

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[3] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[4] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[5] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==BIBLIOGRAPHIE==

* [[Ouvrages généraux]]

* [[Littérature "déscolarisation/décrochage scolaire" | Ouvrages et Articles spécifiques]]

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Ouvrages généraux

2007-09-04T00:26:43Z

OPagnamenta :

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Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T00:26:16Z

OPagnamenta :

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[3] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[4] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[5] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==BIBLIOGRAPHIE==

[[Ouvrages généraux]]

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Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T00:22:05Z

OPagnamenta :

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[3] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[4] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[5] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==BIBLIOGRAPHIE==

 

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Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T00:19:42Z

OPagnamenta :

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[3] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[4] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[5] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusions==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

 

==BIBLIOGRAPHIE==

 

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Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T00:06:01Z

OPagnamenta : /* « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau? */

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe Ariès en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait Durkheim (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[3] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[4] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[5] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusion==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

==BIBLIOGRAPHIE==

 

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* TANON, Fabienne (2000). ''Les jeunes en rupture scolaire : du processus de confrontation à celui de remédiation''. Paris : L’Harmattan.

* THIN, Daniel (2002). ''[http://eduscol.education.fr/D0033/clasrelais_acte4.htm Comprendre les parcours de " ruptures scolaires " et de " déscolarisation " des collégiens de milieux populaires.]'' Texte présenté aux séminaires interacadémiques 2001-2002 organisés par la Direction générale de l'Enseignement scolaire. Paris: Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-04T00:05:04Z

OPagnamenta : /* « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau? */

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe ARIÈS en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la [[Forme scolaire | forme scolaire]] jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait DURKHEIM (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[3] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[4] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[5] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusion==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

==BIBLIOGRAPHIE==

 

===Ouvrages===

* BOURDIEU, Pierre (1992). ''Réponses: pour une anthropologie réflexive''. Paris: Éditions du Seuil, coll. Libre examen.

* _____(1994). ''Raisons pratiques''. Paris: Éditions du Seuil.

* BERGER, Peter et LUCKMANN, Thomas (1966/1986). ''La construction sociale de la réalité''. Paris : Méridiens Klincksieck, coll. Société.

 

===Articles===

* MILLET, Mathias et THIN, Daniel (2003). Une déscolarisation encadrée: Le traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs-relais. ''Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n°149'', 32-41.

 

===Auteurs de référence: à lire===

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* ______(2003). Étude du discours de collégiens en décrochage: conduites é l'école, relations avec les acteurs institutionnels, projets d'avenir. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36, n°1'', 59-84.

* BAUTIER, Elisabeth (2003). [http://www.cndp.fr/revuevei/132/03004511.pdf Décrochage scolaire. Genèse et logique des parcours.] ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132'', 30-45.

* BEN-AYED, Choukri et BROCCOLICHI, Sylvain (2001). Hiérarchisation des espaces scolaires, différenciations usuelles et processus cumulatifs d'échec. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°127'', 35-50.

* BELHANDOUZ, Halima et CARPENTIER, Claude (2000). Une construction socio-historique du "décrochage" scolaire. Le cas des Français musulmans du quartier nord d'Amiens. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 128-159.

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* GEAY, Bertrand (2003a). [http://www.cndp.fr/RevueVEI/132/01902711.pdf La construction institutionnelle de la déscolarisation : Prévenir les ruptures scolaires]. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132'', 19-27.

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* MABILLON-BONFILS Béatrice et SAADOUN Laurent (2002). [http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=SOC&ID_NUMPUBLIE=SOC_078&ID_ARTICLE=SOC_078_0039#section1_s1n2 L'invention de la déscolarisation : L'école face au pluriel: Contribution à une sociologie politique de l'école]. ''Sociétés, n°78'', 39-54. ISSN 0765-3697

* MILLET, Mathias et THIN, Daniel (2003a). Remarques provisoires sur les « ruptures scolaires » des collégiens de familles populaires. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36, n°1'', 109-129.

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* PAIN, Jacques (2000). [http://www.sceren.fr/revueVEI/122/02603511.pdf Pour problématiser la déscolarisation]. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 26-35.

* TANON, Fabienne (2000). ''Les jeunes en rupture scolaire : du processus de confrontation à celui de remédiation''. Paris : L’Harmattan.

* THIN, Daniel (2002). ''[http://eduscol.education.fr/D0033/clasrelais_acte4.htm Comprendre les parcours de " ruptures scolaires " et de " déscolarisation " des collégiens de milieux populaires.]'' Texte présenté aux séminaires interacadémiques 2001-2002 organisés par la Direction générale de l'Enseignement scolaire. Paris: Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Déscolarisation/Décrochage scolaire

2007-09-04T00:02:50Z

OPagnamenta :

[[Catégorie:dictionnaire]]

Je reproduits ici la définition qui en est faite par Laurence PROTEAU dans son article sur ''L'invention d'une nouvelle catégorie de classement et d'action publié'' en 2003 dans la revue ''[http://www.revues.msh-paris.fr/modele2/perbook2.asp?id_perio=66 Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs]''.

: « Il ne s'agit donc pas tant d'un ''problème scolaire'' [celui de la ''déscolarisation''] que de la reformulation d'un ''problème social'' qui prend forme dans un contexte où l'idéologie de l'insécurité occulte la question de l'insécurité sociale, autrement plus réelle et violente » (p.101)

Cette définition bien que lapidaire a l'avantage de ne pas nier l'existence de la « déscolarisation », mais juste de rappeler que les questions qu'elle soulève ne sont pas exclusivement et en premier lieu scolaires, mais principalement d'ordre politique. De plus, cette définition permet aux sciences sociales de dépasser l'impasse épistémologique dans laquelle se retrouvent les chercheurs lorsqu'ils répondent à un mandat, comme cela a été le cas en France avec l'[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf | appel d'offre interministériel] de 1999.

Autrement dit, une telle définition amène à confronter trois questions fondamentales:

* celle de l'impact des institutions lorsqu'elle désignent sous la catégorie nominale de « déscolarisé » certains jeunes qui se soustraient à l'emprise de la scolarisation obligatoire;
* celle des répercussions de cette désignation;
* celle enfin des acteurs qui s'en saisissent le recours et des raisons qui les poussent à agir ainsi.

'''SOURCE:'''

* PROTEAU, Laurence (2003). [http://www.revues.msh-paris.fr/vernumpub/Proteau2.pdf | L'invention d'une nouvelle catégorie de classement et d'action: la « déscolarisation », ses spécialistes et ses dispositifs]. ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, n°2'', La « déscolarisation » en France: l'invention d'un problème social? Cedex (Paris): Maison des sciences de l'homme.

[[Utilisateur:OPagnamenta|OPagnamenta]]

Déscolarisation: mythe, réalité, enjeux

2007-09-03T23:58:40Z

OPagnamenta :

Dernière modification le 4 décembre 2006 à 09:06 (MET)

 

__NOTOC__

<center>LES CLASSES POPULAIRES ET L'ÉCOLE OBLIGATOIRE: LES <tt>"PROCESSUS DE DÉSCOLARISATION"</tt> AU CYCLE D'ORIENTATION GENEVOIS</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==INTRODUCTION==

Depuis environ une dizaine d'années, les publications au sujet des abandons précoces de scolarité avant l'obtention d'un quelconque diplôme se sont multipliées. En France notamment, ces publications ont connu une augmentation exponentielle après l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel d'offre interministériel de 1999 sur les <tt>"processus de déscolarisation"</tt>]''. Nous assistons au prolongement des transformations des "discours communs" sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin dans leur article (2003). En accord avec l'analyse proposée par Bourdieu (1994) sur le système scolaire, pour qui ce dernier:

 

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, quelle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. » (ajouter la page)

 

À partir de ces quelques considérations, dans le présent travail nous aborderons la <tt>"dé-scolarisation"</tt> en deux parties. La première s'inscrivant dans les recherches sur l'histoire notionnelle et la seconde s'inspirant des recherches en [http://fr.wikipedia.org/wiki/Sociologie_de_l%27%C3%A9ducation sociologie de l'éducation]. La catégorisation que nous venons d'opérer est quelque peu artificielle dans la mesure où l'étude d'un quelconque objet d'étude - qu'il s'agisse d'un concept ou de ce que ce dernier représente - nécessite que l'on s'intéresse simultanément à l'<tt>"historicisation"</tt> (Bourdieu, 1992) le soutenant. Néanmoins, nous avons effectué ce choix afin de rendre plus aisée la lecture de notre article et d'en simplifier le repérage des théories de référence. En effet, comme nous le verrons par la suite, de part notre questionnement, l'articulation constante entre "passé" et "présent" est la clé de voûte nous empêchant d'enfermer notre analyse de la "dé-scolarisation" dans les discours dit de <tt>"sens communs"</tt>.

 

Dans un premier temps nous nous intéressons (ajouter une note en bas de page) à répondre à la question générale de savoir qu'est-ce la "dé-scolarisation". À cela nous formulons l'hypothèse tout aussi générale qu'il s'agit d'une <tt>"construction sociale"</tt> (Berger et Luckmann, 1966, 1986 pour la première traduction en français). En particulier, nous nous questionnons sur les acteurs des discours sur la "dé-scolarisation" à travers la description de leurs conditions sociales. Nous esquisserons une sorte de "carte topographique" des positions sociales que ceux-ci occupent. Afin de situer non seulement les acteurs des discours, mais aussi la "dé-scolarisation" comme problématique sociale, nous passerons en revue les conditions sociales de production de ces discours. Enfin, pour savoir de quoi il est aujourd'hui question quand nous entendons le mot de déscolarisation, nous exposerons les manières dont elle est problématisée et étudiée.

 

Dans la deuxième partie de l'article nous nous concentrerons sur la "dé-scolarisation" dans le canton suisse de Genève. Considérant que le phénomène qui nous intéresse est directement corrélé à la généralisation de l'obligation scolaire, nous formulons l'hypothèse générale suivante: la problématique sociale de la "dé-scolarisation" comme construction sociale est à Genève masquée.
Afin de mettre à l'épreuve des faits notre hypothèse, nous analyserons les discours autour de l'école depuis l'introduction de la scolarité obligatoire à Genève en 1872. Nos sources sont les comptes-rendus du mémorial du pouvoir législatif (le Grand Conseil) ainsi que les archives des principaux journaux genevois recueillis à la Bibliothèque Publique et Universitaire de Genève. Ce faisant, nous comptons "remonter le temps" afin de saisir comment la "dé-scolarisation" est à l'oeuvre dans le contexte genevois.

==THÉMATIQUES DE LA DEUXIÈME PARTIE==

* L'obligation scolaire à Genève (1872);

* Évolution de la prise en charge de la <tt>"déviance scolaire"</tt>;

* Évolution de la <tt>"question scolaire"</tt> à Genève à partir de 1940;

* Les <tt>"ruptures scolaires"</tt> et les <tt>"processus de déscolarisation"</tt> à Genève;

==BIBLIOGRAPHIE==

 

===Ouvrages===

* BOURDIEU, Pierre (1992). ''Réponses: pour une anthropologie réflexive''. Paris: Éditions du Seuil, coll. Libre examen.

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===Articles===

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===Auteurs de référence: à lire===

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* _____(1997). Les abandons d'étude avant la fin d'un cycle. ''Bulletin d'Information de l'ONISEP, n°518.''

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* _____(2003). [http://www.sceren.fr/revueVEI/132/00801811.pdf Quelques acquis d'un programme de recherche sur la déscolarisation]. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132'', 8-18.

* GLASMAN, Dominique et OEUVRARD, Françoise (Dir.) (2004). ''La déscolarisation''. Paris: La Dispute.

* GUIGE, Michèle (2003). Des garçons décrocheurs de l'école. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36, n°1'', 85-108.

* HEDIBEL, Maryse (2003a). Des élèves qui n'en sont plus: les arrêts de scolarité avant 16 ans. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36 n°1'', 15-37.

* ______(2003b). [http://www.cndp.fr/revuevei/132/07108911.pdf « Résultats catastrophiques, un changement radical s'impose »: Arrêts de scolarité : les paradoxes institutionnels : Prévenir les ruptures scolaires]. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132'', 71-89.

* MABILLON-BONFILS Béatrice et SAADOUN Laurent (2002). [http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=SOC&ID_NUMPUBLIE=SOC_078&ID_ARTICLE=SOC_078_0039#section1_s1n2 L'invention de la déscolarisation : L'école face au pluriel: Contribution à une sociologie politique de l'école]. ''Sociétés, n°78'', 39-54. ISSN 0765-3697

* MILLET, Mathias et THIN, Daniel (2003a). Remarques provisoires sur les « ruptures scolaires » des collégiens de familles populaires. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36, n°1'', 109-129.

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* _____(2003c). Une déscolarisation encadrée: Le traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs-relais. ''Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n°149'', 32-41. ISSN 0335-5322

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* PAIN, Jacques (2000). [http://www.sceren.fr/revueVEI/122/02603511.pdf Pour problématiser la déscolarisation]. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 26-35.

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* THIN, Daniel (2002). ''[http://eduscol.education.fr/D0033/clasrelais_acte4.htm Comprendre les parcours de " ruptures scolaires " et de " déscolarisation " des collégiens de milieux populaires.]'' Texte présenté aux séminaires interacadémiques 2001-2002 organisés par la Direction générale de l'Enseignement scolaire. Paris: Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

 

===Concepts===

*[[forme scolaire]]

déscolarisation

ruptures scolaires

[[décrochage scolaire | décrochages scolaires]]

norme scolaire

classes populaires

jeune, jeunesse

 

 

===Sources===

'''Situation française'''

* Ministère de la jeunesse, de l'éducation et de la recherche, Ministère de la justice, Délégation interministérielle à la Ville et au développement social urbain et Fonds d'action et de soutien pour l'intégration et la lutte contre les discriminations (2003). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/resumes2.pdf Programme interministériel de recherche sur le processus de déscolarisation. Synthèse des rapports.]''

* BAUTIER, Élisabeth, BEBI, Amandine, BONNÉRY, Stéphane, BRANCA-ROSOFF, Sonia, LESORT, Bruno et TERRAIL, Jean-Pierre (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Bautier_Terrail.pdf Décrochage scolaire : genèse et logique des parcours.]''

* BLAYA, Catherine et HAYDEN, Carole (2003). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Blaya_complet.pdf Construction sociale des absentéismes et des décrochages en France et en Angleterre.]''

* COSLIN, Pierre G. (Dir.) (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Coslin.pdf Processus de déscolarisation totale ou partielle chez les 13-15 ans. Analyse rétrospective à partir des points de vue des enseignants, des intervenants sociaux, des parents et des jeunes eux-mêmes.]''

* COSTA-LASCOUX, Jacqueline (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Costa-Lascoux.pdf Malaise dans la scolarisation.]''

* DUBREUIL, Philippe, FORT, Marc, MORIN, Elisabeth et RAVAT, Jean-Claude (2005). [ftp://trf.education.gouv.fr/pub/edutel/syst/igaen/rapports/sortie_s_qualif_2005.pdf Les sorites sans qualifications. Analyse des causes, des évolutions et des solutions pour y remédier.]

* ESTERLE- HEDIBEL, Maryse (2003). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Hedibel2.pdf Les arrêts de scolarité avant 16 ans. Etude des processus sur la ville de Roubaix (Nord).]''

* LAGRANGE, Hugues et CAGLIERO, Susanne (2001). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Lagrange_final.pdf Rapport de recherche sur la déscolarisation dans le Matois.]''

* MILLET, Mathias et THIN, Daniel (2003). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Thin.pdf «Ruptures scolaires» et « déscolarisation» des collégiens de milieux populaires : parcours et configurations.]''

* Ministère de l'emploi, de la cohésion sociale et du logement (novembre 2004). [http://www.ville.gouv.fr/infos/editions/index.html Rapport 2004 de l'Observatoire national des zones urbaines sensibles]. Éditions de la Délégation interministérielle à la Ville.

* Ministère de l'emploi, de la cohésion sociale et du logement (décembre 2005). ''Rapport 2005 de l'Observatoire national des zones urbaines sensibles''. Éditions de la Délégation interministérielle à la Ville.

* MISSAUI, Hasnia, MISSAOUI, lmia et TARRIUS, Alain (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Tarrius_final.pdf Mixités scolaires, mixités familiales et attidudes face à la déscolarisation d'enfants gitans et maghrébins.]''

* PERALDI, Michel (Dir.), FRANDJI, Daniel et VERGÈS, Pierrette (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/LAMES_Frandji_Verges.pdf Le détachement scolaire. Etude sur les processus de déscolarisation à Marseille.]''

* ROPÉ, Françoise (Dir.) et GEAY, Bertrand (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Rope_Geay_complet.pdf L'espace social de la déscolarisation. Trajectoires individuelles et méconnaissances institutionnelles.]''

* SCHIFF, Claire (Dir.), LAZARIDIS, Marie, OCTAVE, Carole, BARTHOU, Évelyne, CHAUPRADE, Barbara et DELORME, Annick (2002-2003). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Schiff.pdf Non scolarisation, déscolarisation et scolarisation partielle des migrants. Les obstacles institutionnels à l'accès des enfants et des adolescents nouvellement arrivés en France à une scolarité ordinaire.]''

* SICOT, François (Dir.), IMBERT, Sandra et SARAMON, Patrick (2002). ''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Sicot_complet.pdf La déscolarisation en Haute-Garonne Rapport à l'école et dispositifs de scolarisation.]''

 

'''Situation genevoise'''

* ARCARO, Claudio et RASTOLDO, François (Dir.) (1999). ''[http://www.geneve.ch/sred/publications/docsred/10degre/96-97_97-98.pdf Le dixième degré des élèves de 9ème: volées 96-97 et 97-98]''. Genève: Service de la recherche en éducation.

* LURIN, Jacqueline, PILLET, Michel et GROS Dominique (2004). ''[http://www.geneve.ch/sred/publications/docsred/2004/DispositifsRelais.pdf Les dispositifs relais au cycle d'orientation. Des mesures prises à l'intention des élèves en grandes difficultés dans quatre collèges du canton de genève, étude descriptive]''. Genève: Service de la recherche en éducation.

* RASTOLDO François, EVRARD Annick et KAISER Claude (2005). ''[http://www.geneve.ch/sred/publications/docsred/2006/NouvOrgCO-3.pdf La nouvelle organisation du Cycle d'orientation. Rapport III : Intégration au secondaire II des élèves soumis à la nouvelle structure du Cycle d'orientation]''. Genève: Service de la recherche en éducation.

* Statistiques officielles.

* Mémorials du Grand Conseil genevois et rapports concernant la scolarité obligatoire (1872, 1940, 1961, 1969, 1977, 2000, 2001).

 

===Méthode d'analyse===

Trois types d'analyse:

* analyse du contenu des rapports ministeriels, des statistiques officielles;

* analyse de presse sommaire pour donner un aperçu de l'espace des discours sur l'école;

* analyse d'entretiens: famille populaire confrontée aux "ruptures scolaires" (parents + enfant), enseignant CO, chercheur SRED, DIP, patron employant des jeunes sans diplômes, éducateur ou assistant social travaillant avec jeunes en situation de "déscolarisation;

 

===Experts associés===

Proposition: Franz Schultheis ou Pierre Escofet, Martine Ruchat et Chrles Magnin

 

==BIBLIOGRAPHIE GÉNÉRALE==

* BEN-AYED, Choukri et BROCCOLICHI, Sylvain (2001). Hiérarchisation des espaces scolaires, différenciations usuelles et processus cumulatifs d'échec. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°127'', 35-50.

* DURU-BELLAT, Marie (2001). Les résistances des familles (de certaines d'entre elles) à l'école pour tous. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°127'', 61-73.

* MONCEAU, Gilles (2001). [http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=LETT&ID_NUMPUBLIE=LETT_043&ID_ARTICLE=LETT_043_36&FRM=N# De la classification des individus à celle de leurs devenirs dans l’institution scolaire.] ''La lettre de l'enfance et de l'adolescence, n°43'', 27-36.

* MUEL, Francine (1975). L'école obligatoire et l'invention de l'enfance anormale. Actes de la recherches en sciences sociales, n°1, 61-74.

* SERRE, Delphine (2001). La "judiciarisation" en actes. Le signalement d'"enfants en danger". Actes de la recherches en sciences sociales, n°136/137, 70-82.

* TICHIT, Laurence (2001). Le "tout choses égales par ailleurs" en question. Ou l'occultation des enjeux du marché scolaire local. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°127'', 25-34.

* VAN ZANTEN, Agnès (2001). L'école de la périphérie, le marché et le management. Pressions globales et contraintes locales. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°127'', 10-24.

 

==LIENS==

===Diversités culturelles et normes dominantes===

* [[Les parents démissionnaires | Les parents et la scolarisation de leurs enfants]]

* [[Plans de recherche | Consignes]]

===Informations techniques sur l'utilisation du wiki===

*[[Aide:Aide | Info sur le code wiki]]

===Ressources méthodologiques===

* [http://tecfa.unige.ch/guides/methodo/quali/quali.book.pdf Méthodes qualitatives en sciences sociales]

Déscolarisation/Décrochage scolaire

2007-09-03T23:57:25Z

OPagnamenta :

[[Catégorie:dictionnaire]]

Je reproduits ici la définition qui en est faite par Laurence PROTEAU dans son article sur ''L'invention d'une nouvelle catégorie de classement et d'action publié'' en 2003 dans la revue ''[http://www.revues.msh-paris.fr/modele2/perbook2.asp?id_perio=66 Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs]''.

: « Il ne s'agit donc pas tant d'un ''problème scolaire'' [celui de la ''déscolarisation''] que de la reformulation d'un ''problème social'' qui prend forme dans un contexte où l'idéologie de l'insécurité occulte la question de l'insécurité sociale, autrement plus réelle et violente » (p.101)

Cette définition bien que lapidaire a l'avantage de ne pas nier l'existence de la « déscolarisation », mais juste de rappeler que les questions qu'elle soulève ne sont pas exclusivement et en premier lieu scolaires, mais principalement d'ordre politique. De plus, cette définition permet aux sciences sociales de dépasser l'impasse épistémologique dans laquelle se retrouvent les chercheurs lorsqu'ils répondent à un mandat, comme cela a été le cas en France avec l'appel d'offre interministériel de 1999 (METTRE LIEN HYPERTEXTE DE L'APPEL).

Autrement dit, une telle définition amène à confronter trois questions fondamentales:

* celle de l'impact des institutions lorsqu'elle désignent sous la catégorie nominale de « déscolarisé » certains jeunes qui se soustraient à l'emprise de la scolarisation obligatoire;
* celle des répercussions de cette désignation;
* celle enfin des acteurs qui s'en saisissent le recours et des raisons qui les poussent à agir ainsi.

'''SOURCE:'''

* PROTEAU, Laurence (2003). [http://www.revues.msh-paris.fr/vernumpub/Proteau2.pdf | L'invention d'une nouvelle catégorie de classement et d'action: la « déscolarisation », ses spécialistes et ses dispositifs]. ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, n°2'', La « déscolarisation » en France: l'invention d'un problème social? Cedex (Paris): Maison des sciences de l'homme.

[[Utilisateur:OPagnamenta|OPagnamenta]]

Déscolarisation/Décrochage scolaire

2007-09-03T23:56:47Z

OPagnamenta :

[[Catégorie:dictionnaire]]

Je reproduits ici la définition qui en est faite par Laurence PROTEAU dans son article sur ''L'invention d'une nouvelle catégorie de classement et d'action publié'' en 2003 dans la revue ''[http://www.revues.msh-paris.fr/modele2/perbook2.asp?id_perio=66 Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs]''.

: « Il ne s'agit donc pas tant d'un ''problème scolaire'' [celui de la ''déscolarisation''] que de la reformulation d'un ''problème social'' qui prend forme dans un contexte où l'idéologie de l'insécurité occulte la question de l'insécurité sociale, autrement plus réelle et violente » (p.101)

Cette définition bien que lapidaire a l'avantage de ne pas nier l'existence de la « déscolarisation », mais juste de rappeler que les questions qu'elle soulève ne sont pas exclusivement et en premier lieu scolaires, mais principalement d'ordre politique. De plus, cette définition permet aux sciences sociales de dépasser l'impasse épistémologique dans laquelle se retrouvent les chercheurs lorsqu'ils répondent à un mandat, comme cela a été le cas en France avec l'appel d'offre interministériel de 1999 (METTRE LIEN HYPERTEXTE DE L'APPEL).

Autrement dit, une telle définition amène à confronter trois questions fondamentales:

* celle de l'impact des institutions lorsqu'elle désignent sous la catégorie nominale de « déscolarisé » certains jeunes qui se soustraient à l'emprise de la scolarisation obligatoire;
* celle des répercussions de cette désignation;
* celle enfin des acteurs qui s'en saisissent le recour et des raisons qui les poussent à agir ainsi.

'''SOURCE:'''

* PROTEAU, Laurence (2003). [http://www.revues.msh-paris.fr/vernumpub/Proteau2.pdf | L'invention d'une nouvelle catégorie de classement et d'action: la « déscolarisation », ses spécialistes et ses dispositifs]. ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs, n°2'', La « déscolarisation » en France: l'invention d'un problème social? Cedex (Paris): Maison des sciences de l'homme.

[[Utilisateur:OPagnamenta|OPagnamenta]]

Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-03T23:48:48Z

OPagnamenta : /* « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau? */

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par l'engouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le [[« Déscolarisation/Décrochage scolaire » | « déscolarisation/décrochage scolaire »]]. Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe ARIÈS en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la forme scolaire (METTRE LIEN HYPERTEXTE) jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait DURKHEIM (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[3] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[4] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[5] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusion==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

==BIBLIOGRAPHIE==

 

===Ouvrages===

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===Auteurs de référence: à lire===

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Reproduction sociale (modèle de la)

2007-09-03T23:44:20Z

OPagnamenta :

[[Catégorie:dictionnaire]]

Ce modèle (i.e. un cadre descriptif) ''« [...] permet de construire comme système de reproduction sociale l'ensemble des processus et des stratégies qui tendent à assurer, d'une génération à l'autre, la reconduction des avantages et des profits, des exclusions et des contraintes dont la configuration générale définit les rapports entre groupes dominants et groupes dominés »'' (Passeron, p.172)

'''La reproduction sociale est synonyme d'immobilisme sociale intergénérationnel et ce qui est reproduit, ce sont les classes sociales/groupes sociaux ou, pour être plus précis, ce sont des récurrences/régularités statistiques de la structure/composition sociale.'''

Ce phénomène est mis en évidence pour la première fois par Pierre BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON dans ''Les héritiers. Les étudiants et la culture'' publié en 1964 et ils l'ont par la suite théorisé dans ''La reproduction: éléments d'une théorie du système d'enseignement'' paru en 1970.

Dans leur analyse des statistiques mesurant l'accès à l'enseignement supérieur selon l'origine sociale et le sexe ainsi que des attitudes des étudiants et des professeurs pris dans le "jeu" universitaire, ils sont mis en évidence - au delà de l'influence des '''inégalités économiques''' - le rôle de l''''héritage culturel''' dû à leur milieu familial (i.e. la position sociale). Ils ont ainsi montré qu'un fils de cadre supérieur par exemple a quatre-vingt fois plus de chances d'entrer à l'Université qu'un fils de salarié agricole et quarante fois plus qu'un fils d'ouvrier. De plus, ils mettent en lumière le '''rôle normatif de l'école''' - en termes de savoirs, de savoir-faire et de savoir-dire valorisés et transmis - et par là même sa fonction de légitimer et en ce sens de perpétuer en partie les inégalités des chances devant la culture et donc la fausse neutralité de l'école.

Autrement dit, un fils d'ouvrier a plus de probabilité de devenir à son tour un ouvrier ainsi qu'un fils d'avocat de suivre les traces du père et de rester dans la même classe que lui plutôt que changer de classe sociale.

 

'''BIBLIOGRAPHIE:'''

* BOURDIEU, Pierre et PASSERON, Jean-Claude (1964/1985, 3e éd.).'' Les héritiers. Les étudiants et la culture''. Paris: Les Éditions de Minuit, coll. LE SENS COMMUN.

- _____ (1970). La Reproduction. ''Éléments pour une théorie du système d'enseignement''. Paris: Les Éditions de Minuit, coll. LE SENS COMMUN.

- PASSERON, Jean-Claude (1991/2006, nouvelle éditon revue et augmentée). ''Le raisonnement sociologique. Un espace non poppérien de l'argumentation. 4. Hegel ou le passager clandestin. La reproduction sociale et l'histoire'' (pp.169-197). Paris: Éditions Albin Michel, coll. Bibliothèque de l'Évolution de l'Humanité.

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Reproduction sociale (modèle de la)

2007-09-03T23:43:23Z

OPagnamenta :

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Ce modèle (i.e. un cadre descriptif) ''« [...] permet de construire comme système de reproduction sociale l'ensemble des processus et des stratégies qui tendent à assurer, d'une génération à l'autre, la reconduction des avantages et des profits, des exclusions et des contraintes dont la configuration générale définit les rapports entre groupes dominants et groupes dominés »'' (Passeron, p.172)

'''La reproduction sociale est synonyme d'immobilisme sociale intergénérationnel et ce qui est reproduit, ce sont les classes sociales/groupes sociaux ou, pour être plus précis, ce sont des récurrences/régularités statistiques de la structure/composition sociale.'''

Ce phénomène est mis en évidence pour la première fois par Pierre BOURDIEU et Jean-Claude PASSERON dans ''Les héritiers. Les étudiants et la culture'' publié en 1964 et ils l'ont par la suite théorisé dans ''La reproduction: éléments d'une théorie du système d'enseignement'' paru en 1970.

Dans leur analyse des statistiques mesurant l'accès à l'enseignement supérieur selon l'origine sociale et le sexe ainsi que des attitudes des étudiants et des professeurs pris dans le "jeu" universitaire, ils sont mis en évidence - au delà de l'influence des '''inégalités économiques''' - le rôle de l''''héritage culturel''' dû à leur milieu familial (i.e. la position sociale). Ils ont ainsi montré qu'un fils de cadre supérieur par exemple a quatre-vingt fois plus de chances d'entrer à l'Université qu'un fils de salarié agricole et quarante fois plus qu'un fils d'ouvrier. De plus, ils mettent en lumière le '''rôle normatif de l'école''' - en termes de savoirs, de savoir-faire et de savoir-dire valorisés et transmis - et par là même sa fonction de légitimer et en ce sens de perpétuer en partie les inégalités des chances devant la culture et donc la fausse neutralité de l'école.

Autrement dit, un fils d'ouvrier a plus de probabilité de devenir à son tour un ouvrier ainsi qu'un fils d'avocat de suivre les traces du père et de rester dans la même classe que lui plutôt que changer de classe sociale.

 

'''BIBLIOGRAPHIE:'''

* BOURDIEU, Pierre et PASSERON, Jean-Claude (1964/1985, 3e éd.). Les héritiers. Les étudiants et la culture. Paris: Les Éditions de Minuit, coll. LE SENS COMMUN.

- _____ (1970). La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris: Les Éditions de Minuit, coll. LE SENS COMMUN.

- PASSERON, Jean-Claude (1991/2006, nouvelle éditon revue et augmentée). Le raisonnement sociologique. Un espace non poppérien de l'argumentation. 4. Hegel ou le passager clandestin. La reproduction sociale et l'histoire (pp.169-197). Paris: Éditions Albin Michel, coll. Bibliothèque de l'Évolution de l'Humanité.

[[Utilisateur:OPagnamenta|OPagnamenta]]

Reproduction sociale (modèle de la)

2007-09-03T23:39:31Z

OPagnamenta :

Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-03T23:31:59Z

OPagnamenta : /* Conclusion */

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par lengouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le « déscolarisation/décrochage scolaire ». Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe ARIÈS en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la forme scolaire (METTRE LIEN HYPERTEXTE) jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait DURKHEIM (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[3] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[4] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[5] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusion==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la [[Reproduction sociale (modèle de la) | reproduction sociale]] d'une part et de l'[[autoreproduction scolaire (modèle de la) | autoreproduction scolaire]] d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

==BIBLIOGRAPHIE==

 

===Ouvrages===

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===Auteurs de référence: à lire===

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Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-03T23:27:45Z

OPagnamenta : /* Conclusion */

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par lengouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le « déscolarisation/décrochage scolaire ». Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe ARIÈS en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la forme scolaire (METTRE LIEN HYPERTEXTE) jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait DURKHEIM (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[3] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[4] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[5] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusion==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me résigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se prêter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[Forme scolaire | forme scolaire]] tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la reproduction sociale d'une part et de l'autoreproduction scolaire d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

==BIBLIOGRAPHIE==

 

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===Auteurs de référence: à lire===

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* MABILLON-BONFILS Béatrice et SAADOUN Laurent (2002). [http://www.cairn.info/article.php?ID_REVUE=SOC&ID_NUMPUBLIE=SOC_078&ID_ARTICLE=SOC_078_0039#section1_s1n2 L'invention de la déscolarisation : L'école face au pluriel: Contribution à une sociologie politique de l'école]. ''Sociétés, n°78'', 39-54. ISSN 0765-3697

* MILLET, Mathias et THIN, Daniel (2003a). Remarques provisoires sur les « ruptures scolaires » des collégiens de familles populaires. ''Les Sciences de l'éducation pour l'ère nouvelle, vol.36, n°1'', 109-129.

* _____(2003b). La "déscolarisation" comme processus combinatoire. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°132''. 46-58.

* _____(2003c). Une déscolarisation encadrée: Le traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs-relais. ''Actes de la Recherche en Sciences Sociales, n°149'', 32-41. ISSN 0335-5322

* _____(2005). ''Ruptures scolaires. L'école à l'épreuve de la question sociale.'' Paris: Presse Universitaire de France, coll. Le lien social.

* ''Observatoire de l'enfance en France, n° 32'', août - septembre 2000 [http://www.observatoiredelenfance.org/pdf/Numero_32.pdf Le point sur les 16-18 ans déscolarisés sans qualification.]

* PAIN, Jacques (2000). [http://www.sceren.fr/revueVEI/122/02603511.pdf Pour problématiser la déscolarisation]. ''Ville-École-Intégration Enjeux, n°122'', 26-35.

* TANON, Fabienne (2000). ''Les jeunes en rupture scolaire : du processus de confrontation à celui de remédiation''. Paris : L’Harmattan.

* THIN, Daniel (2002). ''[http://eduscol.education.fr/D0033/clasrelais_acte4.htm Comprendre les parcours de " ruptures scolaires " et de " déscolarisation " des collégiens de milieux populaires.]'' Texte présenté aux séminaires interacadémiques 2001-2002 organisés par la Direction générale de l'Enseignement scolaire. Paris: Ministère de l'Éducation nationale, de l'Enseignement supérieur et de la Recherche.

Forme scolaire

2007-09-03T23:25:48Z

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[[Catégorie:dictionnaire]]

Je reprends ici la définition qu'en donnent Guy VINCENT, Bernanrd LAHIRE et Daniel THIN ("Sur l'histoire et la théorie de la forme scolaire") in Guy Vincent (dir.), ''L'éducation prisonnière de la forme scolaire? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles'', Lyon, Presses Universitaires de Lyon, 1994, pp.11-44.

Ce concept trouve son fondement théorique dans la notion de forme élaborée par la Gestalttheorie pour qui '''la forme est d'abord une unité'''. Dans le cas de la forme scolaire, Vincent, Lahire et Thin définissent le principe d'engendrement de son unité comme le rapport à des '''règles impersonnelles''' qui permettent de considérer en même temps les dimensions spatio-temporelle de la forme (i.e. le lieu/l'établissement et l'organisation temporelle) et historique de sa constitution.

La forme scolaire est définie selon cinq critères et concerne les configurations sociales caractérisées par des savoirs scripturaux formalisés, objectivés, délimités et codifiés:

# l'école comme lieu spécifique chargé de transmettre ces savoirs objectivés;
# la pédagogisation des relations sociales d'apprentissage (à la fois au niveau des contenus que des pratiques);
# la systématisation de l'enseignement qui permet parallèlement d'assurer des effets de socialisation spécifique durables;
# l'école comme lieu d'apprentissage de formes d'exercice du pouvoir (i.e. des règles supra-personnelles intimement liées à la structuration de l'État de droit);
# l'école comme lieu où se construit le rapport au langage et au monde au travers un travail scriptural.

Les auteurs s'appuient sur ce concept afin de rendre compte la manière avec laquelle un mode de socialisation scolaire s'est imposé à d'autres modes de socialisation. Au travers de la forme scolaire il est possible d'expliquer de manière satisfaisante et convaincante l'émergence historique ''« [...] d'une forme inédite de relation sociale, entre un "maître" (en un sens nouveau du terme) et un "écolier", relation que nous appelons pédagogique »'' (p.15).

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Autoreproduction scolaire (modèle de l')

2007-09-03T23:22:38Z

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[[Catégorie:dictionnaire]]

L'on doit la théorisation du modèle de l'autoreproduction scolaire à Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron (1970). Il s'agit d'un cadre descriptif qui rend compte de la force avec laquelle les systèmes d'enseignement tendent à perpetuer (i.e. reproduire) une culture académique (la scolastique) et à en fixer ses caractéristiques (i.e. légitimer la domination de cette culture). Le préfixe auto-, du grec ''autos'' (« soi-même »), indique précisement que les systèmes d'enseignement, en perpétrant la culture scolastique les soutenant, se reproduisent eux-mêmes.

Ce modèle articule l'investigation sociologique à l'historique. Il est un instrument du sociologue puisqu'il amène à étudier les traits de l'action scolaire (par exemple les techniques de transmission des savoirs, de contrôle, de selection, de formation des enseignants, etc.). À l'historien ce modèle décrit le parallélisme entre l'institutionnalisation d'un système d'enseignement (dont les indicatuers sont par exemple la spécialisation et la professionalisation des agents) et le renforcement systématique de la culture scolastique. En ce sens, l'on voit comment Ce modèle de l'autoreproduction scolaire remplit essentiellement deux fonctions:

* celle de décrire et rendre compte des interdépendances entre processus sociaux et idéologiques;
* celle d'explorer les pré-conditions de cette rencontre.

En partant de l'étude historique de l'école en France, Bourdieu et Passeron ont observé que cette institution a régulièrement réinterprété/neutralisé les novations pédagogiques introduites en son sein et a su se réadaptater face à des changements de l'environnement social tout en gardant ses fonctions principales (parmi lesquelles la transmission de la culture scolastique), et cela depuis la fin du XIXe siècle.

 

'''BIBLIOGRAPHIE:'''

* BOURDIEU, Pierre (1997 / 2003, 2e édition, reuve et corrigée). ''Méditations pascaliennes''. Paris: Éditions du Seuil, coll. ESSAIS.

* _____ et PASSERON, Jean-Claude (1964/1985, 3e éd.). ''Les héritiers. Les étudiants et la culture.'' Paris: Les Éditions de Minuit, coll. LE SENS COMMUN.

* _____ (1970). ''La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d'enseignement.'' Paris: Les Éditions de Minuit, coll. LE SENS COMMUN.

* PASSERON, Jean-Claude (1991/2006, nouvelle éditon revue et augmentée). ''Le raisonnement sociologique. Un espace non poppérien de l'argumentation. 4. Hegel ou le passager clandestin. La reproduction sociale et l'histoire'' (pp.169-197). Paris: Éditions Albin Michel, coll. Bibliothèque de l'Évolution de l'Humanité.

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Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux

2007-09-03T23:18:28Z

OPagnamenta :

__NOTOC__

<center>INVENTER LA « DÉSCOLARISATION » / LE « DÉCROCHAGE SCOLAIRE » POUR CRÉER LA RESPONSABILITÉ.
Hisotire d'une catégorie et d'une idée nouvelle juridico-administrative. 1987-2006</center>

 

<center>par

 

[[Utilisateur:OPagnamenta|Omar Pagnamenta]] - mailto:pagname0@etu.unige.ch</center>

 
 

__TOC__

 

==« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?==

Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par lengouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le « déscolarisation/décrochage scolaire ». Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'''[http://cisad.adc.education.fr/descolarisation/documents/Appelweb.pdf Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion »]''. Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (''cf.'' Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la ''déscolarisation'' et le ''décrochage scolaire'' ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au ''Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais''.

La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.

La lecture de l'étude publiée par Philippe ARIÈS en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la forme scolaire (METTRE LIEN HYPERTEXTE) jusqu'à nos jours: la '''discipline''', l''''éducation scolaire''' et l''''image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence'''. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait DURKHEIM (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».

Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail[[Notes|[1] ]] les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.

==Méthodologie, types d'analyse et limites==

Comme mentionné en introduction, dans la première partie je m'intéresse à comprendre les raisons du succès soudain et « récent » de la notion de « déscolarisation » en France et plus particulièrement dans le domaine de la recherche en éducation. Pour ce faire j'ai effectué une première recherche bibliographique au ravers de deux moteurs de recherche: celui du [http://opac.rero.ch/gateway?lng=fr-ch Réseau romand des bibliothèques publiques] et celui spécialisé plus particulièrement dans l'indexation de documents en lien avec l'école ([http://scholar.google.com google scholar]). Comme mots-clé j'ai employé ceux de « déscolarisation », « décrochage » et « décrochage scolaire », abandon scolaire, absentéisme, obligation scolaire, « démocratisation » et massification de l'école. Dans un deuxième temps, au fur-et-à-mesure que j'avançais dans les lectures, les références s'étendaient et la multiplicité la « déscolarisation » émergeait comme une notion décrivant des phénomènes et des pratiques descriptives multiples; je me suis alors imposé une définition minimale de ce que j'entends par « décsolarisation » afin de limiter le terrain de recherche et structurer mes pensées. À l'instar de la démarche proposé par Émile Durkheim dans ''Le suicide'' (1897), je me suis retrouvé en accord avec la définition proposée par Geay (2003, p.23) pour qui est considéré comme « déscolarisé »:

:« [...] tout jeune qui interrompt ponctuellement ou durablement sa scolarité, dans la période de l'obligation légale, de façon volontaire ou involontaire, mais dont la situation découle ou constitue en elle-même une position jugée irrégulière par les institutions scolaire et judiciaire ».

Concernant cette première partie de l'analyse, la limite et la frustration majeure réside dans le fait de ne pas avoir pu approfondir l'impact du discours scientifique sur la redéfinition de la ''question sociale'' à l'ère de la globalisation et des changements que cela a engendré (i.e. réorganisation de la division du travail, redéfinition du temps, redéfinition des espaces de socialisation, amplification de l'insécurité sociale, etc.) dont la « décsolarisation » est une composante.

Dans la deuxième partie j'ai exploité les instruments conçus dans la première partie afin d'analyser la trilogie éducation discipline-éducation scolaire-image sociale et culturelle de l'adolescent à Genève depuis 1987. Cette date coïncide avec la publication du ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève'' rédigé par le groupe des conseillers sociaux du CO où il est question de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté''. Il est à mon sens l'une des sources attestant du changement de regard et de pratiques sur l'adolescence à Genève. Parallèlement j'ai analysé une partie du mémorial du Grand Conseil afin de mettre en lumière la vision du le champ politique sur le sujet, surtout le regard élaboré autour des jeunes qui, de part leurs attitudes, questionnent la socialisation scolaire. Enfin, j'ai dépouillé les annuaires statistiques de Genève depuis 1970 en guise de piste de réflexion complémentaire à la constitution du regard sur la jeunesse.

Les limites principales de cette partie résident dans le peu de temps que j'ai pu consacrer à la recherche d'archives d'une part, à l'impossibilité d'élaborer de longues série statistiques en raison des changements méthodologiques et de l'étendue de la production scientifique sur la situation genevoise, la plupart du temps émanant des instances officielles. De plus, contrairement ce que je m'étais proposé de faire, il ne m'a pas été possible d'associer au regard politique-institutionnel, celui des familles et de la vie de quartier.

==Revue de la littérature==

===Les perspectives en Amérique du Nord: la rationalisation et la prévention des « conséquences » du « décrochage scolaire »===

Après une première revue de la littérature, j'ai constaté que les thématiques de la « déscolarisation » et du « décrochage scolaire » étaient déjà abordées dans les pays anglo-saxons depuis le début des années 1960. Pour l'essentiel ces recherches s'intéressaient à définir et développer des modèles théoriques permettant d'expliquer les processus qui amenaient un certain nombre d'individu à quitter – ''to dropout'' – les institutions d'enseignement supérieur[[Notes|[2] ]]. Ces études se sont poursuivies au cours des années 1970 et la population concernée a progressivement été élargie aux adolescents. Michel Janosz, nous en fournit une synthèse dans ''L'abandon scolaire chez les adolescents: perspective Nord-Américaine'', article qui a été publié dans la revue française ''Ville-École-Intégration'' à titre de contribution internationale pour le dossier exclusivement consacré au « décrochage scolaire » (VEI, n°122, 2000). Outre l'important apport informationnel, Janosz livre une piste de réflexion permettant d'éclaircir dans les grandes lignes pourquoi l'abandon scolaire précoce et la non-scolarisation ont progressivement émergé sur le devant de la scène publique:

: « L'absence de diplôme ou de formation spécialisée n'entravait pas [au cours de la première moitié du XXe siècle] la capacité des individus à s'intégrer à la société adulte. La vision du décrochage comme un problème social ou individuel est fortement influencée par les contextes sociaux, économiques, industriels et politiques qui prévalent à une époque donnée. L'engorgement progressif du marché de l'emploi pour les jeunes, la disparition de milieux de vie légitimes en dehors de l'école, l'évolution exponentielle de la place de la technologie dans la vie quotidienne, la domination grandissante d'une économie fondée sur la maîtrise du savoir et de l'information, le désengagement de l'État en matière de soutien social et sanitaire, autant de changements historiques qui incitent à concevoir le décrochage scolaire comme une menace sérieuse à la qualité de vie des individus et au potentiel d'adaptation de la société » (p.106).

Pour appuyer ses propos il expose toute une série de recherches menées depuis le début des années 1970 et qui se sont intéressées aux « conséquences » sociales et économiques du « décrochage scolaire. L'on peut voir que la terminologie employée – le « décrochage scolaire » - est ici synonyme des préoccupations politiques à la base de la problématisation sociale des « processus de déscolarisation ».

Plus récemment, en 2003, Bertrand Geay publie, dans la revue ''Cahiers de la recherche sur l'éducation et les savoirs''[[Notes|[3] ]], un texte articulant à la fois une synthèse critique des références anglo-saxones et canadiennes et une réflexion épistémologique sur la constitution de la « déscolarisation » comme objet de recherche en France. Il classe les travaux Nord-Américains en fonction de l'axe de recherche avancé dans le décryptage de ce « nouveau » phénomène (i.e. l'absentéisme et l'abandon scolaire). Il identifie six catégories de recherches, selon qu'elles étudient les:

* facteurs institutionnels;
* perceptions et la motivation des acteurs en jeu;
* facteurs familiaux;
* facteurs cognitifs et psychologiques;
* effets du « décrochage »;
* typologies de « décrocheurs ».

Tout en reconnaissant l'intérêt majeur de ces contributions qui permettent en outre de mettre en lumière l'existence d'élèves présents physiquement en classe, mais totalement « décrochés des apprentissage », Geay relève que ces travaux soulèvent néanmoins trois types de questions d'ordre épistémologique et méthodologique auxquelles essayer d'apporter une réponse profiterait au développement de la recherche en éducation.

# l'identification de sous-formes de typologie conduit paradoxalement à réifier la catégorie des « décrocheurs »;
# le caractère peu systématique de certaines distinctions proposées;
# les processus conduisant au « décrochage » sont parfois pratiquement absents de l'analyse.

===L'approche franco-belge: les « processus de déscolarisation » encadrés et encadrant...===

Dans la lignée de la classification proposée par Geay, j'ai procédé à la même analyse sur la littérature scientifique publiée en France depuis le lancement de l'appel d'offre dont les rapports finaux m'ont fourni l'essentiel de mes sources. Avec la demande explicite de l'appel à projets de 1999 de concentrer les enquêtes sur les « processus de déscolarisation », l'on remarque que tous les comptes-rendus répondent directement à la troisième question soulevée par Geay. Ainsi, ce qui permet de discriminer les recherches ce n'est pas tant l'absence de la dimension diachronique des phénomènes analysés que, comme l'affirme Glasman (2004), ''les angles d'attaque de la question et les méthodes d'investigation''.

Ainsi, en réponse(?) au caractère peu systématique de certaines catégories proposées dans les études nord-américaines, certains chercheurs ont décidé d'en faire (un de) leur(s) objet(s) d'étude. Ropé, Geay et collaborateurs (2002) ont par exemple analysé la construction des statistiques du signalement de l'absentéisme scolaire et leurs démarches attestent de l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles d'une part et de l'impact de cette activité dans l'émergence de la « déscolarisation » comme nouvelle catégorie, d'autre part, à la fois scolaire et sociale. Dans la même lignée, Hugues Lagrange, Suzanne Cagliero et Florence Maillochon (2001) ont procédé à la systématisation des indicateurs de la statistique de la « déscolarisation » ainsi que l'équipe dirigé par Jacqueline Costa-Lascoux (2002) dans la première partie de leur rapport.

D'autres recherches encore analysent la « déscolarisation » à l'aune de l'évolution des contextes socio-économiques et politiques (en particulier Glasman, 2000 et 2003; Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002). Mathias Millet et Daniel Thin (2003 et 2005), quant à eux, étudient le triangle école-famille-quartier dont seule l'articulation des logiques respectives permet de rendre compte des parcours de ruptures scolaires de jeunes collégiens de milieux populaires. La même approche est aussi proposée par Maryse Esterle-Hedibel (2003), par Pierre Coslin et collaborateurs (200?) et par Daniel Frandji et Pierrette Vergès (2002). D'autres, comme Élisabeth Bautier, Stéphane Bonnery, Jean-Pierre Terrail, et collaborateurs (2002) approfondissent d'avantage les difficultés d'apprentissage. Lagrange et collaborateurs (2001) dans leur analyse statistique citée plus haut, ont étudié les corrélations entre les réseaux de sociabilité juvénile et la réussite scolaire. Hasnia et Limia Missaui et Alain Tarrius (2002) se penchent sur les interactions famille-institution scolaire et s'intéressent plus particulièrement aux enfants gitans et maghrebins. Claire Schiff, Marie Lazaridis et collaborateurs (2003) pointent le fonctionnement administratif de l'école, comme d'ailleurs la recherche dirigée par François Sicot (2002).

Comme déjà mentionné, ces recherches se caractérisent – et par là se différencient des Nord-Américaines – par l'accent mis sur la dimension temporelle des processus. Cette approche a par exemple permis de mettre en évidence – confirmant par ailleurs les résultats de Langevin (1994, cité par Asdih, 2003) au Québec – que les élèves « déscolarisés » ou en voie de l'être présentent des difficultés scolaires depuis l'école primaire. Cela ne signifie pas que le rendement scolaire à lui tout seul rend compte de la variance et de la variabilité des « trajectoires de déscolarisation », mais qu'il n'est pas inutile de considérer ce résultat lorsqu'il est question d'effectuer des choix en matière d'éducation; mais cela est une question éminemment politique. Comme cela a été le cas lors de l'émergence de « l'échec scolaire », le modèle analytique considérant le triangle famille-école-quartier permet de mieux décrire et expliquer ce qui est étudié que l'analyse univariée qui reconduit hâtivement les causes de la déscolarisation dans la seule famille.

De manière générale, les résultats empiriques des recherches françaises que j'ai consultées amènent à considérer avec prudence les affirmations alarmistes telles que par exemple, l'existence d'un lien de causalité entre « déscolarisation » et « délinquance »; la thèse de la « démission parentale » (''cf.'' par exemple [http://edutechwiki.unige.ch/dewiki/Parents_d%C3%A9missionnaires:_une_r%C3%A9alit%C3%A9_de_la_d%C3%A9linquance_juv%C3%A9nile%3F Parents démissionnaires: une réalité de la délinquance juvénile?]); la « crise » de l'école; l'émergence d'une « nouvelle » problématique scolaire... Sur ces fantasmes, relisons à ce propos le bilan que trace Glasman des recherches menées dans le cadre de l'appel interministériel (2004, p.69):

: « En somme, on aurait relevé dans cet ensemble de recherches des processus dont l'origine et le moment d'apparition sont divers, certains étant longtemps restés cachés ou non nommés, tandis que d'autres sont plus neufs. Ce qui fait leur importance aujourd'hui, c'est leur superposition, et c'est plus encore leur sens ainsi que leurs conséquences, sans commune mesure avec ce qu'elles étaient naguèrent ».

Il reste encore à savoir dans quelle mesure, ce qui sont de toute évidence des mythes, ne sont pas en train de devenir réalité... sous l'impulsion des médias et du discours politique entre autre... mais une telle analyse mériterait qu'on lui consacre un article à lui tout seul.

Deux dernières considérations, mais non pas en ordre d'importance:
les études françaises se sont concentrées quasi exclusivement aux classes défavorisées (à l'exception de l'étude de Catherine Blaya), les plus éloignées de la culture scolaire, non pas parce qu'il n'y aurait pas de « déscolarisés » bourgeois, mais parce que l'émotion sociale sur et autour du « décrochage » trouve son terrain d'émergence dans ses répercussions supposées ou proclamées dans les quartiers populaires. De plus, en accord avec Glasman (2004), ce choix s'explique par l'hypothèse sous-jacente selon laquelle les enfants les plus dotés en capital économique, social ou culturel, peuvent plus facilement et plus rapidement bénéficier de mesures de « rappel à l'ordre » comme par exemple l'engagement d'un professionnel, l'attention accrue des parents, l'inscription dans une école privée, etc. Ces stratégies familiales contribueraient en outre à rendre moins visible leur « déscolarisation ».
bien qu'étudier la « déscolarisation » représente une voix éminemment légitime pour aborder la ''question sociale'' – ce qui par ailleurs rend intelligible les interactions entre recherche scientifique et ses modalités de financement (i.e. les conditions matérielles de la production scientifique) – il n'en reste pas moins vrai que cette démarche contribue à la polarisation du regard sur les élèves en rupture.

==Genève et sa « déscolarisation »==

===Du Projet Ferme-École...===

En 1987, le groupe des conseillers sociaux du CO publie le ''Projet Ferme-École au service du Cycle d'orientation de Genève''. Il s'agissait de mettre en oeuvre un dispositif externe pour accueillir les ''élèves en grande difficulté'' au Cycle d'orientation, mais dont la situation n'était pas compromise à tel point ''« [...] qu'ils ne pouvaient plus désirer quelque chose »'' (Jornod[[Notes|[3] ]], 2003, p.1). La durée du séjour ne pouvait excéder un mois et la décision de placement devait être prise par une commission d'admission composée de 3 conseillers sociaux, 2 conseillers en orientation, d'un directeur de CO, d'un enseignant du CO et du responsable de la ferme. Dans le cas d'une décision de placement, cela se concrétisait par la signature d'un contrat entre élève-famille-école-ferme.

Plusieurs aspects sont ici relevant:
* l'on retrouve le questionnement médico-pédagogique autour de l'éducabilité qui a soutenu l'émergence de l'éducation spécialisée[[Notes|[4] ]];
* l'étroite collaboration école-conseillers sociaux;
* la contractualisation de la prise en charge;
* l'éloignement géographique du milieu urbain.

Cette nouvelle catégorie (i.e. une sous-population de la population scolaire) regroupait et identifiait les élèves qui ''« [...] rencontraient des problèmes scolaires, avaient un comportement négatif en classe, et échappaient aux méthodes de travail habituelles pour ces situations (dispositif de sanction, perches tendues par les adultes, suivi assuré par le psychologue scolaire ou le conseiller social, etc.) »'' (Jornod, 2003, p.1). Les élèves concernés par cette définition sont donc distingués des autres sur la base de critères reconductibles à deux ordres: l'un cognitivo-motivationnel (i.e. lié aux difficultés d'apprentissage) et l'autre comportemental. Au-delà de la description formelle, il est possible dégager le contenu/le sens que de telles représentations recèlent. En effet, en regard de l'organisation et du déroulement des activités prévus pour cette structure ainsi que sa localisation (dans une ferme à la campagne), deux principes moteur émergent: celui de l'(a) (ré)éducation (i.e. scolaire et morale) par le travail et celui de la confrontation avec la nature.

La préoccupation centrale alimentant la réflexion du groupe des conseillers sociaux du CO semble donc bien « s'inspirer » de la trilogie arièsanne puisqu'il y est question ''« [...] d'accueillir ces élèves pour leur redonner goût et désir d'apprendre, leur montrer qu'ils sont capables de réussir, les rendre conscients de leurs responsabilités face aux autres et à eux-mêmes, leur permettre de réintégrer le cursus scolaire »'' (Jarnod, 2003, p.1).

En conclusion, on observe donc qu'en 1987 déjà, des assistants sociaux réfléchissaient à la constitution d'une structure annexe de prise en charge des élèves qui semblaient se soustraire au mode de socialisation scolaire. De plus, ce n'est pas sur initiative d'enseignants que ce projet a été conçu, mais bien de la part d'assistants sociaux. Ce projet a été actualisé en 1996 par une conseillère sociale qui a ainsi relancé l'idée. Jornod (2003) relève une seule différence entre la version de 1987 et celle de 1996: l'idée d'une structure externe a été abandonnée.

===... aux structures relais...===

Au cours de l'année scolaire 2000-2001, les préoccupations exprimées par le groupe des conseillers sociaux du CO en 1987 trouve le relais politique attendu puisque les deux premières structures relais sont créées aux CO des Colombières (commune de Versoix) et des Grandes-Communes (commune du Petit-Lancy). De 2001 à 2002, trois autres structures relais sont introduites: l'une à Sécheron (ville de Genève), une deuxième à Vuillonex (commune de Confignon) et la troisième aux Voirets (commune du Grand-Lancy). Dans le cadre de l'évaluation des mesures prises au CO à l'intention des élèves en grande difficulté, le Service de la recherche en éducation (ci-après SRED) procède, en octobre 2003, à la demande du directeur général de l'Office de la Jeunesse, au bilan des dispositifs relais existants. Ce rapport est utile pour plusieurs raisons: il fournit un bon aperçu des éléments permettant de retracer la genèse politique de la constitution de ces structures annexes au CO[[Notes|[5] ]] – et par là, la problématisation que le champ politique fait des élèves qui remettent en question la forme scolaire, une bonne description des dispositifs ainsi que des indications sur les caractéristiques socio-démographiques des communes dans lesquelles elles s'insèrent.

Inspirée du modèle français mis en place à partir de 1998 en France, ce n'est qu'à la rentrée scolaire 2005 que l'idée avancée déjà en 1987 d'une structure externe trouve sa concrétisation, à la différence près qu'elle ne se situe pas dans une ferme à la campagne, mais en plein centre ville. En cinq ans, le CO de Genève a connu deux réformes structurelles: la première concerne le remaniement des filières et des degrés ainsi que les conditions de promotion au secondaire II (en 2000), la seconde, la création des classes relais (internes aux établissements scolaires) et l'introduction d'une structure externe. À la lumière des actuels débats sur le CO (hétérogénéité VS homogénéité des classes) il est plausible d'affirmer – bien que les éléments que j'avance meriterait d'être augmentés – que l'école genevoise est confrontée à la redéfinition des classements des élèves et à leur repositionnement, dont la constitution des classes et dispositifs relais en sont une modalité. En ce sens, la description du dispositif relais externe exposée par la ''Tribune de Genève'' du 21 mai 2007 me semble symptomatique de ce mouvement, puisqu'elle regroupe une bonne dose de clichés, stéréotypes et stigmates:

: « C'est la sobriété des lieux qui marque d'abord le visiteur. Puis son regard est attiré par les posters d'Eminemm de rappeurs, mais aussi de lieux touristiques de rêve. [...] Située en plein centre-ville, à deux pas des principales lignes de transport publics, la classe relais accueille, depuis le début de l'année, des élèves en grande difficulté comportementale dans leur Cycle d'orientation » (p.23)

Parallèlement et en soutien à ma dernière affirmation, il n'est pas inutile de souligner qu'en juin 2005 les Départements de l'Instruction publique et celui de justice, police et sécurité ont signé un ''Protocole de collaboration et d'intervention entre les établissements scolaires publics genevois et la police cantonale''.

===... en passant par l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents===

Avant de conclure, j'aimerais présenter l'évolution du regard statistique sur la scolarisation des adolescents qui ont suivis le CO à Genève depuis 1970 à nos jours. En lisant le premier rapport du SRED sur La nouvelle organisation du cycle d'orientation publié en 2004, les annexes ont particulièrement attiré mon attention. En effet dans celles-ci, le SRED a procédé à la mesure de l'égalité relative des chances d'être scolarisé dans une filière à exigences étendues (littéraire, scientifique ou regroupement A) au Cycle d'orientation selon l'origine sociale (dont l'indicateur sélectionné est la catégorie socio-professionnelle parentale, ci-après CSP). Cette mesure m'a intrigué puisqu'elle met en lumière que globalement, le rapport entre les enfants des différentes CSP reste constant au cours du temps. Autrement dit, en reprenant à mon compte une des conclusions de Bourdieu sur l'analyse du système scolaire (1994), en dépit de la précaution avec laquelle doivent être considérées les indicateurs permettant de rendre compte de la complexité de l'origine sociale[[Notes|[6] ]], cette mesure tend à montrer que l'école:

: « [...] maintient l'ordre préexistant, c'est-à-dire l'écart entre les élèves dotés de quantités inégales de capital culturel. Plus précisément, par toute une série d'opérations de sélection, il sépare les détenteurs de capital culturel hérité de ceux qui en sont dépourvus. Les différences d'aptitude étant inséparables de différences scolaires selon le capital hérité, il tend à maintenir les différences sociales préexistantes. [...] Ainsi, l'institution scolaire dont on a pu croire, en d'autres temps, qu'elle pourrait introduire une forme de méritocratie en privilégiant les aptitudes individuelles par rapport aux privilèges héréditaires tend à instaurer, à travers la liaison cachée entre l'aptitude scolaire et l'héritage culturel, une véritable noblesse d'État, dont l'autorité et la légitimité sont garanties par le titre scolaire. »

Pour ma part, dans un premier temps j'ai vérifié la base de données du SRED (2004) en comparaison avec les chiffres publiées annuellement par l'Office cantonale de la statistique (ci-après OCST) dans l'''Annuaire statistique''[[Notes|[7] ]]. Ensuite, à la différence de la mesure du SRED, j'ai analysé l'évolution de la dispersion des élèves du CO inscrits dans les filières plus valorisées en 7e et 9e année à l'égard la CSP, dont voici les résultats:

[[Image:Stats-CO-GE-7e-LSA.jpg]]

 

[[Image:Stats-CO-GE-9e-LSMA.jpg]]

 

Comme la mesure du SRED, celle-ci tend aussi à mettre en lumière que les écarts restent plutôt stables en 7e et 9e année entre enfants de cadres supérieurs et ouvriers, tandis qu'ils se réduiraient progressivement entre les cadres supérieurs et les enfants d'employés. Ce qui est frappant dans ce genre de graphique est le constat que 82% des enfants de cadres supérieurs sont dans une filière LS/A en 7e année en 1970 et ce pourcentage s'élève progressivement pour atteindre plus de 94% en 2006. Dans le cas des enfants d'ouvriers, l'on passe d'environ 40% en 1970 à presque 70% en 2006. En regardant les graphique un ami m'a fait remrquer que si la CSP ouvriers et employés souffre d'une variance considérable au cours du temps, cela n'est pas le cas pour les cadres supérieurs. Un peu en souriant, un peu sérieusement, on pourrait formuler l'hypothèse que l'évolution de la statistique attesterait de la difficulté que les corps sociaux ont à se constituer comme tels, mais cela est une autre histoire...

==Conclusion==

Dans l'élaboration de ma problématique (''cf.'' « L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?), je me proposait d'étudier les causes de l'émergence soudaine et relativement récente de la notion de « déscolarisation ». Intuitivement je pensais et je persiste de le faire, que ce terme, comme pour beaucoup d'autres d'ailleurs, est une construction sociale historiquement située. Dans mon analyse cela implique que l'analyse de tout phénomène social – dont l'émergence d'un concept en est un – s'inscrit dans l'évolution des contextes socio-économiques et politiques. Si mon intuition n'est confirmée dans le cas nord-américain que par l'analyse de Janosz (2000), dans le cas de la situation française, l'appel interministériel à projets en est un indicateur. L'accueil des chercheurs en éducation de l'appel à projets nous renseigne indirectement sur les changements caractérisant les modalités de financement de la recherche scientifique à l'ère de « l'espace européen de la connaissance ». À partir de là, il est possible de formuler l'hypothèse que des thématiques de recherches sont progressivement exclues du circuit de la reconnaissance institutionnelle (i.e. financière) et que parallèlement d'autres sujets y seraient intégrés.

Concernant cette première question, la limite principale de mon travail dépend du temps qu'il m'a fallu pour préciser ma recherche et passer en revue le plus grand nombres d'ouvrages pouvant contribuer à expliciter et délimiter mon objet d'étude. Autrement dit, en essayant de limiter au maximum la frustration que tout travail délimité dans le temps engendre, j'ai dû me resigner à l'exploitation du materiel jusque là recueilli sans pour autant en tirer toutes les conclusions auxquelles celui-ci pouvait se préter. Cette considération s'applique aussi bien pour la deuxième question.

Conformément à mes attentes initiales, les quelques éléments apportés pour délimiter les contours de l'étude de la trilogie discipline-éducation scolaire-images sociale et culturelle de l'adolescent à Genève, plus qu'apporter des réponses définitives, ouvrent un certain nombre de pistes de réflexion qui restent maintenant à parcourir. Par exmple, en dépit de la différente organisation politique en matière d'éducation qui distingue la situation genevoise du contexte français, des traits communs semblent néanmoins se dessiner: à Genève comme en France, bien qu'à des rythmes différents, la [[forme scolaire]] (METTRE LIEN HYPERTEXTE) tend à se reconfigurer en opérant un reclassement et un repositionnement des élèves dans le système d'enseignement. L'introduction de structures telles que les dispositifs et les classe relais en sont une manifestation. De plus, de telles mesures formelles sont politiquement exploitées puisqu'elles permettent de justifier et d'objectiver des changements plus profonds (Mabilon-Bonfils et Saadoun, 2002).

La création de structures parallèles exclut ''de facto'' du cursus « traditionnel » de scolarisation les élèves qu'elles accueillent d'une part et tendent à [[autoreproduction scolaire (modèle de l') | s'autoreproduire]] en raison de l'émergence de leur « nécessité sociale ». Autrement dit, les études menées en France suggèrent que potentiellement, la question politique de la « déscolarisation » tend à supplenter les problématiques de « l'échec scolaire » des fractions les plus démunies des classes populaire, en introduisant un encadrement étendu des populations auxquelles serait appliquée cette étiquette, dont la vertu politique majeure réside probablement dans le flou de sa définition institutionnelle. Comme on l'a vu pour Genève, la création de structures relais se justifient de part le public qu'elles peuvent accueillir. L'on retrouve par ailleurs ici l'idée caricaturale de l'invention du « déscolarisé/décrocheur » du titre. La restabilisation de la forme scolaire semble se traduire par une amplification de la reproduction sociale d'une part et de l'autoreproduction scolaire d'autre part. À Genève comme en France on observe l'émergence d'une nouvelle spécialisation professionnelle au croisement de l'enseignement et du judiciaire dont attestent les partenariats police-école.

Comme j'espère l'avoir suffisamment mis en lumière, plusieurs pistes de réflexions sont ouvertes et si je dois définir la limite de mon travail je dirais qu'elle réside dans ce que je n'ai malheureusement pas pu étudié plus en profondeur d'une part, et dans l'étendue des sources à partir dequelles je me suis adonné à analyser de la situation genevoise.

==BIBLIOGRAPHIE==

 

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