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Discussion:La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-06-09T08:08:24Z

Mélanie : /* CONCERNANT L'EVALUATION FINALE ( message déstiné à Mme Ruchat) */

==Concernant l'entretien==
J'ai essayé de mettre de l'ordre dans les questions d'entretien. Je trouve qu'il y en a beaucoup pour 45 minutes d'entretien. Surtout si vous voulez avoir plutôt un témoignage qu'un questionnaire...
A mon avis il faudrait trois questions par volet et vous assurer que vous aurez des réponses à vos question de recherche en tenant en réserve d'autres questions au cas où le sujet ne serait pas abordé[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 11:20 (MEST)

'''URGENT'''

Je suis censée faire l'entretien de la directrice de la Ferme DEMAIN. est-ce que je le fais ou non?? Je ne suis pas sûre qu'elle sera d'accord de changer la date une veille de rendez-vous... merci de me répondre au plus vite.

Camille

==Réaction à ma lecture==
Je trouve que ce texte prend bien forme. Vous avez bien travaillé. Merci.
J'ai repris le propos introductif et ai mis quelques changements suites à la dernière séance avec Gisela Chatelanat. La revue de la littérature me pose un petit problème. Pour l'instant seule Mélanie y a participé. Il faut donc imaginer que les lectures faites par Julien et Camille viennent aussi alimenter ce point. Or, il ne faut pas qu'il prenne trop de place. A mon avis il faudrait peut-être imaginer que Mélanie ne garde dans cette partie que ce que les auteurs disent. Donc il faut alors présenter les recherches faites par les auteurs lus de manières descriptives et succintes. Par contre ce qui est du contenu des recherches avec la position des parents formerait soit la problématique soit l'introduction à l'analyse des entretiens.
Le cadre juridique est il me semble assez clair. J'ai juste une inquiétude quant aux propos avancé sur le fait que les textes de lois suisses n'incluent pas ce rôle des parents. Mais si vous êtes assurés de cela et apportez les preuves, cela est bien.
Je suggère que les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment fassent l'objet d'un article dans le dictionnaire. J'ai mis une définition d'empowerment.
L'introduction théorique sur le partenariat suite à l'entrevue avec G. Chatelanat est bienvenu.
Il reste donc les questions à élaborer pour les trois entretiens...
De mon côté j'ai obtenu trois noms de personnes prêtes à être interviwées (ce sont trois hommes!). [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]]

==Discussion sur la rédaction==

Le texte sur la revue de la littérature est très bien. J'ai juste complété une phrase. Il faut éviter d'utiliser une citation à l'intérieur d'une phrase. La citation doit venir appuyer les arguments comme un éclairage, un argument supplémentaire.
Pourrait-on avoir la référence du Code civil?

Il faut distinguer l'article en rédaction des remarques comme "Catherine. (2003) m'ont permis d'étudier la question du statut juridique FRANçAIS des parents dans le cas du placement de leur enfant. Je vous ferai parvenir très prochainement un petit compte rendu. Par contre, je n'ai pas encore trouvé des références quant au cadre juridique suisse sur cette question.(Mélanie)" qui peuvent figurer dans la discussion.
Je me suis permise de mettre des points d'interrogation dans le texte même pour qu'il soit compléter par son auteur.
[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 9 avril 2008 à 21:31 (MEST)

Je pense qu'il faudrait préciser la notion juridique de puissance paternelle. On ne peut pas écrire: "La loi du 4 juin 1970 remplace la notion de puissance paternelle", car une loi ne remplace aps une notion. Il faudrait reprendre la question (il y a quelque chose dans Ruchat, l'oiseau et le cachot, mais aussi dans"Protéger l'enfant. Raison juridique et pratique socio-judiciaires (XIX-XXe siècles) Michel Chauvière, Pierre Lenoël et Eric Pierre, PUR, 1996).[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 7 avril 2008 à 10:41 (MEST)

== Pour commencer ==

* J'ai donc mis les éléments sur lesquels nous nous sommes mis d'accord pendant le cours. A vous de poursuivre....[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 18 mars 2008 à 20:11 (MET)

* Me suis permis de migrer certaines contribution vers ici - [[Utilisateur:DSchneider|DSchneider]] 18 mars 2008 à 19:39 (MET)

== Bonjour ==

J'ai commencé à faire quelques recherches et j'ai trouvé quelques articles ou livres, qui m'ont l'air intéressants (mais seulement par rapport à leur titre, donc il faut voir..) Par contre je ne sais pas si on pourra tous les trouver parce que certains sont québécois. Je vous les notes quand même, on ne sait jamais! Par ailleurs, j’ai aussi envoyé un mail à la directrice du foyer "la ferme" pour savoir si elle pensait que certains parents pourraient être intéressés à participer à notre recherche... je vous tiendrai au courant de sa réponse. A bientôt

===Réponse quant aux références bibliographiques===
J'ai regardé tes références bibliographiques, il y en a plusieurs qui, malheureusement,ne sont pas disponibles. Voir sous "bibliographie" (Mélanie)

=== Réponse ===

Bonjour. Tout cela est fort bien, mais mal placé dans dewiki . Il faut mettre la discussion y compris mon message dans "discussion de l'article".
[enfin maintenant c'est bon - [[Utilisateur:DSchneider|DSchneider]]]

mettre vos références dans bibliographie et créer un thème "placement". Il existe d'ailleurs dans "thèmes autres" avec délinquance. Il y a déjà le livre d'Alexandre Jollien! je vous laisse déplacer tout cela. Il faut aussi mettre la main sur quelques articles les lire et les partager si vous jugez cela nécessaire. Il faut surtout avoir des éléments conceptuels pour construire notre propos.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 18 mars 2008 à 19:10 (MET)

== des nouvelles==

Bonjour, en ce qui concerne les références bibliographiques je n'ai pas encore eut le temps de faire les résumés, il faut que je m'y mette... Concernant l'endroit où elles sont placées je n'ai pas très bien compris, ce n'est pas correct? Il me semble utile de mettre toutes nos références dans notre partie... non? Je ne suis pas encore très au point dans la manipulation de dewiki... Sinon, j'ai eut une réponse de la directrice de la Ferme qui m'a dit qu'elle pensait à 2 familles, mais qu'il fallait qu'elle regarde avec les parents pour voir s'ils seraient d'accord d'être interviewé. Elle me tient au courant dès qu'elle a des nouvelles, et moi de même.
A bientot! (Camille)

Mais c'est une TRES bonne nouvelle déjà deux familles! Pour la question des résumés, il faut les placer dans l'espace résumé... (j'en ai parlé à D. Schneider en lui proposant de venir mardi prochain. J'ai aussi pris contact avec Chatelanat qui est partante pour nous transmettre quelques pistes (Ruchat)

Je n'ai pas eu le temps de regarder les sites, mais il me semble qu'il faudrait que quelqu'un/e les étudie de près et en tire des éléments.
Il faudrait aussi que quelqu'un/e étudie la question juridique du statut juridique des parents lorsque les enfants sont placés AUJOURD'HUI [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]]

== Textes déplacés ==

En principe, l'espace discussion ne devrait être utilisée que pour la discussion, c.a.d. l'échange d'idées entre nous etc. Donc on bougé du texte:

* Cadre juridique: On bougé les textes de Mélanie dans l'article, [[La place du parent au début d'un processus de placement]]
* Etude de l'appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé. Bougé dans [[Résumé de étude de l'appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé]]

- [[Utilisateur:DSchneider|DSchneider]] et Martine Ruchat.

==Nouvelles concernant les entretiens==

Bonjour, j'ai déjà écrit quelque part sur notre site que j'ai eut des nouvelles concernant les entretiens, mais je ne parviens pas à retrouver où... Alors je le récris ici... J'ai donc eut des nouvelles, et malheureusement les parents ne sont pas disposés à nous rencontrer... Faute de temps, de volonté ou d'envie, je ne sais pas trop, mais en tout cas cela ne sera pas possible. Ce refus de leur part m'inquiète car la personne à qui j'ai fait cette demande était la seule à qui je pouvais m'adresser pour trouver des familles... Or, étant donné le temps qu'il nous reste pour écrire notre article (environ un mois et demi) je ne sais pas tellement comment on pourra trouver d'autres familles, mener les entretiens, les analyser tout en nous occupant également des aspects théoriques et des multiples autres travaux que nous avons à rendre pour nos 9 autres cours semestriels... Je ne sais pas ce que vous en pensez?

Sinon, concernant le cadre juridique suisse il y a peu de choses sur Internet, et même dans le code civil suisse je ne suis pas parvenue à trouver des choses vraiment pertinentes. J'ai contacté diverses personnes susceptibles de nous éclairer, mais j'attends toujours de leurs nouvelles.

Il faudrait aussi savoir si l'on s'intéresse uniquement aux enfants placés EN SITUATION DE HANDICAP, ou alors également aux enfants placé par le service de protection de la jeunesse, qui sont en quelque sorte "enlevé" à leur parents pour différentes raisons, dans quel cas le cadre juridique n'est pas du tout le même... Pour le moment, tout comme Mélanie, j'ai plutôt trouvé des choses du côté du cadre juridique français, ce qui ne me semble pas très utile étant donné que l'on s'intéresse à la Suisse... Qu'en pensez-vous?

A demain, Camille

== Question pour le cadre juridique==

J'ai mis le début de mes recherches sur le cadre juridique suisse dans "article 2008". Je sais que cela ne concerne pas directement le rôle des parents dans les placements, mais je trouvais déjà important de différencier les sortes de placements et avant d'aborder le rôle des parents de voir les raisons d'un placement et comment les décisions sont prises. J'ai écrit un mail au directeur adjoint du secteur action sociale du SPMI qui sera, je l'espère, en mesure de nous donner des infos concernant plus particulièrement le rôle des parents et leur place, juridiquement parlant. Pour le moment après maintes recherches, je n'ai pas trouvé de documents. La plupart des textes de lois que j'ai pu voir font référence au point de départ du placement, mais pas à la prise en charge sur le long terme.
On en discutera demain.
Camille

== Question interculturelle==

J'ai envoyé un mail au professeur Christiane Perregaux (spécialiste de la question interculturelle) en lui demandant si elle avait d'éventuelles références bibliographiques concernant le vécu des parents immigrés face à une décision de placement de leur enfant. Je vous communiquerai sa réponse... (Mélanie)

==changement dans l'article==

Bonjour,

j'ai fait pas mal de changements dans la partie "cadre juridique" en essayant de rendre le tout plus "harmonieux"... en fait j'ai mis certains apports de Mélanie dans la partie que Julien a écrite car ils se rejoignent pas mal et j'ai continuer en dessous avec les éléments que j'avais noté il y a quelque temps. Cepandant j'ai apporté passablement de modifications, entre autre par rapport au cadre juridique suisse sur lequel j'ai fini par trouver quelques éléments complémentaires après beaucoup de recherches. J'ai également commencé la rédaction d' exemples de partenariat dans diverses institutions suisse à commencé par le foyer saint martin. J'attends le projet pédagogique du foyer la ferme pour poursuivre. J'ai encore quelque soucis avec la mise en page mais ça va un peu mieux. Sinon il y a sans doute des fautes d'orthographe car je n'ai pas eut le temps de bien vérifier. (Camille)
A titre indicatif je dirais que tout cela m'a pris facilement 5h.
==SUITE==

J'ai un autre exemple de foyer (foyer de la servette)qui pratique un partenariat avec les parents... Je le metterai à la suite de ton exemple, dans les prochains jours. (Mélanie)

'''est-ce que tu as quelqu'un prêt à témoigner dans ce foyer ? je pense qu'il nous faut présenter les chartes et autres documents d'une institution et ensuite, avec les analyses d'entretiens fait avec des membres de ces foyers ou services, faire des comparaisons entre les lignes directrices et la réalité du terrain (du moins la réalité des discours des intervenants), qu'en pensez-vous ?? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La personne qui m'a parlé du foyer de la servette est une ancienne stagiaire... je n'ai malheureusement pas d'autres contact dans ce foyer. Je suis tout à fait d'accord qu'ils serait judicieux de comparer les lignes directrices du projet institutionnel avec l'entretien. C'est pourquoi, je pense qu'il faut laisser tomber le foyer de la servette, car pas d'entretiens à faire là-bas.
Camille, connais-tu une personne à interroger au sein du foyer dont tu nous as parlé? (Mélanie)

OK cool, je regarde encore pr un autre foyer... mais peu d'entre eux ont des site internet... est-ce que ca te convient les changements que j'ai fait? (camille)

Je trouve que la partie de l'article "cadre juridique" est devenue très cohérente... j'ai simplement remplacé le terme partenariat par le terme collaboration, puisque le partenariat est une forme très exigeante de la collaboration. (Mélanie)

J'ai transformé la partie de l'aricle qui suit celle du cadre juridique en intégrant les écrits de Camille et ceux de Julien concernant la notion de partenariat. (Mélanie)

Hello, j'ai changé quelque peu les questions de notre problématique. Et recadré ce en quoi consiste notre recherche.
J'ai vu vos changements, c'est bien. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

J'ai un nom de personne prête à témoigner (dans un entretien pas trop long), il s'agit d'une éducatrice des "Chouettes", un des foyers d'accueil de la FOJ, qui accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles. Le foyer répond aux demandes de placement des services de l’Office de la jeunesse (service de protection des mineurs et service médico-pédagogique). [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''Hello'''
je trouve que notre article prend vraiment forme, c'est structuré et pertinent. Mélanie ce que tu as fait sur le partenariat me semble très complet, c'est super. Sinon par rapport à vos nouveaux apports en général je les trouve très bien. On commence à métriser ce petit Dewiki!ahah!
Pour ma part j'ai ajouter des informations sur le foyer la ferme,à la suite de ton apport sur le foyer des chouettes Julien. Pour se faire je me suis procuré le dossier pédagogique du foyer. Normalement je devrais pouvoir interviewer la directice de ce foyer. Je lui ai demandé, j'attends sa réponse. Sinon, vous verrez que je parle d'un document relativement nouveau s'appelant "Quality 4 childrens" qui est un peu dans la même veine que les démarches qualités qu'on voit de plus en plus apparaître. Je suis entrain de faire des démarches pour me procurer ce document et j'en ferai un résumé prochainement. J'intégrerai également une déscription et son utilité à la suite de nos descriptions sur les foyers. Qu'en dites vous?
a mardi Camille

Re bonjour,

si jamais j'ai ajouté un résumé du document "Quality4Children" dont je parle à la fin de ma présentation du foyer la Ferme. J'espère qu'il est au bon endroit.
Par ailleurs, je ferai également une description plus pointue de leur vision du partenariat dans l'article à un autre moment.
En outre, j'ai eut une réponse positive pour m'entretenir avec la directrice de la Ferme, nous devons convenir d'un moment, j'attends de ses nouvelles.

Finalement, je n'ai pas tellement compris votre remarque, Mme Ruchat, concernant la partie sur la revue de littérature que Mélanie a faite. Je la trouve très bien et complète, par conséquent je ne vois pas l'intéret d'effacer certaines choses qu'elle a pu écrire pour en mettre d'autres faites par Julien et moi? Si nous avons des éléments à ajouter nous pouvons le faire, mais comme vous l'avez souligné, Mélanie a bien résumé l'état de la question. Il me semblait que le but de l'article était justement de le faire de manière collective, en donnant notre avis sur chaque partie, tout en nous répartissant le travail? Je ne sais pas ce qu'en pense mes collègues?
A demain,
Camille

Bonjour,
Je vois enfin vos échanges qui étaient donc à la suite (alors que je pensais que l'on écrivais toujours de façon régressive pour avoir les informations récentes tout de suite!). Donc je regrette de n'avoir pas été au courant plus régulièrement de vos échanges. Pour répondre à Camille, il s'agissait juste de ne pas perdre le travail des résumés fait par Julien et vous-même. Il pourrait apparaître dans cette revue de la littérature.M.Ruchat

==Analyse des entretiens==

Bonjour,
J’ai interviewé la directrice de la Ferme et c'était fort intéressant. Toutefois, je me rends compte qu'il m'est difficile d'analyser l'entretien, sans retranscription... Alors je suis entrain de retranscrire partiellement l'entretien, pour avoir quelques citations et avoir une synthèse de ce moment. Je ne sais pas s'il faut que je le mette dans l'article, ou ailleurs, ou nulle part? Sachant que cela prend passablement de temps étant donné que notre entretien a duré une heure... Qu'en pensez-vous?
A bientôt
Camille

==réponse==
Il est évident que "normalement" la retranscription est nécessaire à une bonne analyse. Or, nous n'avons pas beaucoup de temps (surtout pour Mélanie qui doit finir pour le 26). Mais si vous voulez faire cette retranscription qui ne vous est pas demandée c'est tout à votre honneur. Pour la mettre sur le site, il faudrait créer un nouvel espace entretien, mais cela nécessite de demander son autorisation. Ce serait évidemment intéressant à lire surtout si vous avez fait ce gros travail!.
Personnellement j'ai réécouté l'entretien avec Monsieur Epiney et l'ai grossièrement retranscrit surtout autour des thèmes qui me paraissaient éventuellement pouvoir faire l'objet d'une analyse. Faites comme vous le pouvez et voulez. Cordialement, [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 19:51 (MEST)o

==réponse de MMe Grob==

J'ai demandé à Mme Grob si elle était d'accord que son entretien soit mis sur le Dewiki et que son nom soit également afficher et elle m'a dit que cela ne lui posait pas de problème. J'ai plus ou moins retranscrit tout l'entretien, ou du moins les parties qui me semblaient vraiment utiles pour notre travail. J'ai résumé certaines autres parties. J'ai commencé l'analyse de l'entretien dans la partie "analyse des entretiens".Ce n'est bien sur pas fini, mais je voulais avoir votre avis sur ma manière de faire; est-elle adéquate? je metterai volontier ma retransciption sur le Dewiki, mais j'attends la création de l'espace adéquat, je ne sais absolument pas comment ca se passe... Cordialement, [[Camille]]

'''autre question
'''

je viens de voir sur la page d'acceuil que vous n'étions pas censé commencer l'analyse des entertiens avant mardi...Hors, tout comme mélanie, j'ai passablement d'examen et de dossier à rendre ( 7 entre fin mai et début juin), donc ça m'arrangeait de commencer et j'aurais souhaité continuer demain...est-ce que cela vaut la peine ou non?
[[Camille]]

'''question dictionnaire'''

Je voulais ajouter un mot-concept dans le dictonnaire, celui d'autorité parentale, mais il y est déjà. Cela dit, la défintion est très brève, est-ce qu'il serait utile que je la complète avec les divers document que M. Epiney nous a donné la dernière fois? ou faut-il que je trouve un autre concept à définir? A travers celui d'autorité partentale je voulais également définir celui du "droit de garde", peut-être que je ne défini que celui-ci? Dites moi ce qui vous semble adéquat. Merci, cordialement, [[camille]]

Je vais demander à D. Schneider de créer un espace. Je sais que Julien a aussi retranscrit l'entretien et qu'il est dans la même situation que vous.
Je pense qu'il faut écrire écrire écrire...et on réajustera mardi en fonction des catégories d'analyse. On peut toujours enlever et compléter après. L'esprit de dewiki et du learning by writing c'est justement d'écrire ainsi. Idem pour le dictionnaire c'est comme le wikipedia, il faut toujours ajouter améliorer, c'est là aussi l'idée de ce type de logiciel "collaboratif".
Je vais lire maintenant votre texte et ajouter des remarque si nécessaire dans le dewiki.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 17 mai 2008 à 10:58 (MEST)

==Entretien avec Mr. Balmer==
Les concepts de partenariat et d'empowerment ont été deux thèmes prépondérant de l'entretien que j'ai eu avec Monsieur Balmer, ancien directeur des Foyers de l'Astural. En effet, le travail avec les familles est central et s'inscrit dans la politique institutionnelle des Foyers de L'Astural, l'objectif principal étant le retour de l'enfant dans sa famille. Monsieur Balmer a donc rapporté son expérience pratique du partenariat et de l'empowerment avec les familles.

Je trouve que ce thème du "retour de l'enfant" est un thème historiquement nouveau et qu'il vaut la peine de le souligner comme un élément fort (catégorie) de l'analyse[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]]

'''Intéressant, moi la personne interrogée n'a jamais prononcé ces mots, mais utilisé "collaboration " et "réinvestissement", deux expressions sûrement équivalents, mais on analysera ça ! c'est très intéressant rien que de faire une analyse du vocabulaire. Car l'avantage de notre canevas d'entretien est qu'il n'induisait pas ces termes ! Mais en gros moi aussi cela tourne entre ces deux thèmes phares''' Julien

Vous avez raison de vouloir mettre l'accent sur cette diversité des termes qui montre bien qu'il y a différentes manières de concevoir les choses en lien avec une théorie ou une représentations des objectifs, de la relation entre professionnel et famille, etc. (voir les catégories que je proposait après lecture du l'entretien de M. Epiney)[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]]

'''''Moi elle a surtout utilisé le terme de collaboration et non de partenariat...et le terme d'empowerment n'a pas été utilisé mais ce qu'elle disait voulait dire ça...bref, je vous metterai mon entretien aussi en lien, là où tu as mis le tiens, julien, mais je ne l'ai pas ici...je le ferais demain je pense... Pourrais-tu m'expliquer comment on fait pour mettre un concept dans le dicitonnaire? ou toi Mélanie, je crois que tu as ajouté une définition non??? Comme ça je peux un peu avancer...Merci à vous! [[Camille]]'''''

Je pense que si des thèmes centraux apparaissent il faut évidemment les choisir, mais il faut rester précis sur les termes. Attention à l'interprétation faite genre: il n'a pas dit empowerment mais c'était de cela dont il parlait: il faut en être sur ou alors dire il semblerait que, tout se passe comme si bref des formules qui laisse un peu d'ouverture...[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]]

Salut Mélanie,
cool que ca se soit bien passé... Comment comptes-tu analyser l'entretien, as-tu une idée? J'ai commencé l'analyse du miens, pourrais-tu me dire ce que tu en penses? Est-ce qu'on analyse chacun nos entretiens et ensuite on fait la conclusion par rapport à nos analyses?
A plus
Camille

Salut Camille,
J'ai également retranscrit les grandes lignes de l'entretien et je comptais attendre mardi pour l'analyse car j'avais compris que l'on faisait une analyse selon des catégories que l'on aurait choisi ensemble selon nos entretiens. (je préfère attendre et ne pas faire quelque chose que je doive refaire...)Toutefois, j'ai vu que tu parlais principalement du "partenariat" et de "l'empowerment", deux thèmes de mon entretien qui sont également centraux! Il faut maintenant voir ce qui ressort de l'entretien de Julien...
A plus Mélanie

'''Intéressant, moi la personne interrogée n'a jamais prononcé ces mots, mais utilisé "collaboration " et "réinvestissement", deux expressions sûrement équivalents, mais on analysera ça ! c'est très intéressant rien que de faire une analyse du vocabulaire. Car l'avantage de notre canevas d'entretien est qu'il n'induisait pas ces termes ! Mais en gros moi aussi cela tourne entre ces deux thèmes phares''' Julien

'''MErci pour ta réponse,'''
je sais qu'on est censé attendre mardi pour l'anaylse, mais vu que j'ai un peu de temps demain j'aurais souhaité pouvoir avancé...est-ce que tu as l'impression que ma manière de faire pourra jouer ou pas?... autre chose: julien disait qu'il vaudrait mieux "anonymiser" tous les noms, que ce soit ceux des personnes interviewées ou les noms des foyers, selon lui il faudrait tout changé pour qu'on ne puisse reconnaître personne. Qu'en penses-tu? Que comptais-tu faire toi??
Voila, a tantot!
[[Camille]]

'''Oui pour ma part il faut anonymiser toutes nos données. Parce que la personne avec qui j'ai fait l'entretien le désire. Avant de donner les liens il faut anonymiser, le nom des foyers, le nom des institutions, car c'est tellement facile de retrouver les personnes après... En plus j'ai un document interne au foyer très intéressant et qui peut pas vraiment être publié, sauf si tout est anonymisé. J'ai toujours appris qu'il fallait anonymiser les données, qui plus est quand les personnes le demandent. Donc au moins la foj, et les foyers des deux interviewés doivent selon moi être anonymisé, de toute façon ce n'est pas important de savoir qui c'est, qu'elle institution, etc. Ce qui compte n'est-ce pas avant tout le contenu ??''' Julien

Oui il est évidement qu'il y a une question de protection des données personnelles. Si la personne demande à anonymiser les données on ne peut pas faire autrement. Dans un souci d'homogénéité du texte, je propose de tout anonymiser, cela n'est pas gênant. La question est l'analyse faite par vous et le renvoie à des exemples ne doit venir qu'étayer vos propos.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]]

'''''J'ai changé mon analyse en enlevant le nom de Mme Grob et en changeant le nom du foyer...:-) J'espère que ça joue comme ça. Je comprends que tu veuilles tout anonymiser si la personne que tu as interviewé ne souhaite pas apparaître...mais si tout le monde était ok on aurait pu laissé... tu vois ce que je veux dire? Mais de manière générale c'est vrai que moi aussi j'ai toujours tout anonymisé...! Allez, à tantôt!!!''''' [[Camille]]

Je vous mets en lien déjà ma retranscription, comme ça vous avez déjà quelque chose, et demain j'essaye de vous envoyer mes thèmes. On peut tous la mettre là non ?

Cliquez moi ;) [[Nos retranscriptions d'entretiens]]

'''Eh julien, j'ai ajouter ma retranscription si jamais tu veux y jetter un oeil!! :-)''' [[Camille]]

Merci à Julien d'avoir créé une page pour les entretiens et merci à tous d'avoir si bien travailler. A mardi.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 17 mai 2008 à 11:14 (MEST)l

Concernant l'analyse. Suite à l'entretien avec M. Epiney j'avais mis 6 catégories. A la lecture du texte de l'analyse de Camille je vois qu'elle même en a pris deux de celles indiquées par moi-même et en a ajouté une (que j'ai d'ailleurs rajoutée) concernant le droit. Je pense que l'on est dans la bonne voies et la manière dont Camille a commencé le texte me paraît tout à fait pertinent en particulier de faire référence le plus possible à ce qui est dit dans l'article précédemment est très bien. Donc il faudrait que Mélanie et Julien se glissent dans le texte. Soit en alimentant les trois catégories de Camille, c'est-à-dire: la représenation du placement, l'idée du retour qui amène le concept d'empowerment et le droit (soit 2,3 et 6 dans ma numérotation des catégories) soit en en ajoutant d'autres. Il faudrait alors que Camille regarde si dans sa retranscription il y aurait de la matière pour alimenter les thèmes qui auraient été proposé par Julien, Mélanie et moi-même. Les thèmes qui ne sont pas transversaux c'est-à-dire qui ne se retrouvent pas dans les trois entretiens seront traités après ou seront abandonnés. Par exemple la question de la métaphore jardinière si elle n'est évoquées que par M. Epiney on peut l'abandonner par contre si on la retrouve chez un ou deux ou trois autres interwievés, on peut la maintenir, comme une catégorie ou alors juste mentionner qu'il y a des métaphores qui rendent comme de l'éducation ou de la réappropriation du pouvoir ou autre. D'accord? On en reparle mardi[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 17 mai 2008 à 11:42 (MEST)

== Analyse des entretiens de Melanie et Camille==

Comme indiqué par le Professeur Ruchat, j'ai glissé l'analyse de mon entretien dans le texte de Camille. J'ai trouvé son analyse, ainsi que celle de Julien très intéressantes. A mardi. Mélanie

C'est cool comme tu as fait, nos deux entretiens se marient bien en fait! ;-) A mardi, [[Camille]]

== Organisation et mise en page ==

J'ai fait 2-3 changements (organisation des titres et liste à puces). Pas forcément correct, mais probablement mieux qu'avant (un trop long chapitre 4).... on peut tjrs changer en mieux :) - [[Utilisateur:DSchneider|DSchneider]] 19 mai 2008 à 15:30 (MEST)

== Ajouts dans la partie juridique==

bonjour, j'ai fait plusieurs ajouts et changements dans le cadre juridique en donnant des informations concernant le droit de garde et l'autorité parentale etc etc sur la base des documents que Mr.E. nous avait donné, j'ai également ajouté le concept de droit de garde et d'autorité parentale dans le dico et j'ai fais des liens dans le texte, entre autre avec un site internet. A bientot [[Camille]]

== Recomposition du texte==

Voilà comme promis j'ai fait une recomposition du texte à partir de vos entretiens. mais je dois dire avoir "caler" sur le texte de Julien (après quatre heures de lecture). Donc il faudrait que vous relisiez l'analyse et modifiez vos apports (peut-être ne les ai-je pas mis au bon endroit). Mais surtout il faut que vous preniez, Julien, le même style d'écriture en étant moins descriptif et langage parlé. En général tout ce qui peut être enlevé (j'ai déjà enlevé quelques phrases) permettra de resserrer le texte qui gagnera en qualité. je laisse l'ancien texte si vous avez besoin de retrouver votre propre logique et il faudra l'enlever. Je n'ai pas réussi à changer le titre! [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 21 mai 2008 à 15:49 (MEST)

Bon, et bien je note, simplement je remarque qu'en effet mon sytle est forcément plus descriptif puisqu'il analyse un discours parlé, riche de beaucoup d'exemples et de situations de la vie concrète ! Et non de théories sur ce qu'est l'empowerment ou le partenariat... On est vraiment confronté aux difficultés quotidiennes des éducatrices de foyer livrées à elles-mêmes... Je crois que c'est très riche. Maintenant je vais voir pour tenter de l'intégrer au mieux avec les deux autres interviews, sans perdre ce lien avec les actions éducatives concrètes, car après tout il ne faut pas oublier qu'à la base ce n'est pas que sur les représentations que nous voulions analyser les propos, mais aussi sur la situation concrète dans le placement d'un enfant, le vécu des éducateurs et les pratiques éducatives (forcément descriptives) qu'ils mettent en place au quotidien. [[Julien]]

Bon eh bien j'ai un peu revu tout ça, on ne pourra pas dire que je n'ai pas utilisé pleinement les concepts de l'intelligence collective ainsi que le travail sur le texte que suppose une telle plateforme. Je ne me suis pas gêné pour effacer des choses, et même changer quelques sous-thèmes, qui m'apparaissaient pertinents tout d'un coup. Je n'ai pas compté combien d'heure cela m'a pris: quand on aime on ne compte pas ! Eh bien espérons que le résultat débouche au moins sur quelque chose...(ça c'est moins sûr...) :D [[Julien]]

'''Salut julien'''
j'ai relu l'analyse et je trouve que ça a vraiment pris forme, mais je crois qu'il faut enlevé les analyse qu'on avait fait au début pour ne laisser que les analyses faites par catégories non??? je n'ose pas prendre d'initiative parce que je ne voudrait pas effacer qqch d'important, mais je voulais juste savoir si, comme c'était mntn, c la version définitive ou pas??... A tantot, [[Camille]]

== Un petit lien pour une émission intéressante de temps présent intitulée "Papa, maman, ma famille d'accueil et moi", qui est passé hier soir sur TSR1 ==

Je ne l'ai pas vu entièrement, mais on apprend par exemple que 1'000 enfants sont placés chaque année rien que dans le canton de Vaud. Et que de manière générale les placements ne font qu'augmenter ces dernières années... On nous dit aussi que les assistants sociaux doivent faire face à 75 situations familiales à gérer, alors que selon la loi ils ne devrait s'occuper de maximum 60... L'éducatrice que j'ai interviewée mettait elle aussi le doigt sur cette problématique.

Surtout, on voit au quotidien et concrètement les difficultés rencontrées par ces familles, et ces enfants, avec toujours cette question de comment garder le lien avec les parents biologiques, malgré le placement. Les parents d'accueil interviewés sont très vrais et très lucides.

Bref très instructif ;)

http://www.tsr.ch/tsr/index.html?siteSect=500000&channel=emission#program=55;vid=9124097
[[Julien]]

== CONCERNANT L'EVALUATION FINALE ( message déstiné à Mme Ruchat) ==

Bonjour,

je voulais juste vous informez que je finirai totalement les changements et ajouts dans l'article la veille de l'évaluation car je me suis fait voler ma clé USB à la bibliothèque et elle contenait 2 dossiers que je dois rendre la semaine prochaine... J'ai eu la bonne idée de ne pas les sauver ailleurs, ce qui fait que je me retrouve plus que prise par le temps pour tenter de tout rendre dans les délais... Je n'ai plus énormément de changements à faire dans l'article qui touche bientot à sa fin, mais il y en a tout de même, donc je prendrai le temps nécessaire lundi durant toute la journée pour cela... TOut ça pour vous dire que la version finale (avec mes derniers apports) se trouvera sur le wiki lundi soir... Voilà, à bientot et désolé...

[[Camille]]

Merci à Julien et Camille pour ces dernières remarques, informations et réflexions. Je crois qu'il faut maintenant travailler que sur le texte donc ne pas faire d'apport supplémentaires pour donner cette cohérence. Nous sommes sur la dernière ligne droite qui suppose en effet d'élaguer, de corriger et de s'assurer que les références y soient.

Il faut donc organiser l'analyse selon les point 6.1, 6.2, 6.3 (il faut donc supprimer 6.5, 6.6) le 6.4 perspective s'il n'y a rien dans ce texte doit devenir la conclusion soit 7.

Je pense que cette expérience ne prend pas forcément plus d'heures de travail. Elle est qui sait un peu plus obsédante qu'un travail individuel, mais surtout elle permet de travailler dans le respect de chacun et dans une volonté d'améliorer la "choses" commune ce qui est à mon avis une expérience précieuse que vous avez faite. Mais ce sera à vous de le dire le 10.
Bons examens pour tous.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 29 mai 2008 à 14:54 (MEST)

L'organisation de l'analyse selon les points mentionnés ci-dessus a été effectué, les noms ont également été enlevé. Il reste la conclusion... désolée de ne pas pouvoir participer à l'écriture de cette dernière, mais comme annoncé, grosse session d'examens et surtout examen de psycho demain! A demain quand même... Mélanie

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-06-09T08:00:37Z

Mélanie : /* Conclusion */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ?

La recherche utilise la méthode de l'entretien avec quatre personnes: une en amont de la décision et trois en aval.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents au début du processus qui mène au placement (ou lors du placement) de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation entre parents et professionnels, sur les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, le travail de réinvestissement de ses capacités d'éduquer (ou empowerment), etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant), qui n'ont plus comme l'exprimait un assistant social du Service de la Protection de la jeunesse plus "les moyens de le faire grandir" . Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([["Ce que des parents pensent du placement de leurs enfants : Bebes, parents, professionnels"|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68).

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention.

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents.

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. [[Résumé de l'article:"Droits des parents et déni des droits en matière d'accueil et de soins à leur enfant"|Sellenet]] (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents.

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192).

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré.

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels.

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales.

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999).

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents et l'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

L’enjeu du placement

Il semble très clair pour chacun des personnes interviewées que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui, ou parce que les parents n’ont plus les moyens de le faire grandir. Même si, souligne l’assistant social, il ne faut pas penser que le placement est une réussite pour le service de la protection. Il paraît essentiel de bien faire comprendre au parent que ce que la société estime comme l’incompétence peut être que momentanée et que la situation est évolutive. Ce n’est, ajoute-t-il qu’un « coup de main à donner »

La directrice du Foyer envisage, elle aussi, le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre par le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". On est rarement dans des solutions définitives confirme l’assistant social.
Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible.

Il faut distinguer – ce que rappelle l’ancien directeur de Foyer comme l’assistant social – qu’il y a différents types de placement. Il faut distinguer fondamentalement les situations de placement contraint de ceux négociés. Les placements publiques nécessitent des « négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations ». Les placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et les placements pénaux «ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur». Dans ces cas il peut y avoir retrait de garde (selon l’article 310). Sans compter la clause péril qui peut nécessité un retrait avec placement quasi immédiat.
Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution.
Mais l'institution ne se substituant pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique. L’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion, de « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

=== Le rôle du parent ===

*Le premier entretien

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Tous confirme l’importance du premier entretien.

Pour l’assistant social, le rôle du service est de mettre de la distance entre le parent et l’enfant dans un processus de « dé-fusion » qui peut être bénéfique. L’objectif doit être pour tous les « partenaires » que l’enfant puisse continuer de grandir. Lorsque la demande vient des parents, c’est qu’ils avaient besoins d’aide et l’idée d’éduquer ensemble peut être mieux comprise. Par contre dans des situations imposées, la situation est délicate, il faut bien expliquer au parent qu’il aura un droit de regard même si c’est le juge qui décide et la vérité est de mise : Plus on va donner de vraies raisons, des bonnes raisons de demande du droit de garde plus on donne des chances à l’enfant de s’épanouir en institution. Parce que les parents ont mieux compris ils ne vont pas travailler contre un placement, de saboter un placement ». Dans les situations de clause péril, il peut ne pas y avoir de collaboration possible, mais une véritable catastrophe !

La directrice du Foyer confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour l’ancien directeur, le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, ce dernier souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il semblerait que l’équipe du foyer concerné agisse dans ce sens, à condition que les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. Cela fera l'objet de notre thème d'analyse suivant.

*La collaboration

Selon l’éducatrice C. interviewée, dès la 1ère rencontre, il faut « régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents ». Elle attend qu’ils « puissent collaborer avec l’éducateur référent ». Elle voudrait développer une « super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir. »
L'assistant social développe aussi la même idée: l’idéal c’est l’aveu du parents qui arrive à lâcher prises et se dire « J’aime mon enfant (c’est rare que l’on aime pas) mais je n’ai plus les moyens de le faire grandir donc je vais collaborer avec vous car vous avez une autre part que je n’ai pas ».
Ce que semble donc entendre par collaboration les interviewés, c'est que le parent soit d'emblée collaborant, d'emblée qu'il reconnaisse son incapacité à s'occuper de son enfant.

*La reconnaissance de la part des intervenant des compétences déjà présentes chez les parents

Dans les outils pour développer la collaboration, on note que pour les interviewés le parent doit sentir qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certain nombre de responsabilités en découle.
L’ancien directeur de foyers explique qu'un éducateur pourrait, dans un cas où l’enfant ne veut pas aller se coucher, appeler un parent vers 23 heures et lui demander si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider. L’idée est selon lui "de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous." On retrouve ici une idée forte développée dans le concept du [[partenariat]], où il n'y a plus des professionnels compétents d'un côté, et des parents qui n'ont qu'à suivre les recommandations des experts de l'autre. En effet, selon l'ancien directeur des foyers, il s'agit de reconnaître l'expertise familiale, jusqu'à aller demander aux parents les stratégies éducatives utilisées par ces derniers lorsque les professionnels sont confrontés à une difficulté avec l'enfant au foyer d'accueil.

Cette position est aussi prise par l’assistant social qui souligne que se référent à un idéal communautaire, le parent peut collaborer sans être déchu, même si il y a décision de retrait de garde, en envisageant d’être co-créateur, co-constructeur de l’avenir du gamin. Il faut être convaincu comme professionnel que le parent détient des clés, et qu’il en a besoin parce que seul le lien qu’il a avec l’enfant permet de débloquer les choses. Là encore l'idéal du partenariat se retrouve clairement, avec cette volonté de partir du principe que les compétences parentales existent malgré les difficultés des parents de prendre en charge leur enfant.

La directrice du Foyer, quant à elle, décrit dans sa pratique cet aspect de la reconnaissance des compétences parentales : « on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Elle souligne l’immense rôle des parents. Pour moi les parents, ils restent toujours les parents… ».

Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifié dans leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.
Cet écart entre les discours théoriques qu'ont pu nous faire les interviewés, vantant la reconnaissance des compétences parentales et le travail en partenariat avec les parents, et la réalité du terrain observée par la recherche de Delens-Ravier, trouve un écho dans les paroles de l’éducatrice C. Pour cette dernière, en effet, il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci, par exemple lors des réunions, ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''. Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs « leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. » On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs avec les parents. Cela dans le but non de participer ensemble afin de trouver une solution commune, comme le stipulerait une approche partenariale, mais en ayant comme objectif d’expliquer au parent pourquoi telle chose serait bien pour son enfant.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que « les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : « certains enfants il y a 8 ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… ». C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

Nous pouvons donc constater qu’une des principale conséquence du manque de travail en partenariat avec les parents, est donc le fait qu’il n’y a pas de ligne éducative continue possible : chaque partie, le foyer d’un côté et les parents de l’autre, développe sa propre stratégie, et comme l’explique C., c’est à l’enfant de s’adapter… Le résultat étant que des enfants après 8années passées dans un foyer d'accueil, sont toujours au même point qu'à leur arrivée, le "décalage" entre la maison et le foyer étant trop grand...

* La question de la confiance instaurée entre éducateurs et parents

Ce état de fait est justifié, dans le discours entre autre de C., par plusieurs réalités dont doivent tenir compte les éducatrices dans le quotidien des foyers.
C. mentionne le manque de temps à disposition: concernant les enfants elle explique que « on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. » Sous-entendu, on ne peut pas solliciter les ressources parentales pour chaque enfant.
C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : « mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. » Elle voudrait que les parents « comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester ».
Nous observons le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers, au travers de l'analyse de l’assistant social lorsqu'il décrit l’attitude de certains parents furieux d’avoir été « dépossédé » se disant en eux-même « ces éducateurs sont des voleurs, ils savent toujours mieux faire mais si un jour il flanque une gifle à mon gamin, j’irai au procureur général, je vais pas le rater.
L’éducatrice interviewée, elle explique « Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. » Elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, « les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. ».
On dénote ici une certaine contradiction entre d’une part la représentation du travail d’éducation avec les parents comme une collaboration : « créer de la confiance avec les parents », que ceux-ci « reprennent leur rôle de parents » et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre en place ce qui a été décidé par les éducateurs, et « qu’ils osent appeler pour demander de l’aide ».
Le résumé de ce que l’éducatrice interviewée attend des parents exprime bien cette dissension : « que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »

Concernant les manières d'améliorer la confiance entre les intervenants et les parents, peu de pistes sont envisagées. C. regrette simplement de ne pas avoir "en tant qu’éducateurs de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps." Il n'est par contre pas fait mention d'avoir plus de temps à consacrer au lien avec les familles, dans une perspective de travail en partenariat et de renforcement de la confiance entre les différentes parties.

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce "serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : "travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y a quand même un réel problème au niveau du "S"." Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."

*Les droits

En Suisse terre du compromis, les arrangements entre institutions et parents se négocient et le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, peut ne pas les incitent à le faire, pire ils peuvent mettre aussi les bâtons dans les roues. L’assistant relève l’humiliation que peut être pour les parents un placement. Ils peuvent ressentir l’éducateur comme un voleur d’enfant qui veut de surcroît toujours avoir raison.

Selon la directrice du Foyer, ce manque, ce vide juridique est regrettable. Et de constater que « lorsqu’un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » De son côté l’assitant social renchérit : « Les Genevois sont très laxistes, on est plus sur la communication que sur des contrats formels.(…) Les institutions sont très libres. Peut-être trop »
Et d’évoquer l’exemple italien, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour la directrice du foyer il serait souhaitable que les parents soit obligé de faire ce travail de compréhension de leurs responsabilités dans le placement de l’enfant, et leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer.
L’ancien directeur de foyer souligne que malgré l’absence de législation, des contrats peuvent être établi entre l’institution et la famille comme une alliance de travail avec la famille. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence à ce type de travail : « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète. Ce que confirme l’assistant social en disant que l’enfant ne peut grandir dans l’institution par loyauté à ses parents s’il ne sent pas cette collaboration : « comment de la déception d’un parent faire un fruit » devient le challenge des éducateurs..

=== L'empowerment ===

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. L’ancien directeur explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ».
De son côté l’assistant social est très clair : L’institution n’évolue pas si la famille n’évolue pas avec eux ». Il faut donc avancer comme « si on était deux pauvres ».
Il s’agit donc bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable.
Le soutien à la parentalité se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. Il nécessite parfois une supervision. Il faut en quelque sorte éduquer les parents. Comme le relève un de sinterwievé : « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans). Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénier une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ».
La directrice soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.
Même attitude du côté de l’éducatrice qui se fait aussi formatrice d’adulte autant que pédagogue. Elle explique aussi que « pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''

C. explique sa vision du rôle de l'éducateur. Pour elle il s'agit d'« essayer de leur faire réapproprier leur rôle » de parents.
C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilement: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les weekends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

== Conclusion ==

En conclusion, il semble que les personnes interviewées soient toutes d’accord pour accorder de l’importance d’une collaboration entre les institutions et les parents.

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-06-09T08:00:04Z

Mélanie : /* Perspectives */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ?

La recherche utilise la méthode de l'entretien avec quatre personnes: une en amont de la décision et trois en aval.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents au début du processus qui mène au placement (ou lors du placement) de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation entre parents et professionnels, sur les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, le travail de réinvestissement de ses capacités d'éduquer (ou empowerment), etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant), qui n'ont plus comme l'exprimait un assistant social du Service de la Protection de la jeunesse plus "les moyens de le faire grandir" . Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([["Ce que des parents pensent du placement de leurs enfants : Bebes, parents, professionnels"|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68).

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention.

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents.

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. [[Résumé de l'article:"Droits des parents et déni des droits en matière d'accueil et de soins à leur enfant"|Sellenet]] (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents.

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192).

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré.

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels.

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales.

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999).

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents et l'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

L’enjeu du placement

Il semble très clair pour chacun des personnes interviewées que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui, ou parce que les parents n’ont plus les moyens de le faire grandir. Même si, souligne l’assistant social, il ne faut pas penser que le placement est une réussite pour le service de la protection. Il paraît essentiel de bien faire comprendre au parent que ce que la société estime comme l’incompétence peut être que momentanée et que la situation est évolutive. Ce n’est, ajoute-t-il qu’un « coup de main à donner »

La directrice du Foyer envisage, elle aussi, le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre par le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". On est rarement dans des solutions définitives confirme l’assistant social.
Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible.

Il faut distinguer – ce que rappelle l’ancien directeur de Foyer comme l’assistant social – qu’il y a différents types de placement. Il faut distinguer fondamentalement les situations de placement contraint de ceux négociés. Les placements publiques nécessitent des « négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations ». Les placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et les placements pénaux «ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur». Dans ces cas il peut y avoir retrait de garde (selon l’article 310). Sans compter la clause péril qui peut nécessité un retrait avec placement quasi immédiat.
Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution.
Mais l'institution ne se substituant pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique. L’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion, de « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

=== Le rôle du parent ===

*Le premier entretien

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Tous confirme l’importance du premier entretien.

Pour l’assistant social, le rôle du service est de mettre de la distance entre le parent et l’enfant dans un processus de « dé-fusion » qui peut être bénéfique. L’objectif doit être pour tous les « partenaires » que l’enfant puisse continuer de grandir. Lorsque la demande vient des parents, c’est qu’ils avaient besoins d’aide et l’idée d’éduquer ensemble peut être mieux comprise. Par contre dans des situations imposées, la situation est délicate, il faut bien expliquer au parent qu’il aura un droit de regard même si c’est le juge qui décide et la vérité est de mise : Plus on va donner de vraies raisons, des bonnes raisons de demande du droit de garde plus on donne des chances à l’enfant de s’épanouir en institution. Parce que les parents ont mieux compris ils ne vont pas travailler contre un placement, de saboter un placement ». Dans les situations de clause péril, il peut ne pas y avoir de collaboration possible, mais une véritable catastrophe !

La directrice du Foyer confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour l’ancien directeur, le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, ce dernier souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il semblerait que l’équipe du foyer concerné agisse dans ce sens, à condition que les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. Cela fera l'objet de notre thème d'analyse suivant.

*La collaboration

Selon l’éducatrice C. interviewée, dès la 1ère rencontre, il faut « régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents ». Elle attend qu’ils « puissent collaborer avec l’éducateur référent ». Elle voudrait développer une « super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir. »
L'assistant social développe aussi la même idée: l’idéal c’est l’aveu du parents qui arrive à lâcher prises et se dire « J’aime mon enfant (c’est rare que l’on aime pas) mais je n’ai plus les moyens de le faire grandir donc je vais collaborer avec vous car vous avez une autre part que je n’ai pas ».
Ce que semble donc entendre par collaboration les interviewés, c'est que le parent soit d'emblée collaborant, d'emblée qu'il reconnaisse son incapacité à s'occuper de son enfant.

*La reconnaissance de la part des intervenant des compétences déjà présentes chez les parents

Dans les outils pour développer la collaboration, on note que pour les interviewés le parent doit sentir qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certain nombre de responsabilités en découle.
L’ancien directeur de foyers explique qu'un éducateur pourrait, dans un cas où l’enfant ne veut pas aller se coucher, appeler un parent vers 23 heures et lui demander si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider. L’idée est selon lui "de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous." On retrouve ici une idée forte développée dans le concept du [[partenariat]], où il n'y a plus des professionnels compétents d'un côté, et des parents qui n'ont qu'à suivre les recommandations des experts de l'autre. En effet, selon l'ancien directeur des foyers, il s'agit de reconnaître l'expertise familiale, jusqu'à aller demander aux parents les stratégies éducatives utilisées par ces derniers lorsque les professionnels sont confrontés à une difficulté avec l'enfant au foyer d'accueil.

Cette position est aussi prise par l’assistant social qui souligne que se référent à un idéal communautaire, le parent peut collaborer sans être déchu, même si il y a décision de retrait de garde, en envisageant d’être co-créateur, co-constructeur de l’avenir du gamin. Il faut être convaincu comme professionnel que le parent détient des clés, et qu’il en a besoin parce que seul le lien qu’il a avec l’enfant permet de débloquer les choses. Là encore l'idéal du partenariat se retrouve clairement, avec cette volonté de partir du principe que les compétences parentales existent malgré les difficultés des parents de prendre en charge leur enfant.

La directrice du Foyer, quant à elle, décrit dans sa pratique cet aspect de la reconnaissance des compétences parentales : « on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Elle souligne l’immense rôle des parents. Pour moi les parents, ils restent toujours les parents… ».

Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifié dans leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.
Cet écart entre les discours théoriques qu'ont pu nous faire les interviewés, vantant la reconnaissance des compétences parentales et le travail en partenariat avec les parents, et la réalité du terrain observée par la recherche de Delens-Ravier, trouve un écho dans les paroles de l’éducatrice C. Pour cette dernière, en effet, il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci, par exemple lors des réunions, ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''. Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs « leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. » On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs avec les parents. Cela dans le but non de participer ensemble afin de trouver une solution commune, comme le stipulerait une approche partenariale, mais en ayant comme objectif d’expliquer au parent pourquoi telle chose serait bien pour son enfant.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que « les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : « certains enfants il y a 8 ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… ». C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

Nous pouvons donc constater qu’une des principale conséquence du manque de travail en partenariat avec les parents, est donc le fait qu’il n’y a pas de ligne éducative continue possible : chaque partie, le foyer d’un côté et les parents de l’autre, développe sa propre stratégie, et comme l’explique C., c’est à l’enfant de s’adapter… Le résultat étant que des enfants après 8années passées dans un foyer d'accueil, sont toujours au même point qu'à leur arrivée, le "décalage" entre la maison et le foyer étant trop grand...

* La question de la confiance instaurée entre éducateurs et parents

Ce état de fait est justifié, dans le discours entre autre de C., par plusieurs réalités dont doivent tenir compte les éducatrices dans le quotidien des foyers.
C. mentionne le manque de temps à disposition: concernant les enfants elle explique que « on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. » Sous-entendu, on ne peut pas solliciter les ressources parentales pour chaque enfant.
C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : « mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. » Elle voudrait que les parents « comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester ».
Nous observons le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers, au travers de l'analyse de l’assistant social lorsqu'il décrit l’attitude de certains parents furieux d’avoir été « dépossédé » se disant en eux-même « ces éducateurs sont des voleurs, ils savent toujours mieux faire mais si un jour il flanque une gifle à mon gamin, j’irai au procureur général, je vais pas le rater.
L’éducatrice interviewée, elle explique « Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. » Elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, « les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. ».
On dénote ici une certaine contradiction entre d’une part la représentation du travail d’éducation avec les parents comme une collaboration : « créer de la confiance avec les parents », que ceux-ci « reprennent leur rôle de parents » et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre en place ce qui a été décidé par les éducateurs, et « qu’ils osent appeler pour demander de l’aide ».
Le résumé de ce que l’éducatrice interviewée attend des parents exprime bien cette dissension : « que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »

Concernant les manières d'améliorer la confiance entre les intervenants et les parents, peu de pistes sont envisagées. C. regrette simplement de ne pas avoir "en tant qu’éducateurs de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps." Il n'est par contre pas fait mention d'avoir plus de temps à consacrer au lien avec les familles, dans une perspective de travail en partenariat et de renforcement de la confiance entre les différentes parties.

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce "serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : "travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y a quand même un réel problème au niveau du "S"." Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."

*Les droits

En Suisse terre du compromis, les arrangements entre institutions et parents se négocient et le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, peut ne pas les incitent à le faire, pire ils peuvent mettre aussi les bâtons dans les roues. L’assistant relève l’humiliation que peut être pour les parents un placement. Ils peuvent ressentir l’éducateur comme un voleur d’enfant qui veut de surcroît toujours avoir raison.

Selon la directrice du Foyer, ce manque, ce vide juridique est regrettable. Et de constater que « lorsqu’un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » De son côté l’assitant social renchérit : « Les Genevois sont très laxistes, on est plus sur la communication que sur des contrats formels.(…) Les institutions sont très libres. Peut-être trop »
Et d’évoquer l’exemple italien, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour la directrice du foyer il serait souhaitable que les parents soit obligé de faire ce travail de compréhension de leurs responsabilités dans le placement de l’enfant, et leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer.
L’ancien directeur de foyer souligne que malgré l’absence de législation, des contrats peuvent être établi entre l’institution et la famille comme une alliance de travail avec la famille. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence à ce type de travail : « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète. Ce que confirme l’assistant social en disant que l’enfant ne peut grandir dans l’institution par loyauté à ses parents s’il ne sent pas cette collaboration : « comment de la déception d’un parent faire un fruit » devient le challenge des éducateurs..

=== L'empowerment ===

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. L’ancien directeur explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ».
De son côté l’assistant social est très clair : L’institution n’évolue pas si la famille n’évolue pas avec eux ». Il faut donc avancer comme « si on était deux pauvres ».
Il s’agit donc bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable.
Le soutien à la parentalité se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. Il nécessite parfois une supervision. Il faut en quelque sorte éduquer les parents. Comme le relève un de sinterwievé : « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans). Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénier une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ».
La directrice soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.
Même attitude du côté de l’éducatrice qui se fait aussi formatrice d’adulte autant que pédagogue. Elle explique aussi que « pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''

C. explique sa vision du rôle de l'éducateur. Pour elle il s'agit d'« essayer de leur faire réapproprier leur rôle » de parents.
C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilement: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les weekends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-06-09T07:54:12Z

Mélanie : /* Analyse des entretiens */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ?

La recherche utilise la méthode de l'entretien avec quatre personnes: une en amont de la décision et trois en aval.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents au début du processus qui mène au placement (ou lors du placement) de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation entre parents et professionnels, sur les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, le travail de réinvestissement de ses capacités d'éduquer (ou empowerment), etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant), qui n'ont plus comme l'exprimait un assistant social du Service de la Protection de la jeunesse plus "les moyens de le faire grandir" . Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([["Ce que des parents pensent du placement de leurs enfants : Bebes, parents, professionnels"|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68).

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention.

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents.

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. [[Résumé de l'article:"Droits des parents et déni des droits en matière d'accueil et de soins à leur enfant"|Sellenet]] (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents.

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192).

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré.

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels.

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales.

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999).

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents et l'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

L’enjeu du placement

Il semble très clair pour chacun des personnes interviewées que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui, ou parce que les parents n’ont plus les moyens de le faire grandir. Même si, souligne l’assistant social, il ne faut pas penser que le placement est une réussite pour le service de la protection. Il paraît essentiel de bien faire comprendre au parent que ce que la société estime comme l’incompétence peut être que momentanée et que la situation est évolutive. Ce n’est, ajoute-t-il qu’un « coup de main à donner »

La directrice du Foyer envisage, elle aussi, le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre par le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". On est rarement dans des solutions définitives confirme l’assistant social.
Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible.

Il faut distinguer – ce que rappelle l’ancien directeur de Foyer comme l’assistant social – qu’il y a différents types de placement. Il faut distinguer fondamentalement les situations de placement contraint de ceux négociés. Les placements publiques nécessitent des « négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations ». Les placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et les placements pénaux «ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur». Dans ces cas il peut y avoir retrait de garde (selon l’article 310). Sans compter la clause péril qui peut nécessité un retrait avec placement quasi immédiat.
Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution.
Mais l'institution ne se substituant pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique. L’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion, de « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

=== Le rôle du parent ===

*Le premier entretien

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Tous confirme l’importance du premier entretien.

Pour l’assistant social, le rôle du service est de mettre de la distance entre le parent et l’enfant dans un processus de « dé-fusion » qui peut être bénéfique. L’objectif doit être pour tous les « partenaires » que l’enfant puisse continuer de grandir. Lorsque la demande vient des parents, c’est qu’ils avaient besoins d’aide et l’idée d’éduquer ensemble peut être mieux comprise. Par contre dans des situations imposées, la situation est délicate, il faut bien expliquer au parent qu’il aura un droit de regard même si c’est le juge qui décide et la vérité est de mise : Plus on va donner de vraies raisons, des bonnes raisons de demande du droit de garde plus on donne des chances à l’enfant de s’épanouir en institution. Parce que les parents ont mieux compris ils ne vont pas travailler contre un placement, de saboter un placement ». Dans les situations de clause péril, il peut ne pas y avoir de collaboration possible, mais une véritable catastrophe !

La directrice du Foyer confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour l’ancien directeur, le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, ce dernier souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il semblerait que l’équipe du foyer concerné agisse dans ce sens, à condition que les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. Cela fera l'objet de notre thème d'analyse suivant.

*La collaboration

Selon l’éducatrice C. interviewée, dès la 1ère rencontre, il faut « régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents ». Elle attend qu’ils « puissent collaborer avec l’éducateur référent ». Elle voudrait développer une « super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir. »
L'assistant social développe aussi la même idée: l’idéal c’est l’aveu du parents qui arrive à lâcher prises et se dire « J’aime mon enfant (c’est rare que l’on aime pas) mais je n’ai plus les moyens de le faire grandir donc je vais collaborer avec vous car vous avez une autre part que je n’ai pas ».
Ce que semble donc entendre par collaboration les interviewés, c'est que le parent soit d'emblée collaborant, d'emblée qu'il reconnaisse son incapacité à s'occuper de son enfant.

*La reconnaissance de la part des intervenant des compétences déjà présentes chez les parents

Dans les outils pour développer la collaboration, on note que pour les interviewés le parent doit sentir qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certain nombre de responsabilités en découle.
L’ancien directeur de foyers explique qu'un éducateur pourrait, dans un cas où l’enfant ne veut pas aller se coucher, appeler un parent vers 23 heures et lui demander si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider. L’idée est selon lui "de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous." On retrouve ici une idée forte développée dans le concept du [[partenariat]], où il n'y a plus des professionnels compétents d'un côté, et des parents qui n'ont qu'à suivre les recommandations des experts de l'autre. En effet, selon l'ancien directeur des foyers, il s'agit de reconnaître l'expertise familiale, jusqu'à aller demander aux parents les stratégies éducatives utilisées par ces derniers lorsque les professionnels sont confrontés à une difficulté avec l'enfant au foyer d'accueil.

Cette position est aussi prise par l’assistant social qui souligne que se référent à un idéal communautaire, le parent peut collaborer sans être déchu, même si il y a décision de retrait de garde, en envisageant d’être co-créateur, co-constructeur de l’avenir du gamin. Il faut être convaincu comme professionnel que le parent détient des clés, et qu’il en a besoin parce que seul le lien qu’il a avec l’enfant permet de débloquer les choses. Là encore l'idéal du partenariat se retrouve clairement, avec cette volonté de partir du principe que les compétences parentales existent malgré les difficultés des parents de prendre en charge leur enfant.

La directrice du Foyer, quant à elle, décrit dans sa pratique cet aspect de la reconnaissance des compétences parentales : « on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Elle souligne l’immense rôle des parents. Pour moi les parents, ils restent toujours les parents… ».

Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifié dans leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.
Cet écart entre les discours théoriques qu'ont pu nous faire les interviewés, vantant la reconnaissance des compétences parentales et le travail en partenariat avec les parents, et la réalité du terrain observée par la recherche de Delens-Ravier, trouve un écho dans les paroles de l’éducatrice C. Pour cette dernière, en effet, il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci, par exemple lors des réunions, ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''. Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs « leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. » On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs avec les parents. Cela dans le but non de participer ensemble afin de trouver une solution commune, comme le stipulerait une approche partenariale, mais en ayant comme objectif d’expliquer au parent pourquoi telle chose serait bien pour son enfant.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que « les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : « certains enfants il y a 8 ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… ». C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

Nous pouvons donc constater qu’une des principale conséquence du manque de travail en partenariat avec les parents, est donc le fait qu’il n’y a pas de ligne éducative continue possible : chaque partie, le foyer d’un côté et les parents de l’autre, développe sa propre stratégie, et comme l’explique C., c’est à l’enfant de s’adapter… Le résultat étant que des enfants après 8années passées dans un foyer d'accueil, sont toujours au même point qu'à leur arrivée, le "décalage" entre la maison et le foyer étant trop grand...

* La question de la confiance instaurée entre éducateurs et parents

Ce état de fait est justifié, dans le discours entre autre de C., par plusieurs réalités dont doivent tenir compte les éducatrices dans le quotidien des foyers.
C. mentionne le manque de temps à disposition: concernant les enfants elle explique que « on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. » Sous-entendu, on ne peut pas solliciter les ressources parentales pour chaque enfant.
C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : « mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. » Elle voudrait que les parents « comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester ».
Nous observons le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers, au travers de l'analyse de l’assistant social lorsqu'il décrit l’attitude de certains parents furieux d’avoir été « dépossédé » se disant en eux-même « ces éducateurs sont des voleurs, ils savent toujours mieux faire mais si un jour il flanque une gifle à mon gamin, j’irai au procureur général, je vais pas le rater.
L’éducatrice interviewée, elle explique « Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. » Elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, « les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. ».
On dénote ici une certaine contradiction entre d’une part la représentation du travail d’éducation avec les parents comme une collaboration : « créer de la confiance avec les parents », que ceux-ci « reprennent leur rôle de parents » et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre en place ce qui a été décidé par les éducateurs, et « qu’ils osent appeler pour demander de l’aide ».
Le résumé de ce que l’éducatrice interviewée attend des parents exprime bien cette dissension : « que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »

Concernant les manières d'améliorer la confiance entre les intervenants et les parents, peu de pistes sont envisagées. C. regrette simplement de ne pas avoir "en tant qu’éducateurs de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps." Il n'est par contre pas fait mention d'avoir plus de temps à consacrer au lien avec les familles, dans une perspective de travail en partenariat et de renforcement de la confiance entre les différentes parties.

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce "serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : "travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y a quand même un réel problème au niveau du "S"." Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."

*Les droits

En Suisse terre du compromis, les arrangements entre institutions et parents se négocient et le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, peut ne pas les incitent à le faire, pire ils peuvent mettre aussi les bâtons dans les roues. L’assistant relève l’humiliation que peut être pour les parents un placement. Ils peuvent ressentir l’éducateur comme un voleur d’enfant qui veut de surcroît toujours avoir raison.

Selon la directrice du Foyer, ce manque, ce vide juridique est regrettable. Et de constater que « lorsqu’un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » De son côté l’assitant social renchérit : « Les Genevois sont très laxistes, on est plus sur la communication que sur des contrats formels.(…) Les institutions sont très libres. Peut-être trop »
Et d’évoquer l’exemple italien, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour la directrice du foyer il serait souhaitable que les parents soit obligé de faire ce travail de compréhension de leurs responsabilités dans le placement de l’enfant, et leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer.
L’ancien directeur de foyer souligne que malgré l’absence de législation, des contrats peuvent être établi entre l’institution et la famille comme une alliance de travail avec la famille. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence à ce type de travail : « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète. Ce que confirme l’assistant social en disant que l’enfant ne peut grandir dans l’institution par loyauté à ses parents s’il ne sent pas cette collaboration : « comment de la déception d’un parent faire un fruit » devient le challenge des éducateurs..

=== L'empowerment ===

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. L’ancien directeur explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ».
De son côté l’assistant social est très clair : L’institution n’évolue pas si la famille n’évolue pas avec eux ». Il faut donc avancer comme « si on était deux pauvres ».
Il s’agit donc bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable.
Le soutien à la parentalité se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. Il nécessite parfois une supervision. Il faut en quelque sorte éduquer les parents. Comme le relève un de sinterwievé : « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans). Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénier une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ».
La directrice soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.
Même attitude du côté de l’éducatrice qui se fait aussi formatrice d’adulte autant que pédagogue. Elle explique aussi que « pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''

C. explique sa vision du rôle de l'éducateur. Pour elle il s'agit d'« essayer de leur faire réapproprier leur rôle » de parents.
C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilement: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les weekends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

=== Perspectives ===

En conclusion, il semble que les personnes interviewées soient toutes d’accord pour accorder de l’importance d’une collaboration entre les institutions et les parents.

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-06-09T07:48:57Z

Mélanie : /* Méthode */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ?

La recherche utilise la méthode de l'entretien avec quatre personnes: une en amont de la décision et trois en aval.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents au début du processus qui mène au placement (ou lors du placement) de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation entre parents et professionnels, sur les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, le travail de réinvestissement de ses capacités d'éduquer (ou empowerment), etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant), qui n'ont plus comme l'exprimait un assistant social du Service de la Protection de la jeunesse plus "les moyens de le faire grandir" . Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([["Ce que des parents pensent du placement de leurs enfants : Bebes, parents, professionnels"|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68).

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention.

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents.

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. [[Résumé de l'article:"Droits des parents et déni des droits en matière d'accueil et de soins à leur enfant"|Sellenet]] (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents.

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192).

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré.

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels.

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales.

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999).

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

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Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents et l'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

L’enjeu du placement

Il semble très clair pour chacun des personnes interviewées que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui, ou parce que les parents n’ont plus les moyens de le faire grandir. Même si, souligne l’assistant social, il ne faut pas penser que le placement est une réussite pour le service de la protection. Il paraît essentiel de bien faire comprendre au parent que ce que la société estime comme l’incompétence peut être que momentanée et que la situation est évolutive. Ce n’est, ajoute-t-il qu’ un « coup de main à donner »

La directrice du Foyer envisage, elle aussi, le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre par le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". On est rarement dans des solutions définitives confirme l’assistant social.
Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible.

Il faut distinguer – ce que rappelle l’ancien directeur de Foyer comme l’assistant social – qu’il y a différents types de placement. Il faut distinguer fondamentalement les situations de placement contraint de ceux négociés. Les placements publiques nécessitent des « négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations ». Les placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et les placements pénaux «ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur». Dans ces cas il peut y avoir retrait de garde (selon l’article 310). Sans compter la clause péril qui peut nécessité un retrait avec placement quasi immédiat.
Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution.
Mais’institution ne se substituant pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique. L’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion, de « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

=== Le rôle du parent ===

*Le premier entretien

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Tous confirme l’importance du premier entretien.

Pour l’assistant social, le rôle du service est de mettre de la distance entre le parent et l’enfant dans un processus de « dé-fusion » qui peut être bénéfique. L’objectif doit être pour tous les « partenaires » que l’enfant puisse continuer de grandir. Lorsque la demande vient des parents, c’est qu’ils avaient besoins d’aide et l’idée d’éduquer ensemble peut être mieux comprise. Par contre dans des situations imposées, la situation est délicate, il faut bien expliquer au parent qu’il aura un droit de regard même si c’est le juge qui décide et la vérité est de mise : Plus on va donner de vraies raisons, des bonnes raisons de demande du droit de garde plus on donne des chances à l’enfant de s’épanouir en institution. Parce que les parents ont mieux compris ils ne vont pas travailler contre un placement, de saboter un placement ». Dans les situations de clause péril, il peut ne pas y avoir de collaboration possible, mais une véritable catastrophe !

La directrice du Foyer confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour l’ancien directeur, le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, ce dernier souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il semblerait que l’équipe du foyer concerné agisse dans ce sens, à condition que les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. Cela fera l'objet de notre thème d'analyse suivant.

*La collaboration

Selon l’éducatrice C. intertwievée, dès la 1ère rencontre, il faut « régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents ». Elle attend qu’ils « puissent collaborer avec l’éducateur référent ». Elle voudrait développer une « super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir. »
L'assistant social développe aussi la même idée: l’idéal c’est l’aveu du parents qui arrive à lâcher prises et se dire « J’aime mon enfant (c’est rare que l’on aime pas) mais je n’ai plus les moyens de le faire grandir donc je vais collaborer avec vous car vous avez une autre part que je n’ai pas ».
Ce que semble donc entendre par collaboration les interviewés, c'est que le parent soit d'emblée collaborant, d'emblée qu'il reconnaisse son incapacité à s'occuper de son enfant.

*La reconnaissance de la part des intervenant des compétences déjà présentes chez les parents

Dans les outils pour développer la collaboration, on note que pour les interviewés le parent doit sentir qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certain nombre de responsabilités en découle.
L’ancien directeur de foyers explique qu'un éducateur pourrait, dans un cas où l’enfant ne veut pas aller se coucher, appeler un parent vers 23 heures et lui demander si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider. L’idée est selon lui "de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous." On retrouve ici une idée forte développée dans le concept du [[partenariat]], où il n'y a plus des professionnels compétents d'un côté, et des parents qui n'ont qu'à suivre les recommandations des experts de l'autre. En effet, selon l'ancien directeur des foyers, il s'agit de reconnaître l'expertise familiale, jusqu'à aller demander aux parents les stratégies éducatives utilisées par ces derniers lorsque les professionnels sont confrontés à une difficulté avec l'enfant au foyer d'accueil.

Cette position est aussi prise par l’assistant social qui souligne que se référent à un idéal communautaire, le parent peut collaborer sans être déchu, même si il y a décision de retrait de garde, en envisageant d’être co-créateur, co-constructeur de l’avenir du gamin. Il faut être convaincu comme professionnel que le parent détient des clés, et qu’il en a besoin parce que seul le lien qu’il a avec l’enfant permet de débloquer les choses. Là encore l'idéal du partenariat se retrouve clairement, avec cette volonté de partir du principe que les compétences parentales existent malgré les difficultés des parents de prendre en charge leur enfant.

La directrice du Foyer, quant à elle, décrit dans sa pratique cet aspect de la reconnaissance des compétences parentales : « on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Elle souligne l’immense rôle des parents. Pour moi les parents, ils restent toujours les parents… ».

Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifié dans leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.
Cet écart entre les discours théoriques qu'ont pu nous faire les interviewés, vantant la reconnaissance des compétences parentales et le travail en partenariat avec les parents, et la réalité du terrain observée par la recherche de Delens-Ravier, trouve un écho dans les paroles de l’éducatrice C. Pour cette dernière, en effet, il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci, par exemple lors des réunions, ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''. Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs « leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. » On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs avec les parents. Cela dans le but non de participer ensemble afin de trouver une solution commune, comme le stipulerait une approche partenariale, mais en ayant comme objectif d’expliquer au parent pourquoi telle chose serait bien pour son enfant.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que « les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : « certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… ». C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

Nous pouvons donc constater qu’une des principale conséquence du manque de travail en partenariat avec les parents, est donc le fait qu’il n’y a pas de ligne éducative continue possible : chaque partie, le foyer d’un côté et les parents de l’autre, développe sa propre stratégie, et comme l’explique C., c’est à l’enfant de s’adapter… Le résultat étant que des enfants après 8années passées dans un foyer d'accueil, sont toujours au même point qu'à leur arrivée, le "décalage" entre la maison et le foyer étant trop grand...

* La question de la confiance instaurée entre éducateurs et parents

Ce état de fait est justifié, dans le discours entre autre de C., par plusieurs réalités dont doivent tenir compte les éducatrices dans le quotidien des foyers.
C. mentionne le manque de temps à disposition: concernant les enfants elle explique que « on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. » Sous-entendu, on ne peut pas solliciter les ressources parentales pour chaque enfant.
C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : « mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. » Elle voudrait que les parents « comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester ».
Nous observons le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers, au travers de l'analyse de l’assistant social lorsqu'il décrit l’attitude de certains parents furieux d’avoir été « dépossédé » se disant en eux-même « ces éducateurs sont des voleurs, ils savent toujours mieux faire mais si un jour il flanque une giffle à mon gamin, j’irai au procureur général, je vais pas le rater.
L’éducatrice interwievée, elle explique « Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. » Elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, « les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. ».
On dénote ici une certaine contradiction entre d’une part la représentation du travail d’éducation avec les parents comme une collaboration : « créer de la confiance avec les parents », que ceux-ci « reprennent leur rôle de parents » et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre en place ce qui a été décidé par les éducateurs, et « qu’ils osent appeler pour demander de l’aide ».
Le résumé de ce que l’éducatrice interwievée attend des parents exprime bien cette dissension : « que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »

Concernant les manières d'améliorer la confiance entre les intervenants et les parents, peu de pistes sont envisagées. C. regrette simplement de ne pas avoir "en tant qu’éducateurs de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps." Il n'est par contre pas fait mention d'avoir plus de temps à consacrer au lien avec les familles, dans une perspective de travail en partenariat et de renforcement de la confiance entre les différentes parties.

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce "serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : "travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"." Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."

*Les droits

En Suisse terre du compromis, les arrangements entre institutions et parents se négocient et le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, peut ne pas les incitent à le faire, pire ils peuvent mettre aussi les bâtons dans les roues. L’assistant relève l’humiliation que peut être pour les parents un placement. Ils peuvent ressentir l’éducateur comme un voleur d’enfant qui veut de surcroît toujours avoir raison.

Selon la directrice du Foyer, ce manque, ce vide juridique est regrettable. Et de constater que « lorsqu’un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » De son côté l’asssitant social renchérit : « Les Genevois sont très laxistes, on est plus sur la communication que sur des contrats formels.(…) Les institutions sont très libres. Peut-être trop »
Et d’évoquer l’exemple italien, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour la directrice du foyer il serait souhaitable que les parents soit obligé de faire ce travail de compréhension de leurs responsabilités dans le placement de l’enfant, et leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer.
L’ancien directeur de foyer souligne que malgré l’absence de législation, des contrats peuvent être établi entre l’institution et la famille comme une alliance de travail avec la famille. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence à ce type de travail : « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète. Ce que confirme l’assistant social en disant que l’enfant ne peut grandir dans l’institution par loyauté à ses parents s’il ne sent pas cette collaboration : « comment de la déception d’un parent faire un fruit » devient le challenge des éducateurs..

=== L'empowerment ===

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. L’ancien directeur explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ».
De son côté l’assistant social est très clair : L’institution n’évolue pas si la famille n’évolue pas avec eux ». Il faut donc avancer comme « si on était deux pauvres ».
Il s’agit donc bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable.
Le soutien à la parentalité se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. Il nécessite parfois une supervision. Il faut en quelque sorte éduquer les parents. Comme le relève un de sinterwievé : « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans). Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénier une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ».
La directrice soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.
Même attitude du côté de l’éducatrice qui se fait aussi formatrice d’adulte autant que pédagogue. Elle explique aussi que « pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''

C. explique sa vision du rôle de l'éducateur. Pour elle il s'agit d'« essayer de leur faire réapproprier leur rôle » de parents.
C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

=== Perspectives ===

En conclusion, il semble que les personnes interviewées soient toutes d’accord pour accorder de l’importance d’une collaboration entre les institutions et les parents.

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-06-09T07:48:24Z

Mélanie : /* Méthode */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ?

La recherche utilise la méthode de l'entretien avec quatre personnes: une en amont de la décision et trois en aval.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents au début du processus qui mène au placement (ou lors du placement) de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation entre parents et professionnels, sur les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, le travail de réinvestissement de ses capacités d'éduquer (ou empowerment), etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant), qui n'ont plus comme l'exprimait un assistant social du Service de la Protection de la jeunesse plus "les moyens de le faire grandir" . Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([["Ce que des parents pensent du placement de leurs enfants : Bebes, parents, professionnels"|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68).

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention.

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents.

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. [[Résumé de l'article:"Droits des parents et déni des droits en matière d'accueil et de soins à leur enfant"|Sellenet]] (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents.

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192).

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré.

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels.

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales.

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999).

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

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Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

L’enjeu du placement

Il semble très clair pour chacun des personnes interviewées que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui, ou parce que les parents n’ont plus les moyens de le faire grandir. Même si, souligne l’assistant social, il ne faut pas penser que le placement est une réussite pour le service de la protection. Il paraît essentiel de bien faire comprendre au parent que ce que la société estime comme l’incompétence peut être que momentanée et que la situation est évolutive. Ce n’est, ajoute-t-il qu’ un « coup de main à donner »

La directrice du Foyer envisage, elle aussi, le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre par le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". On est rarement dans des solutions définitives confirme l’assistant social.
Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible.

Il faut distinguer – ce que rappelle l’ancien directeur de Foyer comme l’assistant social – qu’il y a différents types de placement. Il faut distinguer fondamentalement les situations de placement contraint de ceux négociés. Les placements publiques nécessitent des « négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations ». Les placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et les placements pénaux «ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur». Dans ces cas il peut y avoir retrait de garde (selon l’article 310). Sans compter la clause péril qui peut nécessité un retrait avec placement quasi immédiat.
Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution.
Mais’institution ne se substituant pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique. L’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion, de « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

=== Le rôle du parent ===

*Le premier entretien

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Tous confirme l’importance du premier entretien.

Pour l’assistant social, le rôle du service est de mettre de la distance entre le parent et l’enfant dans un processus de « dé-fusion » qui peut être bénéfique. L’objectif doit être pour tous les « partenaires » que l’enfant puisse continuer de grandir. Lorsque la demande vient des parents, c’est qu’ils avaient besoins d’aide et l’idée d’éduquer ensemble peut être mieux comprise. Par contre dans des situations imposées, la situation est délicate, il faut bien expliquer au parent qu’il aura un droit de regard même si c’est le juge qui décide et la vérité est de mise : Plus on va donner de vraies raisons, des bonnes raisons de demande du droit de garde plus on donne des chances à l’enfant de s’épanouir en institution. Parce que les parents ont mieux compris ils ne vont pas travailler contre un placement, de saboter un placement ». Dans les situations de clause péril, il peut ne pas y avoir de collaboration possible, mais une véritable catastrophe !

La directrice du Foyer confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour l’ancien directeur, le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, ce dernier souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il semblerait que l’équipe du foyer concerné agisse dans ce sens, à condition que les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. Cela fera l'objet de notre thème d'analyse suivant.

*La collaboration

Selon l’éducatrice C. intertwievée, dès la 1ère rencontre, il faut « régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents ». Elle attend qu’ils « puissent collaborer avec l’éducateur référent ». Elle voudrait développer une « super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir. »
L'assistant social développe aussi la même idée: l’idéal c’est l’aveu du parents qui arrive à lâcher prises et se dire « J’aime mon enfant (c’est rare que l’on aime pas) mais je n’ai plus les moyens de le faire grandir donc je vais collaborer avec vous car vous avez une autre part que je n’ai pas ».
Ce que semble donc entendre par collaboration les interviewés, c'est que le parent soit d'emblée collaborant, d'emblée qu'il reconnaisse son incapacité à s'occuper de son enfant.

*La reconnaissance de la part des intervenant des compétences déjà présentes chez les parents

Dans les outils pour développer la collaboration, on note que pour les interviewés le parent doit sentir qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certain nombre de responsabilités en découle.
L’ancien directeur de foyers explique qu'un éducateur pourrait, dans un cas où l’enfant ne veut pas aller se coucher, appeler un parent vers 23 heures et lui demander si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider. L’idée est selon lui "de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous." On retrouve ici une idée forte développée dans le concept du [[partenariat]], où il n'y a plus des professionnels compétents d'un côté, et des parents qui n'ont qu'à suivre les recommandations des experts de l'autre. En effet, selon l'ancien directeur des foyers, il s'agit de reconnaître l'expertise familiale, jusqu'à aller demander aux parents les stratégies éducatives utilisées par ces derniers lorsque les professionnels sont confrontés à une difficulté avec l'enfant au foyer d'accueil.

Cette position est aussi prise par l’assistant social qui souligne que se référent à un idéal communautaire, le parent peut collaborer sans être déchu, même si il y a décision de retrait de garde, en envisageant d’être co-créateur, co-constructeur de l’avenir du gamin. Il faut être convaincu comme professionnel que le parent détient des clés, et qu’il en a besoin parce que seul le lien qu’il a avec l’enfant permet de débloquer les choses. Là encore l'idéal du partenariat se retrouve clairement, avec cette volonté de partir du principe que les compétences parentales existent malgré les difficultés des parents de prendre en charge leur enfant.

La directrice du Foyer, quant à elle, décrit dans sa pratique cet aspect de la reconnaissance des compétences parentales : « on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Elle souligne l’immense rôle des parents. Pour moi les parents, ils restent toujours les parents… ».

Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifié dans leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.
Cet écart entre les discours théoriques qu'ont pu nous faire les interviewés, vantant la reconnaissance des compétences parentales et le travail en partenariat avec les parents, et la réalité du terrain observée par la recherche de Delens-Ravier, trouve un écho dans les paroles de l’éducatrice C. Pour cette dernière, en effet, il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci, par exemple lors des réunions, ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''. Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs « leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. » On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs avec les parents. Cela dans le but non de participer ensemble afin de trouver une solution commune, comme le stipulerait une approche partenariale, mais en ayant comme objectif d’expliquer au parent pourquoi telle chose serait bien pour son enfant.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que « les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : « certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… ». C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

Nous pouvons donc constater qu’une des principale conséquence du manque de travail en partenariat avec les parents, est donc le fait qu’il n’y a pas de ligne éducative continue possible : chaque partie, le foyer d’un côté et les parents de l’autre, développe sa propre stratégie, et comme l’explique C., c’est à l’enfant de s’adapter… Le résultat étant que des enfants après 8années passées dans un foyer d'accueil, sont toujours au même point qu'à leur arrivée, le "décalage" entre la maison et le foyer étant trop grand...

* La question de la confiance instaurée entre éducateurs et parents

Ce état de fait est justifié, dans le discours entre autre de C., par plusieurs réalités dont doivent tenir compte les éducatrices dans le quotidien des foyers.
C. mentionne le manque de temps à disposition: concernant les enfants elle explique que « on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. » Sous-entendu, on ne peut pas solliciter les ressources parentales pour chaque enfant.
C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : « mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. » Elle voudrait que les parents « comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester ».
Nous observons le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers, au travers de l'analyse de l’assistant social lorsqu'il décrit l’attitude de certains parents furieux d’avoir été « dépossédé » se disant en eux-même « ces éducateurs sont des voleurs, ils savent toujours mieux faire mais si un jour il flanque une giffle à mon gamin, j’irai au procureur général, je vais pas le rater.
L’éducatrice interwievée, elle explique « Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. » Elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, « les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. ».
On dénote ici une certaine contradiction entre d’une part la représentation du travail d’éducation avec les parents comme une collaboration : « créer de la confiance avec les parents », que ceux-ci « reprennent leur rôle de parents » et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre en place ce qui a été décidé par les éducateurs, et « qu’ils osent appeler pour demander de l’aide ».
Le résumé de ce que l’éducatrice interwievée attend des parents exprime bien cette dissension : « que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »

Concernant les manières d'améliorer la confiance entre les intervenants et les parents, peu de pistes sont envisagées. C. regrette simplement de ne pas avoir "en tant qu’éducateurs de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps." Il n'est par contre pas fait mention d'avoir plus de temps à consacrer au lien avec les familles, dans une perspective de travail en partenariat et de renforcement de la confiance entre les différentes parties.

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce "serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : "travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"." Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."

*Les droits

En Suisse terre du compromis, les arrangements entre institutions et parents se négocient et le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, peut ne pas les incitent à le faire, pire ils peuvent mettre aussi les bâtons dans les roues. L’assistant relève l’humiliation que peut être pour les parents un placement. Ils peuvent ressentir l’éducateur comme un voleur d’enfant qui veut de surcroît toujours avoir raison.

Selon la directrice du Foyer, ce manque, ce vide juridique est regrettable. Et de constater que « lorsqu’un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » De son côté l’asssitant social renchérit : « Les Genevois sont très laxistes, on est plus sur la communication que sur des contrats formels.(…) Les institutions sont très libres. Peut-être trop »
Et d’évoquer l’exemple italien, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour la directrice du foyer il serait souhaitable que les parents soit obligé de faire ce travail de compréhension de leurs responsabilités dans le placement de l’enfant, et leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer.
L’ancien directeur de foyer souligne que malgré l’absence de législation, des contrats peuvent être établi entre l’institution et la famille comme une alliance de travail avec la famille. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence à ce type de travail : « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète. Ce que confirme l’assistant social en disant que l’enfant ne peut grandir dans l’institution par loyauté à ses parents s’il ne sent pas cette collaboration : « comment de la déception d’un parent faire un fruit » devient le challenge des éducateurs..

=== L'empowerment ===

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. L’ancien directeur explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ».
De son côté l’assistant social est très clair : L’institution n’évolue pas si la famille n’évolue pas avec eux ». Il faut donc avancer comme « si on était deux pauvres ».
Il s’agit donc bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable.
Le soutien à la parentalité se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. Il nécessite parfois une supervision. Il faut en quelque sorte éduquer les parents. Comme le relève un de sinterwievé : « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans). Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénier une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ».
La directrice soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.
Même attitude du côté de l’éducatrice qui se fait aussi formatrice d’adulte autant que pédagogue. Elle explique aussi que « pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''

C. explique sa vision du rôle de l'éducateur. Pour elle il s'agit d'« essayer de leur faire réapproprier leur rôle » de parents.
C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

=== Perspectives ===

En conclusion, il semble que les personnes interviewées soient toutes d’accord pour accorder de l’importance d’une collaboration entre les institutions et les parents.

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-06-09T07:47:42Z

Mélanie : /* La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ?

La recherche utilise la méthode de l'entretien avec quatre personnes: une en amont de la décision et trois en aval.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents au début du processus qui mène au placement (ou lors du placement) de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation entre parents et professionnels, sur les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, le travail de réinvestissement de ses capacités d'éduquer (ou empowerment), etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant), qui n'ont plus comme l'exprimait un assistant social du Service de la Protection de la jeunesse plus "les moyens de le faire grandir" . Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([["Ce que des parents pensent du placement de leurs enfants : Bebes, parents, professionnels"|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68).

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention.

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents.

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. [[Résumé de l'article:"Droits des parents et déni des droits en matière d'accueil et de soins à leur enfant"|Sellenet]] (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents.

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192).

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré.

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels.

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales.

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

L’enjeu du placement

Il semble très clair pour chacun des personnes interviewées que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui, ou parce que les parents n’ont plus les moyens de le faire grandir. Même si, souligne l’assistant social, il ne faut pas penser que le placement est une réussite pour le service de la protection. Il paraît essentiel de bien faire comprendre au parent que ce que la société estime comme l’incompétence peut être que momentanée et que la situation est évolutive. Ce n’est, ajoute-t-il qu’ un « coup de main à donner »

La directrice du Foyer envisage, elle aussi, le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre par le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". On est rarement dans des solutions définitives confirme l’assistant social.
Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible.

Il faut distinguer – ce que rappelle l’ancien directeur de Foyer comme l’assistant social – qu’il y a différents types de placement. Il faut distinguer fondamentalement les situations de placement contraint de ceux négociés. Les placements publiques nécessitent des « négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations ». Les placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et les placements pénaux «ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur». Dans ces cas il peut y avoir retrait de garde (selon l’article 310). Sans compter la clause péril qui peut nécessité un retrait avec placement quasi immédiat.
Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution.
Mais’institution ne se substituant pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique. L’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion, de « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

=== Le rôle du parent ===

*Le premier entretien

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Tous confirme l’importance du premier entretien.

Pour l’assistant social, le rôle du service est de mettre de la distance entre le parent et l’enfant dans un processus de « dé-fusion » qui peut être bénéfique. L’objectif doit être pour tous les « partenaires » que l’enfant puisse continuer de grandir. Lorsque la demande vient des parents, c’est qu’ils avaient besoins d’aide et l’idée d’éduquer ensemble peut être mieux comprise. Par contre dans des situations imposées, la situation est délicate, il faut bien expliquer au parent qu’il aura un droit de regard même si c’est le juge qui décide et la vérité est de mise : Plus on va donner de vraies raisons, des bonnes raisons de demande du droit de garde plus on donne des chances à l’enfant de s’épanouir en institution. Parce que les parents ont mieux compris ils ne vont pas travailler contre un placement, de saboter un placement ». Dans les situations de clause péril, il peut ne pas y avoir de collaboration possible, mais une véritable catastrophe !

La directrice du Foyer confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour l’ancien directeur, le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, ce dernier souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il semblerait que l’équipe du foyer concerné agisse dans ce sens, à condition que les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. Cela fera l'objet de notre thème d'analyse suivant.

*La collaboration

Selon l’éducatrice C. intertwievée, dès la 1ère rencontre, il faut « régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents ». Elle attend qu’ils « puissent collaborer avec l’éducateur référent ». Elle voudrait développer une « super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir. »
L'assistant social développe aussi la même idée: l’idéal c’est l’aveu du parents qui arrive à lâcher prises et se dire « J’aime mon enfant (c’est rare que l’on aime pas) mais je n’ai plus les moyens de le faire grandir donc je vais collaborer avec vous car vous avez une autre part que je n’ai pas ».
Ce que semble donc entendre par collaboration les interviewés, c'est que le parent soit d'emblée collaborant, d'emblée qu'il reconnaisse son incapacité à s'occuper de son enfant.

*La reconnaissance de la part des intervenant des compétences déjà présentes chez les parents

Dans les outils pour développer la collaboration, on note que pour les interviewés le parent doit sentir qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certain nombre de responsabilités en découle.
L’ancien directeur de foyers explique qu'un éducateur pourrait, dans un cas où l’enfant ne veut pas aller se coucher, appeler un parent vers 23 heures et lui demander si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider. L’idée est selon lui "de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous." On retrouve ici une idée forte développée dans le concept du [[partenariat]], où il n'y a plus des professionnels compétents d'un côté, et des parents qui n'ont qu'à suivre les recommandations des experts de l'autre. En effet, selon l'ancien directeur des foyers, il s'agit de reconnaître l'expertise familiale, jusqu'à aller demander aux parents les stratégies éducatives utilisées par ces derniers lorsque les professionnels sont confrontés à une difficulté avec l'enfant au foyer d'accueil.

Cette position est aussi prise par l’assistant social qui souligne que se référent à un idéal communautaire, le parent peut collaborer sans être déchu, même si il y a décision de retrait de garde, en envisageant d’être co-créateur, co-constructeur de l’avenir du gamin. Il faut être convaincu comme professionnel que le parent détient des clés, et qu’il en a besoin parce que seul le lien qu’il a avec l’enfant permet de débloquer les choses. Là encore l'idéal du partenariat se retrouve clairement, avec cette volonté de partir du principe que les compétences parentales existent malgré les difficultés des parents de prendre en charge leur enfant.

La directrice du Foyer, quant à elle, décrit dans sa pratique cet aspect de la reconnaissance des compétences parentales : « on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Elle souligne l’immense rôle des parents. Pour moi les parents, ils restent toujours les parents… ».

Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifié dans leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.
Cet écart entre les discours théoriques qu'ont pu nous faire les interviewés, vantant la reconnaissance des compétences parentales et le travail en partenariat avec les parents, et la réalité du terrain observée par la recherche de Delens-Ravier, trouve un écho dans les paroles de l’éducatrice C. Pour cette dernière, en effet, il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci, par exemple lors des réunions, ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''. Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs « leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. » On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs avec les parents. Cela dans le but non de participer ensemble afin de trouver une solution commune, comme le stipulerait une approche partenariale, mais en ayant comme objectif d’expliquer au parent pourquoi telle chose serait bien pour son enfant.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que « les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : « certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… ». C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

Nous pouvons donc constater qu’une des principale conséquence du manque de travail en partenariat avec les parents, est donc le fait qu’il n’y a pas de ligne éducative continue possible : chaque partie, le foyer d’un côté et les parents de l’autre, développe sa propre stratégie, et comme l’explique C., c’est à l’enfant de s’adapter… Le résultat étant que des enfants après 8années passées dans un foyer d'accueil, sont toujours au même point qu'à leur arrivée, le "décalage" entre la maison et le foyer étant trop grand...

* La question de la confiance instaurée entre éducateurs et parents

Ce état de fait est justifié, dans le discours entre autre de C., par plusieurs réalités dont doivent tenir compte les éducatrices dans le quotidien des foyers.
C. mentionne le manque de temps à disposition: concernant les enfants elle explique que « on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. » Sous-entendu, on ne peut pas solliciter les ressources parentales pour chaque enfant.
C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : « mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. » Elle voudrait que les parents « comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester ».
Nous observons le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers, au travers de l'analyse de l’assistant social lorsqu'il décrit l’attitude de certains parents furieux d’avoir été « dépossédé » se disant en eux-même « ces éducateurs sont des voleurs, ils savent toujours mieux faire mais si un jour il flanque une giffle à mon gamin, j’irai au procureur général, je vais pas le rater.
L’éducatrice interwievée, elle explique « Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. » Elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, « les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. ».
On dénote ici une certaine contradiction entre d’une part la représentation du travail d’éducation avec les parents comme une collaboration : « créer de la confiance avec les parents », que ceux-ci « reprennent leur rôle de parents » et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre en place ce qui a été décidé par les éducateurs, et « qu’ils osent appeler pour demander de l’aide ».
Le résumé de ce que l’éducatrice interwievée attend des parents exprime bien cette dissension : « que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »

Concernant les manières d'améliorer la confiance entre les intervenants et les parents, peu de pistes sont envisagées. C. regrette simplement de ne pas avoir "en tant qu’éducateurs de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps." Il n'est par contre pas fait mention d'avoir plus de temps à consacrer au lien avec les familles, dans une perspective de travail en partenariat et de renforcement de la confiance entre les différentes parties.

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce "serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : "travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"." Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."

*Les droits

En Suisse terre du compromis, les arrangements entre institutions et parents se négocient et le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, peut ne pas les incitent à le faire, pire ils peuvent mettre aussi les bâtons dans les roues. L’assistant relève l’humiliation que peut être pour les parents un placement. Ils peuvent ressentir l’éducateur comme un voleur d’enfant qui veut de surcroît toujours avoir raison.

Selon la directrice du Foyer, ce manque, ce vide juridique est regrettable. Et de constater que « lorsqu’un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » De son côté l’asssitant social renchérit : « Les Genevois sont très laxistes, on est plus sur la communication que sur des contrats formels.(…) Les institutions sont très libres. Peut-être trop »
Et d’évoquer l’exemple italien, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour la directrice du foyer il serait souhaitable que les parents soit obligé de faire ce travail de compréhension de leurs responsabilités dans le placement de l’enfant, et leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer.
L’ancien directeur de foyer souligne que malgré l’absence de législation, des contrats peuvent être établi entre l’institution et la famille comme une alliance de travail avec la famille. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence à ce type de travail : « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète. Ce que confirme l’assistant social en disant que l’enfant ne peut grandir dans l’institution par loyauté à ses parents s’il ne sent pas cette collaboration : « comment de la déception d’un parent faire un fruit » devient le challenge des éducateurs..

=== L'empowerment ===

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. L’ancien directeur explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ».
De son côté l’assistant social est très clair : L’institution n’évolue pas si la famille n’évolue pas avec eux ». Il faut donc avancer comme « si on était deux pauvres ».
Il s’agit donc bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable.
Le soutien à la parentalité se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. Il nécessite parfois une supervision. Il faut en quelque sorte éduquer les parents. Comme le relève un de sinterwievé : « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans). Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénier une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ».
La directrice soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.
Même attitude du côté de l’éducatrice qui se fait aussi formatrice d’adulte autant que pédagogue. Elle explique aussi que « pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''

C. explique sa vision du rôle de l'éducateur. Pour elle il s'agit d'« essayer de leur faire réapproprier leur rôle » de parents.
C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

=== Perspectives ===

En conclusion, il semble que les personnes interviewées soient toutes d’accord pour accorder de l’importance d’une collaboration entre les institutions et les parents.

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-06-09T07:45:40Z

Mélanie : /* Le cadre juridique */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ?

La recherche utilise la méthode de l'entretien avec quatre personnes: une en amont de la décision et trois en aval.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents au début du processus qui mène au placement (ou lors du placement) de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation entre parents et professionnels, sur les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, le travail de réinvestissement de ses capacités d'éduquer (ou empowerment), etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant), qui n'ont plus comme l'exprimait un assistant social du Service de la Protection de la jeunesse plus "les moyens de le faire grandir" . Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([["Ce que des parents pensent du placement de leurs enfants : Bebes, parents, professionnels"|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68).

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention.

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents.

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. [[Résumé de l'article:"Droits des parents et déni des droits en matière d'accueil et de soins à leur enfant"|Sellenet]] (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents.

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

L’enjeu du placement

Il semble très clair pour chacun des personnes interviewées que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui, ou parce que les parents n’ont plus les moyens de le faire grandir. Même si, souligne l’assistant social, il ne faut pas penser que le placement est une réussite pour le service de la protection. Il paraît essentiel de bien faire comprendre au parent que ce que la société estime comme l’incompétence peut être que momentanée et que la situation est évolutive. Ce n’est, ajoute-t-il qu’ un « coup de main à donner »

La directrice du Foyer envisage, elle aussi, le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre par le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". On est rarement dans des solutions définitives confirme l’assistant social.
Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible.

Il faut distinguer – ce que rappelle l’ancien directeur de Foyer comme l’assistant social – qu’il y a différents types de placement. Il faut distinguer fondamentalement les situations de placement contraint de ceux négociés. Les placements publiques nécessitent des « négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations ». Les placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et les placements pénaux «ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur». Dans ces cas il peut y avoir retrait de garde (selon l’article 310). Sans compter la clause péril qui peut nécessité un retrait avec placement quasi immédiat.
Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution.
Mais’institution ne se substituant pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique. L’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion, de « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

=== Le rôle du parent ===

*Le premier entretien

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Tous confirme l’importance du premier entretien.

Pour l’assistant social, le rôle du service est de mettre de la distance entre le parent et l’enfant dans un processus de « dé-fusion » qui peut être bénéfique. L’objectif doit être pour tous les « partenaires » que l’enfant puisse continuer de grandir. Lorsque la demande vient des parents, c’est qu’ils avaient besoins d’aide et l’idée d’éduquer ensemble peut être mieux comprise. Par contre dans des situations imposées, la situation est délicate, il faut bien expliquer au parent qu’il aura un droit de regard même si c’est le juge qui décide et la vérité est de mise : Plus on va donner de vraies raisons, des bonnes raisons de demande du droit de garde plus on donne des chances à l’enfant de s’épanouir en institution. Parce que les parents ont mieux compris ils ne vont pas travailler contre un placement, de saboter un placement ». Dans les situations de clause péril, il peut ne pas y avoir de collaboration possible, mais une véritable catastrophe !

La directrice du Foyer confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour l’ancien directeur, le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, ce dernier souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il semblerait que l’équipe du foyer concerné agisse dans ce sens, à condition que les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. Cela fera l'objet de notre thème d'analyse suivant.

*La collaboration

Selon l’éducatrice C. intertwievée, dès la 1ère rencontre, il faut « régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents ». Elle attend qu’ils « puissent collaborer avec l’éducateur référent ». Elle voudrait développer une « super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir. »
L'assistant social développe aussi la même idée: l’idéal c’est l’aveu du parents qui arrive à lâcher prises et se dire « J’aime mon enfant (c’est rare que l’on aime pas) mais je n’ai plus les moyens de le faire grandir donc je vais collaborer avec vous car vous avez une autre part que je n’ai pas ».
Ce que semble donc entendre par collaboration les interviewés, c'est que le parent soit d'emblée collaborant, d'emblée qu'il reconnaisse son incapacité à s'occuper de son enfant.

*La reconnaissance de la part des intervenant des compétences déjà présentes chez les parents

Dans les outils pour développer la collaboration, on note que pour les interviewés le parent doit sentir qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certain nombre de responsabilités en découle.
L’ancien directeur de foyers explique qu'un éducateur pourrait, dans un cas où l’enfant ne veut pas aller se coucher, appeler un parent vers 23 heures et lui demander si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider. L’idée est selon lui "de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous." On retrouve ici une idée forte développée dans le concept du [[partenariat]], où il n'y a plus des professionnels compétents d'un côté, et des parents qui n'ont qu'à suivre les recommandations des experts de l'autre. En effet, selon l'ancien directeur des foyers, il s'agit de reconnaître l'expertise familiale, jusqu'à aller demander aux parents les stratégies éducatives utilisées par ces derniers lorsque les professionnels sont confrontés à une difficulté avec l'enfant au foyer d'accueil.

Cette position est aussi prise par l’assistant social qui souligne que se référent à un idéal communautaire, le parent peut collaborer sans être déchu, même si il y a décision de retrait de garde, en envisageant d’être co-créateur, co-constructeur de l’avenir du gamin. Il faut être convaincu comme professionnel que le parent détient des clés, et qu’il en a besoin parce que seul le lien qu’il a avec l’enfant permet de débloquer les choses. Là encore l'idéal du partenariat se retrouve clairement, avec cette volonté de partir du principe que les compétences parentales existent malgré les difficultés des parents de prendre en charge leur enfant.

La directrice du Foyer, quant à elle, décrit dans sa pratique cet aspect de la reconnaissance des compétences parentales : « on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Elle souligne l’immense rôle des parents. Pour moi les parents, ils restent toujours les parents… ».

Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifié dans leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.
Cet écart entre les discours théoriques qu'ont pu nous faire les interviewés, vantant la reconnaissance des compétences parentales et le travail en partenariat avec les parents, et la réalité du terrain observée par la recherche de Delens-Ravier, trouve un écho dans les paroles de l’éducatrice C. Pour cette dernière, en effet, il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci, par exemple lors des réunions, ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''. Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs « leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. » On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs avec les parents. Cela dans le but non de participer ensemble afin de trouver une solution commune, comme le stipulerait une approche partenariale, mais en ayant comme objectif d’expliquer au parent pourquoi telle chose serait bien pour son enfant.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que « les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : « certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… ». C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

Nous pouvons donc constater qu’une des principale conséquence du manque de travail en partenariat avec les parents, est donc le fait qu’il n’y a pas de ligne éducative continue possible : chaque partie, le foyer d’un côté et les parents de l’autre, développe sa propre stratégie, et comme l’explique C., c’est à l’enfant de s’adapter… Le résultat étant que des enfants après 8années passées dans un foyer d'accueil, sont toujours au même point qu'à leur arrivée, le "décalage" entre la maison et le foyer étant trop grand...

* La question de la confiance instaurée entre éducateurs et parents

Ce état de fait est justifié, dans le discours entre autre de C., par plusieurs réalités dont doivent tenir compte les éducatrices dans le quotidien des foyers.
C. mentionne le manque de temps à disposition: concernant les enfants elle explique que « on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. » Sous-entendu, on ne peut pas solliciter les ressources parentales pour chaque enfant.
C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : « mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. » Elle voudrait que les parents « comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester ».
Nous observons le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers, au travers de l'analyse de l’assistant social lorsqu'il décrit l’attitude de certains parents furieux d’avoir été « dépossédé » se disant en eux-même « ces éducateurs sont des voleurs, ils savent toujours mieux faire mais si un jour il flanque une giffle à mon gamin, j’irai au procureur général, je vais pas le rater.
L’éducatrice interwievée, elle explique « Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. » Elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, « les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. ».
On dénote ici une certaine contradiction entre d’une part la représentation du travail d’éducation avec les parents comme une collaboration : « créer de la confiance avec les parents », que ceux-ci « reprennent leur rôle de parents » et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre en place ce qui a été décidé par les éducateurs, et « qu’ils osent appeler pour demander de l’aide ».
Le résumé de ce que l’éducatrice interwievée attend des parents exprime bien cette dissension : « que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »

Concernant les manières d'améliorer la confiance entre les intervenants et les parents, peu de pistes sont envisagées. C. regrette simplement de ne pas avoir "en tant qu’éducateurs de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps." Il n'est par contre pas fait mention d'avoir plus de temps à consacrer au lien avec les familles, dans une perspective de travail en partenariat et de renforcement de la confiance entre les différentes parties.

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce "serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : "travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"." Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."

*Les droits

En Suisse terre du compromis, les arrangements entre institutions et parents se négocient et le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, peut ne pas les incitent à le faire, pire ils peuvent mettre aussi les bâtons dans les roues. L’assistant relève l’humiliation que peut être pour les parents un placement. Ils peuvent ressentir l’éducateur comme un voleur d’enfant qui veut de surcroît toujours avoir raison.

Selon la directrice du Foyer, ce manque, ce vide juridique est regrettable. Et de constater que « lorsqu’un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » De son côté l’asssitant social renchérit : « Les Genevois sont très laxistes, on est plus sur la communication que sur des contrats formels.(…) Les institutions sont très libres. Peut-être trop »
Et d’évoquer l’exemple italien, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour la directrice du foyer il serait souhaitable que les parents soit obligé de faire ce travail de compréhension de leurs responsabilités dans le placement de l’enfant, et leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer.
L’ancien directeur de foyer souligne que malgré l’absence de législation, des contrats peuvent être établi entre l’institution et la famille comme une alliance de travail avec la famille. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence à ce type de travail : « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète. Ce que confirme l’assistant social en disant que l’enfant ne peut grandir dans l’institution par loyauté à ses parents s’il ne sent pas cette collaboration : « comment de la déception d’un parent faire un fruit » devient le challenge des éducateurs..

=== L'empowerment ===

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. L’ancien directeur explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ».
De son côté l’assistant social est très clair : L’institution n’évolue pas si la famille n’évolue pas avec eux ». Il faut donc avancer comme « si on était deux pauvres ».
Il s’agit donc bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable.
Le soutien à la parentalité se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. Il nécessite parfois une supervision. Il faut en quelque sorte éduquer les parents. Comme le relève un de sinterwievé : « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans). Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénier une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ».
La directrice soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.
Même attitude du côté de l’éducatrice qui se fait aussi formatrice d’adulte autant que pédagogue. Elle explique aussi que « pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''

C. explique sa vision du rôle de l'éducateur. Pour elle il s'agit d'« essayer de leur faire réapproprier leur rôle » de parents.
C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

=== Perspectives ===

En conclusion, il semble que les personnes interviewées soient toutes d’accord pour accorder de l’importance d’une collaboration entre les institutions et les parents.

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-06-09T07:44:08Z

Mélanie : /* Etat de la question (revue de la littérature ) */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ?

La recherche utilise la méthode de l'entretien avec quatre personnes: une en amont de la décision et trois en aval.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents au début du processus qui mène au placement (ou lors du placement) de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation entre parents et professionnels, sur les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, le travail de réinvestissement de ses capacités d'éduquer (ou empowerment), etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant), qui n'ont plus comme l'exprimait un assistant social du Service de la Protection de la jeunesse plus "les moyens de le faire grandir" . Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([["Ce que des parents pensent du placement de leurs enfants : Bebes, parents, professionnels"|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68).

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. [[Résumé de l'article:"Droits des parents et déni des droits en matière d'accueil et de soins à leur enfant"|Sellenet]] (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

L’enjeu du placement

Il semble très clair pour chacun des personnes interviewées que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui, ou parce que les parents n’ont plus les moyens de le faire grandir. Même si, souligne l’assistant social, il ne faut pas penser que le placement est une réussite pour le service de la protection. Il paraît essentiel de bien faire comprendre au parent que ce que la société estime comme l’incompétence peut être que momentanée et que la situation est évolutive. Ce n’est, ajoute-t-il qu’ un « coup de main à donner »

La directrice du Foyer envisage, elle aussi, le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre par le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". On est rarement dans des solutions définitives confirme l’assistant social.
Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible.

Il faut distinguer – ce que rappelle l’ancien directeur de Foyer comme l’assistant social – qu’il y a différents types de placement. Il faut distinguer fondamentalement les situations de placement contraint de ceux négociés. Les placements publiques nécessitent des « négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations ». Les placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et les placements pénaux «ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur». Dans ces cas il peut y avoir retrait de garde (selon l’article 310). Sans compter la clause péril qui peut nécessité un retrait avec placement quasi immédiat.
Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution.
Mais’institution ne se substituant pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique. L’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion, de « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

=== Le rôle du parent ===

*Le premier entretien

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Tous confirme l’importance du premier entretien.

Pour l’assistant social, le rôle du service est de mettre de la distance entre le parent et l’enfant dans un processus de « dé-fusion » qui peut être bénéfique. L’objectif doit être pour tous les « partenaires » que l’enfant puisse continuer de grandir. Lorsque la demande vient des parents, c’est qu’ils avaient besoins d’aide et l’idée d’éduquer ensemble peut être mieux comprise. Par contre dans des situations imposées, la situation est délicate, il faut bien expliquer au parent qu’il aura un droit de regard même si c’est le juge qui décide et la vérité est de mise : Plus on va donner de vraies raisons, des bonnes raisons de demande du droit de garde plus on donne des chances à l’enfant de s’épanouir en institution. Parce que les parents ont mieux compris ils ne vont pas travailler contre un placement, de saboter un placement ». Dans les situations de clause péril, il peut ne pas y avoir de collaboration possible, mais une véritable catastrophe !

La directrice du Foyer confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour l’ancien directeur, le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, ce dernier souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il semblerait que l’équipe du foyer concerné agisse dans ce sens, à condition que les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. Cela fera l'objet de notre thème d'analyse suivant.

*La collaboration

Selon l’éducatrice C. intertwievée, dès la 1ère rencontre, il faut « régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents ». Elle attend qu’ils « puissent collaborer avec l’éducateur référent ». Elle voudrait développer une « super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir. »
L'assistant social développe aussi la même idée: l’idéal c’est l’aveu du parents qui arrive à lâcher prises et se dire « J’aime mon enfant (c’est rare que l’on aime pas) mais je n’ai plus les moyens de le faire grandir donc je vais collaborer avec vous car vous avez une autre part que je n’ai pas ».
Ce que semble donc entendre par collaboration les interviewés, c'est que le parent soit d'emblée collaborant, d'emblée qu'il reconnaisse son incapacité à s'occuper de son enfant.

*La reconnaissance de la part des intervenant des compétences déjà présentes chez les parents

Dans les outils pour développer la collaboration, on note que pour les interviewés le parent doit sentir qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certain nombre de responsabilités en découle.
L’ancien directeur de foyers explique qu'un éducateur pourrait, dans un cas où l’enfant ne veut pas aller se coucher, appeler un parent vers 23 heures et lui demander si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider. L’idée est selon lui "de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous." On retrouve ici une idée forte développée dans le concept du [[partenariat]], où il n'y a plus des professionnels compétents d'un côté, et des parents qui n'ont qu'à suivre les recommandations des experts de l'autre. En effet, selon l'ancien directeur des foyers, il s'agit de reconnaître l'expertise familiale, jusqu'à aller demander aux parents les stratégies éducatives utilisées par ces derniers lorsque les professionnels sont confrontés à une difficulté avec l'enfant au foyer d'accueil.

Cette position est aussi prise par l’assistant social qui souligne que se référent à un idéal communautaire, le parent peut collaborer sans être déchu, même si il y a décision de retrait de garde, en envisageant d’être co-créateur, co-constructeur de l’avenir du gamin. Il faut être convaincu comme professionnel que le parent détient des clés, et qu’il en a besoin parce que seul le lien qu’il a avec l’enfant permet de débloquer les choses. Là encore l'idéal du partenariat se retrouve clairement, avec cette volonté de partir du principe que les compétences parentales existent malgré les difficultés des parents de prendre en charge leur enfant.

La directrice du Foyer, quant à elle, décrit dans sa pratique cet aspect de la reconnaissance des compétences parentales : « on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Elle souligne l’immense rôle des parents. Pour moi les parents, ils restent toujours les parents… ».

Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifié dans leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.
Cet écart entre les discours théoriques qu'ont pu nous faire les interviewés, vantant la reconnaissance des compétences parentales et le travail en partenariat avec les parents, et la réalité du terrain observée par la recherche de Delens-Ravier, trouve un écho dans les paroles de l’éducatrice C. Pour cette dernière, en effet, il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci, par exemple lors des réunions, ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''. Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs « leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. » On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs avec les parents. Cela dans le but non de participer ensemble afin de trouver une solution commune, comme le stipulerait une approche partenariale, mais en ayant comme objectif d’expliquer au parent pourquoi telle chose serait bien pour son enfant.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que « les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : « certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… ». C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

Nous pouvons donc constater qu’une des principale conséquence du manque de travail en partenariat avec les parents, est donc le fait qu’il n’y a pas de ligne éducative continue possible : chaque partie, le foyer d’un côté et les parents de l’autre, développe sa propre stratégie, et comme l’explique C., c’est à l’enfant de s’adapter… Le résultat étant que des enfants après 8années passées dans un foyer d'accueil, sont toujours au même point qu'à leur arrivée, le "décalage" entre la maison et le foyer étant trop grand...

* La question de la confiance instaurée entre éducateurs et parents

Ce état de fait est justifié, dans le discours entre autre de C., par plusieurs réalités dont doivent tenir compte les éducatrices dans le quotidien des foyers.
C. mentionne le manque de temps à disposition: concernant les enfants elle explique que « on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. » Sous-entendu, on ne peut pas solliciter les ressources parentales pour chaque enfant.
C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : « mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. » Elle voudrait que les parents « comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester ».
Nous observons le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers, au travers de l'analyse de l’assistant social lorsqu'il décrit l’attitude de certains parents furieux d’avoir été « dépossédé » se disant en eux-même « ces éducateurs sont des voleurs, ils savent toujours mieux faire mais si un jour il flanque une giffle à mon gamin, j’irai au procureur général, je vais pas le rater.
L’éducatrice interwievée, elle explique « Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. » Elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, « les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. ».
On dénote ici une certaine contradiction entre d’une part la représentation du travail d’éducation avec les parents comme une collaboration : « créer de la confiance avec les parents », que ceux-ci « reprennent leur rôle de parents » et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre en place ce qui a été décidé par les éducateurs, et « qu’ils osent appeler pour demander de l’aide ».
Le résumé de ce que l’éducatrice interwievée attend des parents exprime bien cette dissension : « que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »

Concernant les manières d'améliorer la confiance entre les intervenants et les parents, peu de pistes sont envisagées. C. regrette simplement de ne pas avoir "en tant qu’éducateurs de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps." Il n'est par contre pas fait mention d'avoir plus de temps à consacrer au lien avec les familles, dans une perspective de travail en partenariat et de renforcement de la confiance entre les différentes parties.

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce "serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : "travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"." Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."

*Les droits

En Suisse terre du compromis, les arrangements entre institutions et parents se négocient et le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, peut ne pas les incitent à le faire, pire ils peuvent mettre aussi les bâtons dans les roues. L’assistant relève l’humiliation que peut être pour les parents un placement. Ils peuvent ressentir l’éducateur comme un voleur d’enfant qui veut de surcroît toujours avoir raison.

Selon la directrice du Foyer, ce manque, ce vide juridique est regrettable. Et de constater que « lorsqu’un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » De son côté l’asssitant social renchérit : « Les Genevois sont très laxistes, on est plus sur la communication que sur des contrats formels.(…) Les institutions sont très libres. Peut-être trop »
Et d’évoquer l’exemple italien, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour la directrice du foyer il serait souhaitable que les parents soit obligé de faire ce travail de compréhension de leurs responsabilités dans le placement de l’enfant, et leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer.
L’ancien directeur de foyer souligne que malgré l’absence de législation, des contrats peuvent être établi entre l’institution et la famille comme une alliance de travail avec la famille. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence à ce type de travail : « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète. Ce que confirme l’assistant social en disant que l’enfant ne peut grandir dans l’institution par loyauté à ses parents s’il ne sent pas cette collaboration : « comment de la déception d’un parent faire un fruit » devient le challenge des éducateurs..

=== L'empowerment ===

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. L’ancien directeur explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ».
De son côté l’assistant social est très clair : L’institution n’évolue pas si la famille n’évolue pas avec eux ». Il faut donc avancer comme « si on était deux pauvres ».
Il s’agit donc bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable.
Le soutien à la parentalité se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. Il nécessite parfois une supervision. Il faut en quelque sorte éduquer les parents. Comme le relève un de sinterwievé : « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans). Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénier une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ».
La directrice soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.
Même attitude du côté de l’éducatrice qui se fait aussi formatrice d’adulte autant que pédagogue. Elle explique aussi que « pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''

C. explique sa vision du rôle de l'éducateur. Pour elle il s'agit d'« essayer de leur faire réapproprier leur rôle » de parents.
C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

=== Perspectives ===

En conclusion, il semble que les personnes interviewées soient toutes d’accord pour accorder de l’importance d’une collaboration entre les institutions et les parents.

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:33:25Z

Mélanie : /* La place du partenariat dans le projet institutionnel */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([["Ce que des parents pensent du placement de leurs enfants : Bebes, parents, professionnels"|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. [[Résumé de l'article:"Droits des parents et déni des droits en matière d'accueil et de soins à leur enfant"|Sellenet]] (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:32:29Z

Mélanie : /* De la puissance paternelle à l'autorité parentale */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([["Ce que des parents pensent du placement de leurs enfants : Bebes, parents, professionnels"|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. [[Résumé de l'article:"Droits des parents et déni des droits en matière d'accueil et de soins à leur enfant"|Sellenet]] (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== La place du partenariat dans le projet institutionnel ==

* Contrat de prestation imposée par l'Etat pour les institutions.

* le standart européen (Quality for childrens)

* démarche qualité, audit (A.I. et autres)

* charte

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:31:06Z

Mélanie : /* De la puissance paternelle à l'autorité parentale */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([["Ce que des parents pensent du placement de leurs enfants : Bebes, parents, professionnels"|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. [[Sellenet]] (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== La place du partenariat dans le projet institutionnel ==

* Contrat de prestation imposée par l'Etat pour les institutions.

* le standart européen (Quality for childrens)

* démarche qualité, audit (A.I. et autres)

* charte

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:29:52Z

Mélanie : /* De la puissance paternelle à l'autorité parentale */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([["Ce que des parents pensent du placement de leurs enfants : Bebes, parents, professionnels"|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. [[Sellenet (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== La place du partenariat dans le projet institutionnel ==

* Contrat de prestation imposée par l'Etat pour les institutions.

* le standart européen (Quality for childrens)

* démarche qualité, audit (A.I. et autres)

* charte

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:25:24Z

Mélanie : /* Etat de la question (revue de la littérature ) */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([["Ce que des parents pensent du placement de leurs enfants : Bebes, parents, professionnels"|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. Sellenet (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== La place du partenariat dans le projet institutionnel ==

* Contrat de prestation imposée par l'Etat pour les institutions.

* le standart européen (Quality for childrens)

* démarche qualité, audit (A.I. et autres)

* charte

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:24:01Z

Mélanie : /* Etat de la question (revue de la littérature ) */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants ([[Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. Sellenet (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== La place du partenariat dans le projet institutionnel ==

* Contrat de prestation imposée par l'Etat pour les institutions.

* le standart européen (Quality for childrens)

* démarche qualité, audit (A.I. et autres)

* charte

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:23:33Z

Mélanie : /* Etat de la question (revue de la littérature ) */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants (|Bonte]], 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. Sellenet (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== La place du partenariat dans le projet institutionnel ==

* Contrat de prestation imposée par l'Etat pour les institutions.

* le standart européen (Quality for childrens)

* démarche qualité, audit (A.I. et autres)

* charte

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:22:45Z

Mélanie : /* Etat de la question (revue de la littérature ) */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants (Bonte, 2000). Toutefois,[[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]](2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. Sellenet (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== La place du partenariat dans le projet institutionnel ==

* Contrat de prestation imposée par l'Etat pour les institutions.

* le standart européen (Quality for childrens)

* démarche qualité, audit (A.I. et autres)

* charte

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:22:07Z

Mélanie : /* Etat de la question (revue de la littérature ) */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants (Bonte, 2000). Toutefois,([[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber]]2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. Sellenet (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== La place du partenariat dans le projet institutionnel ==

* Contrat de prestation imposée par l'Etat pour les institutions.

* le standart européen (Quality for childrens)

* démarche qualité, audit (A.I. et autres)

* charte

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:20:41Z

Mélanie : /* Etat de la question (revue de la littérature ) */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants (Bonte, 2000). Toutefois,([[Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber (2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. Sellenet (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== La place du partenariat dans le projet institutionnel ==

* Contrat de prestation imposée par l'Etat pour les institutions.

* le standart européen (Quality for childrens)

* démarche qualité, audit (A.I. et autres)

* charte

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:19:27Z

Mélanie : /* Etat de la question (revue de la littérature ) */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants (Bonte, 2000). Toutefois,Résumé du livre:"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."
Abels-Eber (2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. Sellenet (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== La place du partenariat dans le projet institutionnel ==

* Contrat de prestation imposée par l'Etat pour les institutions.

* le standart européen (Quality for childrens)

* démarche qualité, audit (A.I. et autres)

* charte

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:15:41Z

Mélanie : /* Etat de la question (revue de la littérature ) */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants (Bonte, 2000). Toutefois,Abels-Eber (2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. Sellenet (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== La place du partenariat dans le projet institutionnel ==

* Contrat de prestation imposée par l'Etat pour les institutions.

* le standart européen (Quality for childrens)

* démarche qualité, audit (A.I. et autres)

* charte

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:12:34Z

Mélanie : /* Etat de la question (revue de la littérature ) */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants (Bonte, 2000). Toutefois,Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels|Abels-Eber (2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. Sellenet (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== La place du partenariat dans le projet institutionnel ==

* Contrat de prestation imposée par l'Etat pour les institutions.

* le standart européen (Quality for childrens)

* démarche qualité, audit (A.I. et autres)

* charte

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-21T08:11:38Z

Mélanie : /* Etat de la question (revue de la littérature ) */

== Propos introductif ==

La recherche concerne les institutions impliquées dans le processus de placement d'un enfant. Nous avons étudié en particulier le regard porté par les professionnels sur leurs propres stratégies d'intervention utilisées ainsi que sur l'efficience de celles-ci. La place des parents dans le processus menant au placement a occupé une place centrale dans notre réflexion. [[Utilisateur:Julien|Julien]] A savoir:
1/ la façon dont les parents (le père et la mère) sont pris en compte par les professionnels dans le processus de décision qui va du "diagnostic" lors du dépistage à l'annonce de la décision de placement.
2/ les représentations des parents par les professionnels des services "placeurs" et des institutions d'accueil.

Les questions de recherche tourneront autour de quelques thèmes:

* quel est le cadre juridique du placement et en particulier de l'[[autorité parentale]] ?
* quels sont les droits des parents dans un placement, et en ont-ils connaissance (les intervenants les leurs communiquent-ils) ?
* qu'est-ce que le [[partenariat]]: selon la théorie, selon les réalités du terrain ?
* y a-t-il partenariat au début du processus de placement d'un enfant :
* y a-t-il prise en considération des valeurs de chacun, parents et enfants ?
* y a-t-il intégration des parents dans le processus (ou exclusion qui peut être vécue comme une violence institutionnelle?) ?
* quelles sont les stratégies éducatives (autodétermination, empowerment, etc.) développées par les différents acteurs sociaux lors d'un processus de placement ?
* quelles perspectives de réintégration de l'enfant dans sa famille après la décision de placement ? quelles représentations des professionnels à ce sujet ? quel travail éducatif effectué en vue d'un retour dans la famille ? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La recherche utilise la méthode de l'entretien sur trois situation.

Il s'agit de mettre le doigt sur les éléments favorables et défavorables au partenariat dans le discours des professionnels et en particuliers la place qu'ils accordent ou n'accordent pas aux parents dans le processus qui mène au placement de l'enfant.

Une grille d'entretien a été élaborée autour d'un certains nombres de thèmes et de questions, tels que la relation parent-enfant, parent-éducateur (ou professionnel de la protection de l'enfance), les valeurs éducatives des différents partenaires, le rapport aux normes de l'institution, etc.

Une étude de la littérature introduit cette recherche autour d'un certains nombres de concepts: partenariat, collaboration, empowerment notamment.

Il nous semble important de préciser d'entrée que les parents considérés comme partenaires (ou potentiellement partenaires), dans le cadre de ce travail, ne sont ni violents, ni maltraitants avec leur enfant. Ces parents se sont retrouvés, à une période de leur vie, dans l’impossibilité d’assurer leur responsabilité parentale pour de multiples et diverses raisons ayant engendré le placement de leur enfant (y compris le handicap de l'enfant). Par ailleurs, les situations de délinquance juvénile n'entrent pas dans le cadre de cette recherche.

== Etat de la question (revue de la littérature )==

Le placement de l’enfant signifie séparation des parents. Différents auteurs s’accordent pour dire que cet événement est douloureux et traumatisant pour l’enfant et sa famille, même si la séparation s’avère être souvent utile et nécessaire. D’ailleurs, des mères attestent de certains effets positifs du placement. Elles expliquent que la séparation leur a permis de prendre du recul et d’entamer ainsi une prise de conscience. Une mère, par exemple, raconte que la séparation lui a même permis d’améliorer ses relations avec ses enfants (Bonte, 2000). Toutefois, :"Pourquoi on nous a séparé? Récits de vie croisés: des enfants placés, des parents et des professionnels."|Abels-Eber (2006) utilise le terme de « violence » pour qualifier certaines situations d’enfants séparés de leurs parents. En effet, pour certains parents, le placement de leur enfant est la réponse donnée à la demande d’aide et de soutien qu’ils ont formulée à un moment spécialement difficile de leur vie. Cette décision de placement ne répondant donc pas à l’aide attendue, elle est considérée par le parent comme une violence qui le disqualifie et le stigmatise dans un rôle de parent défaillant. Des parents qui ont participé à la recherche de Bonte (2000) sur « ce que des parents pensent du placement de leurs enfants » témoignent également d’un placement vécu comme une sanction alors qu’ils avaient seulement formulé une demande d’aide. Par ailleurs, Abels-Eber parle aussi de violences administratives, institutionnelles ou venant des travailleurs sociaux, adressées à certains parents. En effet, à la vue de quelques récits de parents, la violence administrative apparaît, par exemple, dans «L’acharnement et les pressions de services sociaux [qui] empêchent parents et enfants de se séparer de ceux qu’ils aiment avec l’assurance de les retrouver. Un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». (Abels-Eber, 2006, p. 27)

Concernant la violence institutionnelle, elle peut être perçue par les parents quand ils ont le sentiment que leurs droits ne sont pas respectés, qu’ils sont dépossédés de leur enfant et qu’on ne les laisse pas exercer leur devoir de parent. Finalement, les parents parlent de violence venant des travailleurs sociaux quand ils se sentent dévalorisés, humiliés ou enfoncés par ces derniers. Toutefois, Abels-Eber souligne que l’action des travailleurs sociaux, bien qu’elle puisse être quelques fois destructrice, a fréquemment un impact positif, car elle aide les parents à retrouver leur dignité et leur statut parental. Les parents qui ont participé à l’étude de Bonte disent, habituellement, entretenir de bonnes relations avec les éducateurs, bien qu’ils leur est arrivé de rencontrer des professionnels qui n’étaient pas à leur écoute ou qui exerçaient un contrôle permanent sur eux. Par ailleurs, il est important d’ajouter que ces parents affirment ne pas parvenir à définir le rôle des différents intervenants. Il leur arrive, par exemple, de confondre l’éducatrice avec l’assistante sociale. Par contre, « ils repèrent clairement la fonction souveraine et puissante, selon eux, du juge des enfants » (Bonte, 2000, p.80). Delens-Ravier (2000) a analysé plusieurs interviews de parents qui ont vécu une situation de placement. Cette analyse rend compte de réactions communes de la part des parents face à la décision de placement. En bref, les parents disent se trouver exclus de l’éducation et de toute prise de décision concernant leur enfant. Ils se sentent incompris, jugés négativement et indignes de considération. Le témoignage d’une mère concernant le placement de sa plus jeune fille, dont quelques éléments du récit sont retranscrits dans l’ouvrage de Abels-Eber, atteste de réactions similaires. Par ailleurs, elle exprime en fin de récit ses attentes vis-à-vis des professionnels. Elle demande à ces derniers de respecter l’humain par l’observation des lois et des droits des parents. Elle leur demande également de les écouter et d’essayer de les comprendre, sans les juger ou leur donner des leçons. Finalement, elle réclame qu’ils travaillent avec la famille et non contre elle, car cela nuit à la protection de l’enfant. Ces requêtes adressées par une mère aux professionnels traduisent son envie de réfléchir à une meilleure manière d’accompagner les parents dont l’enfant est placé, afin que chacun y trouve sa place.

En regard de ce qui a été dit précédemment, la collaboration entre les parents et les professionnels, voire même le [[partenariat]] entre ces derniers, semble influencer, soit positivement, soit négativement, le vécu des parents face au placement de leur enfant. Certains résultats obtenus dans une étude sur l’appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé (2007) vont également dans ce sens. En effet, la satisfaction des parents quant à la prise en charge de leur enfant en hôpital ou en établissement médico-social dépend du nombre d'informations transmises par les professionnels et du niveau de communication avec ces derniers. De plus, lors de la prise en charge de l'enfant et tout au long de son accompagnement, l'implication des parents par les professionnels est une variable importante dans l'explication de la satisfaction des parents.
Goffin et Rabau travaillent en tant qu’assistante sociale et psychologue au sein du semi-internat « Equinoxe ». Dans un article intitulé « partenariat à sens multiple », elles expliquent ce qu’implique le fait de considérer la famille comme un partenaire fondamental : « nous insistons auprès des familles sur leurs potentialités à éduquer leur enfant et sur leurs capacités à trouver des issues à leurs crises ; aucune décision n’est prise sans eux » (1993, p. 68). (Mélanie)

== Le cadre juridique ==

Des intérêts, a priori antinomiques, se rencontrent lorsque le placement d’un enfant est décidé. En effet, nous pouvons nous interroger quant à la possibilité de protéger à la fois l’enfant (de ses parents disqualifiés dans leur fonction parentale par un magistrat), de maintenir les parents dans l’exercice de leur [[autorité parentale]] (concept d'[[empowerment]]) et de légitimer les professionnels dans l’exercice de leurs fonctions. Le contexte juridique, peut nous éclairer sur cette question.

=== De la puissance paternelle à l'autorité parentale ===

A Genève, les lois de 1891 et 1892 sur la puissance paternelle et l’enfance abandonnée assuraient le placement des enfants, y compris si nécessaire contre l’avis des parents au moyen de l’article de loi concernant la déchéance de la puissance paternelle .

Dès 1912 en France et 1913 à Genève, on voit apparaître les premiers Tribunaux pour Enfants, avec l’institution d’une nouvelle mesure pénale appelée « liberté surveillée ». Un tournant s’opère: le jeune dit déviant étant jusque là systématiquement retiré de sa famille, on parlera, pour la première fois, de son maintien dans son milieu d’origine, moyennant une approche éducative familiale. Désormais écrit Durning et al..« le milieu de vie du mineur n’est pas [perçu comme] pernicieux mais simplement que l’autorité paternelle a besoin d’être confortée. […] Cette loi en effet semble donner une chance à la famille, qui est pour la première fois officiellement incluse dans la problématique du mineur » (Durning et al., p. 98). Pourtant la mesure contenue dans la loi reste marginale : le bouleversement juridique ne pouvant pas changer à lui seul une idée bien forgée depuis le début du 19ème siècle, à savoir le bienfait du retrait de l’enfant de sa famille. Il faudra en effet attendre les lendemains de la seconde guerre mondiale pour voir la liberté surveillée et l’assistance éducative gagner du terrain sur le placement institutionnel. Cela signifie qu'apparaît alors un courant porteur d’un regard nouveau sur l’enfance irrégulière, lié notamment aux théories systémiques (principalement les théories de la cybernétique de second ordre) qui intègreront les liens familiaux comme porteurs d’une rééducation possible (Durning, 2001). Plus récemment encore, comme nous le verrons plus loin, c'est l'introduction du concept de partenariat finira de reconnaître l’expertise familiale dans toute sa dimension en l’incluant dans le processus d’intervention. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Dans un cadre légal d’obligation scolaire, l’exclusion scolaire est, pour les parents, une menace lourde de conséquence. En effet, à Genève, dès 1872, la loi les oblige à se soumettre à l’obligation. Or, de deux choses l’une, soit ils y répondent par leurs propres moyens (y compris moyens financiers), soit il déroge à la loi et risque d’être déchu de la puissance paternelle (loi de 1891). Dans les années quarante encore, le directeur du Service d’observation à Genève créé en 1930 (futur Service médico-pédagogique), prend appui sur les lois. Dans les cas où les parents refuseraient de suivre les conseils de placement, ils pourront retirer leur enfant pour autant qu’ils remplissent les conditions de l’article 25 du Code civil, soit : « Les père et mère sont tenus d’élever l’enfant selon leurs facultés et, si l’enfant est infirme ou faible d’esprit, de lui donner une instruction appropriée à son état ». Si les parents faillissent à cet article, ils seront déférés à la Commission de protection des mineurs selon l’article 283 du Code civil stipulant que «Les autorités de tutelle sont tenues, lorsque les parents ne remplissent pas leur devoir, de prendre les mesures nécessaires pour la protection de l’enfant », auquel s’ajoute l’article 30 du règlement de la Commission de protection des mineurs : « La Commission est tenue d’avertir les parents négligents ou ignorants, de leur faciliter les moyens de remettre leurs enfants dans la bonne voie, enfin de signaler ou de déférer à la Chambre des tutelles ceux qui ne tiendraient pas compte de ses avertissements.». C’est aussi à la Chambre pénale que les cas peuvent être renvoyés.
Les parents peuvent être aussi l’objet d’une fiche confidentielle d’ « enquête scolaire » qui est de fait une enquête au domicile des parents et qui viendra s’ajouter au dossier individuel médico-pédagogique de l’enfant signalé au Service d’observation. Beaucoup d’éléments notifiés dans le rapport peuvent apparaître, cinquante années plus tard, à nos yeux, importants. Or, ils ne sont alors tout simplement pas commentés. Il en va du fait que l’enfant soit né suite à la mort successive de deux frères ou de la gémellité; d’une nostalgie du vélo qui l’aurait amené au vol ou de la noyade du père; ou encore du fait que les parents soient demandeurs de placement de leur enfant tout en étant famille d’accueil pour un autre enfant, etc. La vie psychoaffective – et la souffrance (liées notamment aux situations familiales difficiles, aux placements successifs, etc.) – semble être négligée au profit de la moralité des enfants et des parents. [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 10:48 (MEST)

En France, la loi de 1970 en France marquera une profonde rupture idéologique et une évolution important par rapport au système antérieur. En effet, pour la première fois, la volonté de comprendre une problématique familiale faisant intervenir chacun de ses membres et l’apport à toute la famille de l’aide dont elle a besoin, remplace désormais la seule prise en compte du comportement du mineur à travers ses actes de délinquance. Il est intéressant de relever le nouveau vocabulaire utilisé par la loi, qui met fin à une approche péjorative de la famille : la notion de faute est remplacée par le terme beaucoup plus neutre de difficultés. On prône désormais le maintien des mineurs dans la famille aussi longtemps que possible. La puissance parentale est remplacée par l’autorité et elle n’est plus l’apanage du père. Cela montre une évolution notoire car avant la loi du 4 juin 1970, on parlait de puissance paternelle, notion qui était utilisée pour définir le droit des parents et surtout du père. Or, avec l’application de cette loi, puis d’autres postérieures, on note une évolution dans l’intérêt porté aux droits et devoirs des familles dont les enfants sont placés. Sellenet (2003) note que des conséquences importantes découlent du droit à l’autorité parentale dans le cas du placement d’un enfant. En effet, en cas de placement de l’enfant, l’autorité parentale ne peut pas être supprimée ou déléguée, mais seulement contrôlée par la société dans l’intérêt de l’enfant. Par conséquent, « les pères et les mères dont l’enfant a donné lieu à une mesure d’assistance éducative conservent sur lui leur autorité parentale et exercent les attributs qui ne sont pas incompatibles avec l’application de la mesure » (Sellenet, 2003, p. 94). Dans ce sens, les établissements de placement sont tenus de garantir une réelle place des parents dans la vie de leur enfant et cela malgré la distance géographique, la disqualification sociale des parents, les difficultés à interpeller des parents considérés comme défaillants, etc. L’exercice de l’autorité parentale par les parents ne doit donc pas se résumer à un aspect uniquement formel comme, par exemple, l’apposition d’une signature sur les bulletins scolaires. L’application de la loi oblige, en effet, l’instauration d’une collaboration entre les professionnels et les parents dans l’intérêt de l’enfant. Car, l’idée centrale de cette loi est celle exprimée par l’article 371-2 du Code civil : « l’autorité appartient au père et à la mère pour protéger l’enfant dans sa santé, sa sécurité et sa moralité. Ils ont à son égard droit de garde, de surveillance et d’éducation. » L’autorité parentale n’est pas un droit, c’est une mission éducative. Les parents n’ont pas de droit de propriété, ils ont une mission à remplir, une responsabilité à assumer: une mission d’ordre public - l’autorité parentale est aménagée dans l’intérêt de l’enfant - la responsabilité première de l’éducation revient aux parents. [[Utilisateur:Julien|Julien]] et [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]]

En ce qui concerne la Suisse, il semblerait selon les informations trouvées que même si l'autorité parentale est reconnue de la même manière qu'en France, la responsabilité des parents lors d’un placement ne soit pas abordée clairement dans les textes de lois. Même dans le rapport du conseil fédéral concernant le placement d’enfant en Suisse (cf : http://www.news-service.admin.ch/NSBSubscriber/message/attachments/3539.pdf) il n’est pas mentionné l’importance d’un partenariat entre famille et institution.

En effet, dans le code civil suisse (Article 273), nous pouvons lire le types de relations personnelles que les parents peuvent entretenir avec leur enfant lorsque celui-ci est placé, mais les éventuelles responsabilités du lieu d'acceuil pour maintenir cette relation n'y sont pas précisée: ''Le père ou la mère qui ne détient pas l'[[autorité parentale]] ou la garde ainsi que l'enfant mineur ont réciproquement le droit d'entretenir les relations personnelles indiquées par les circonstances.'' ont peut également y lire: '' le père ou la mère peut exiger que son droit d'entretenir des relations personnelles avec l'enfant soit réglé'', ceci en souligant le fait que ces relations seront toujours soumises à un certains contrôle dans le but qu'elles restent positives au développement de l'enfant. En effet, l'article 274 relève différentes limites, nous relèverons celles imposées par l'alinéa 2 de cet article: ''si les relations personnelles compromettent le développement de l'enfant, si les père et mère qui les entretiennent violent leurs obligations, s'ils ne se sont pas souciés sérieusement de l'enfant ou s'il existe d'autres justes motifs, le droit d'entretenir ces relations peut leur être refusé ou retiré.''

[[Utilisateur:Camille|Camille]]

=== Conditions et types de placement ===

L'OPEE (Ordonnance du 19 octobre 1977 réglant le placement d’enfants à des fins d’entretien et en vue d’adoption) [[http://www.admin.ch/ch/f/rs/c211_222_338.html]] distingue le placement chez des parents nourriciers (art. 4-11), le placement à la journée (art. 12) et le placement dans des institutions (art. 13-20). Nous nous intéresserons donc uniquement à ce dernier. Pour qu’un placement en institution soit accepté, le responsable de l’institution doit assurer que l’établissement soit conforme à certains critères :

* (que) les conditions propres à favoriser le développement physique et mental des enfants semblent assurées ;
* (que) les qualités personnelles, l'état de santé, les aptitudes éducatives et la formation de la personne dirigeant l'établissement et de ses collaborateurs leur permettent d'assumer leur tâche ;
* (que) l'effectif du personnel est suffisant par rapport au nombre de pensionnaires ;
les pensionnaires bénéficient d'une alimentation saine et variée et sont sous surveillance médicale ;
* (que) les installations satisfont aux exigences de l'hygiène et de la protection contre l'incendie ;
*(que) l'établissement a une base économique sûre ;
* (que) les pensionnaires sont assurés convenablement contre la maladie et les accidents ainsi qu'en matière de responsabilité civile.

Par conséquent, on remarque que les éléments mentionnés dans l’ordonnance relative au placement permettant de décider de l’autorisation pour l’entrée en foyer ne font pas référence à une collaboration quelconque avec les parents. On pourrait donc en conclure que juridiquement parlant, les institutions n'y sont pas tenue. Toutefois, il est clair que l'éthique joue un rôle important car, il est évident que le rôle d’un placement n’est pas d’arracher un enfant à sa famille, excepté lorsque ses parents sont réellement maltraitants. Par conséquent, la possibilité d’une mise en place d’une collaboration, voire d'un partenariat, dépend entre autre des raisons du placement. De manière générale, il y existe deux principales raisons poussant à un placement en internat.

# Suite à une intervention de la protection de la jeunesse (SPJ) jugeant que les parents ne peuvent plus s’occuper de leur enfant. (Mesures protectrices)
# Sur demande des parents eux-mêmes lorsqu’ils ne peuvent plus assurer l’éducation de leur enfant, que cela soit dû à :
#* une carence de leur part
#* la problématique de leur enfant (trouble du comportement, handicap physique ou mental) entraînant une prise en charge spécialisée

Nous allons maintenant étudier ces différentes situations et les conséquences qu’elles engendrent.

'''1 a) Placement pour mesures protectrices'''

L'ordonnance du 23 décembre 1958, modifié par la loi du 4.06.1970 que l'on retrouve dans les articles 375 à 382 du code civil prévoit que tout mineur en danger peut bénéficier d'une action éducative.
L'article 375 du code civil énonce que : « Si la santé, la sécurité, la moralité d'un mineur non émancipé sont en danger ou si les conditions de son éducation sont gravement compromises, des mesures d'assistance éducative peuvent être ordonnées par justice à la requête des père et mère conjointement ou de l'un d'eux ».
Par danger, il faut entendre danger moral, matériel ou physique. Le juge des enfants estimera la nature du danger qui sera précisées dans les motifs de la décision qui sera prise. L'article 375.2 stipule que dans la mesure du possible, l'enfant est maintenu dans son milieu naturel. Dans ce cas, le juge désigne un service d'éducation en milieu ouvert en lui donnant mission d'apporter aide et conseil à la famille.

Toutefois, dans le cas où il est préférable de retirer l'enfant de son milieu naturel, le juge des enfants peut décider de le confier soit à un autre membre de sa famille ou à un tiers digne de confiance, soit à un service ou un établissement sanitaire d'éducation ordinaire ou spécialisé, soit au service départemental de l'aide sociale à l'enfance (art. 375.3 du code civil).

Il décide alors de retirer l'autorité parentale, ou alors, uniquement le droit de garde. Le deuxième cas semblant être le plus courant. Nous verrons plus bas la distinction qu'il existe entre ces deux termes, juridiquement parlant.

Cependant, dans les deux cas, lorsque le juge décide qu'un placement en institution est nécessaire, il confie au Service de protection des mineurs (SPMi la charge de lui trouver un lieu du placement. Ce service comprend le secteur des mineurs du Service du tuteur général et le Service de protection de la jeunesse suite à la décision du Conseil d'Etat du 1er décembre 2005. Le but de cet unification est d'offrir une continuité dans le suivis des mineurs et de leurs familles. Par ailleurs, le SPMi est aussi en étroite collaboration avec divers services de l’Office de la jeunesse, en particulier le Service de santé de la jeunesse (SSJ), le Service médico-pédagogique (SMP) et les instances judiciaires et pénales.

Toutefois, lorsqu'un enfant est placé par l'un de ces services, les parents n'ayant plus la garde officielle de leur enfant ou l'autorité parentale, ne possèdent pas de droit de regard concernant le lieu de placement de leur enfant. En effet, dans les articles 310 du code civil et 15 de la loi fédérale régissant la condition pénale des mineur (DPMin) RS 311.1, on peu lire: ''les parents ou le tuteur ne peuvent exiger que les options éducatives du lieu d'accueil concordent nécessairement avec leur propre conviction.'' Ainsi, nous remarquons que même si le parent a le droit d'entretenir certaines relation avec son enfant, lorsque le droit de garde ou l'autorité parentale lui son retiré, le service placeur n'est pas tenu de tenir compte de ses vlaurs ou convictions pour placer son enfant.

Voyons peut-être la distinction entre l'autorité parentale, et le droit de garde. Comme nous l'avons vu plus haut, l'autorité parentale est le pouvoir légal qu'ont les parents de prendre les décisions nécessaires pour l'enfant mineur, et ceci,jusqu'à sa majorité. L'autorité parentale étant une conséquence juridique du rapport de filiation, elle ne peut être exercée que par les parents. Les parents mariés l'exercent en commun. Si les parents ne sont pas mariés, l'autorité parentale appartient à la mère. Seul l'autorité tutélaire peut retirer l'autorité parentale et ceci uniquement: ''lorsque, pour cause d'inexpérience, de maladie, d'infirmité, d'absence ou d'autres motifs analogues.'' ainsi que:''lorsque les pères et mères ne se sont pas souciés sérieusement de leur enfant ou qu'ils ont manqué gravement à leurs devoirs envers lui.'' ( Article 311 du code civil suisse)

Le droit de garde quant à lui est '''une composante''' de l'autorité parentale. Il permet, aux parents détenteur de l'autorité parentale de déterminer le lieu de résidence de l'enfant. Il ne peut leur être retiré sans cause légitime. Il s'agit donc d'une mesure de protection des mineurs. Elle peut être prononcée par l'autorité pénale ou l'autorité civile qui détermine alors le lieu de vie de l'enfant. Dans ce cas, l'autorité qui a retiré la garde devient titulaire du droit de garde, les parents gardent toutefois un droit de visite. ce droit permet à l'enfant d'avoir un contact régulier avec le parent qui n'en a plus sa garde. Toutefois, il s'agit également d'une obligation. Par conséquent, si elle est négligée à plusieurs reprises, son droit de visite peut lui être retiré, momentanément gelé ou être exercé en compagnie d'une tierce personne. Mais pour que de telle mesure soit acceptée, il faut que le bien de l'enfant soit concrètement et profondément menacé.

En tout les cas, le retrait de garde implique que les parents ne sont plus seuls en cause pour l'éducation de leur enfant et en général pour sa représentation légale en matière de finances. Les rôles sont donc partagés, ce qui n'est pas toujours évident à gérer. On peut résumé les rôles de chacun de cette manière:

* les parents détenteurs de l'autorité parentale sont les représentants légaux de l'enfant et restent compétents en ce qui concerne les grandes orientations de leur enfants,par exemple les décisions scolaires ou médicales, à moins que leur autorité parentale ait été restreinte également dans ces domaines. Toutefois, comme nous l'avons vu, ils ont droit aux relation personnelles.

* l'autorité tutélaire ou l'autorité pénale est détentrice du droit de garde et détermine le lieu de résidence de l'enfant.

* Le milieu d'accueil est responsable de l'encadrement quotidien de l'enfant et la loi lui donne les moyens pour ce faire.

* le curateur (assistant social) prépare le placement et en assure le suivi. Il rend des compte à l'autorité de placement. S'il est mendaté, il est le représentant légal de l'enfant pour son entretien.

'''1 b) Placement volontaire ou administratif'''

Il y a divers lieux où les parents peuvent se rendre pour demander de l'aide tels que les CASS ( Centre Action Social et Santé) qui se situent dans chaque commune de la ville de Genève, ou les divers services de l’Office de la jeunesse cité plus haut. Cependant, comme nous l’avons relevé plus haut, la réponse à une demande d’aide est souvent un placement dans une institution, ce qui n’est parfois pas adapté aux demandes des parents ni même aux besoins des enfants. Par conséquent, des solutions intermédiaires sont actuellement mise en place pour éviter un départ définitif tel que les services d’éducation en milieu ouverts (AEMO). Ce service visant à favoriser le maintien des personnes en difficultés dans leur réseau naturel d’appartenance est déjà présent à Lausanne, Yverdon, Nyon et la Tour-de-Pelz et devrait voir le jour prochainement à Genève. Les AEMO pourraient donc constituer une alternative intéressante au placement.
(Camille)

== La collaboration entre les professionnels et les parents, une exigence institutionnelle? ==

Les parents ont toujours été, dans l’histoire de la protection de l’enfance, des acteurs bien présents. D’abord considérés comme les responsables des maux de leur enfant (auxquels il fallait parfois "arracher" l'enfant), ils ont été progressivement pris en compte comme des « partenaires ». Dès le 20e siècle, le développement de l’hygiène scolaire nécessite leur collaboration pour leur faire accepter les prises de médicaments (fortifiant notamment) et les douches par aspersion, pratique encore largement ignorée dans les familles populaires.

Dans les années trente, avec l’organisation d’une véritable politique sociale de prévention, la collaboration avec la famille est nécessaire pour transmettre l’information et pour intervenir sur des situations problématiques (absentéisme scolaire, maltraitance, délinquance, échec scolaire notamment). Avec le développement de la psychologie, la famille devient un facteur essentiel d’une évolution normale de l’enfant et par là-même irremplaçable. Les familles désunies et incomplètes sont donc d’un même élan désignées comme la cause des troubles de conduite et du caractère de l’enfant voire de la délinquance.

Dans les années cinquante, le lien des services d'Etat avec les familles prend diverses formes : conférences du corps enseignant, auxquelles sont invités les parents, envoi des résultats des épreuves d’orientations professionnelles, enquêtes d’opinions, réunions de parents et "interrogatoire" dans le cadre de prises en charge médico-pédagogiques. Les parents deviennent des incontournables d’autant plus qu’ils se mobilisent dès les années soixante dans des associations de parents.

Pourtant en Suisse, comme nous l’avons vu précédemment, la mise en place d’un travail de collaboration entre les familles et les professionnels n’est pas une exigence législative. Toutefois, au niveau des institutions, on peut se demander si une forme de collaboration entre les professionnels de l’institution et les parents est sollicitée par le biais d’une charte, d’un projet institutionnel, d’une démarche qualité ou encore d’un contrat de prestation. Avant de nous intéresser à deux institutions à propos de ces documents, il serait judicieux de faire un bref détour théorique afin de mieux appréhender les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment. Le terme de collaboration ou de participation implique que les parents et les professionnels travaillent en association à une œuvre commune. Le [[partenariat]] est une forme beaucoup plus exigeante de collaboration. En effet, le partenariat est présenté comme une redéfinition du rapport entre professionnels et parents. Il peut se définir selon Bouchard,Pelchat, Sorel comme un "rapport d’égalité entre les acteurs, par la reconnaissance réciproque de leurs ressources et de leurs expertises, par le partage de décision visant le consensus" (Bouchard,Pelchat,Sorel 1998).
Le partenariat vise à établir une relation égalitaire entre parents et intervenants, notamment au moment de la prise d’une décision (orientation scolaire, propositions de prises en charge de l’enfant, par exemple). Cela implique de la part du professionnel un déplacement de son expertise, qui ne consiste plus à prendre la décision de façon unilatérale, mais à mettre à disposition des parents l’information nécessaire pour une décision concertée. Cette nouvelle forme de relation d'aide vise à renforcer l’alliance de travail avec les parents et à faire appel à leurs ressources propres (Chatelanat, Panchaud Mingrone et Martini-Willemin 2001). La notion d’empowerment est étroitement liée au concept de partenariat. En effet, une recherche réalisée par Dunst (cité par Chatelanat et al., 2001) montre que l’établissement de relations partenariales entre les parents et les professionnels induisent chez les mères de son étude un sentiment d’autodétermination, une perception de maîtrise et de contrôle (un sentiment de compétence et de confiance en ses ressources). L'autodétermination est définie comme "l'habileté à se sentir capable d'assumer la responsabilité de décider, de préciser ses objectifs, ses rôles et ses attentes de service. La famille doit donc pouvoir indiquer comment elle entend se développer et participer à l'éducation et au développement de ses membres." ([[Résumé du chapitre "Partenariat" du livre: "Lambert, Jean-Luc; Lambert Boite, Françoise. "Education familiale et handicap mental"|Lambert]], 2002, p.192). [[Utilisateur:Mélanie|Mélanie]] et [[Utilisateur:Julien|Julien]]

Après ce bref rappel théorique, nous allons désormais nous intéressés aux projets pédagogiques de diverses institutions suisse romande, afin d’avoir une vision plus concrète des dispositions mise en place par les institutions pour favorisé (ou non) un lien avec les parents. Toutefois, il est évident que les éléments qui suivent se basent uniquement sur des sources théoriques émanant des foyers eux-même, par conséquent, ils ne peuvent pas être pris pour "argent comptant". En effet, étant donné que nous n'avons pas de retour des parents quant à la mise en place de ces diverses mesures, nous ne pouvons en tirer aucune conclusions. Néanmoins, nous pourons tout de même constater s'il existe une nette différence idéologique concernant l'implication des parents dans les divers projets de l'institution.

'''2a) Le Foyer "S"'''

Ce foyer est une coopérative qui existe depuis plus de 20 ans. Il a tout d'abord accueilli des jeunes en grande difficulté. Des soins leur étaient apportés au sein de leur famille en complément de la pédagogie curative d'inspiration anthroposophe.

Aujourd’hui le foyer s’est détaché de cette influence antroposophique et se compose d’une nouvelle équipe éducative formée par des éducateurs spécialisé de la petite enfance. La structure permet d’accueillir 6 enfants entre 5 et 12 ans en situation d’éloignement familial mais ne nécessitant pas un encadrement ou des infrastructure de prise en charge psychiatrique.

La place des parents dans ce foyer est prépondérante. En effet, les professionnels souhaitent pouvoir les intégrer au projet éducatif car ils considèrent que les parents restent les premiers éducateurs de leurs enfants. Par conséquent, le travail avec la famille est défini comme étant une priorité dès leur première visite. Il est mis en place de manière concrète par une sollicitation active de la part de l’équipe éducative ainsi qu’une participation importante (rencontre avec les éducateurs, accompagnement lors d’activités définies, de démarches administrative etc). Par ailleurs, toutes les informations doivent être échangées par le biais de rencontre ponctuelle permettant d’évaluer la situation de l'enfant et de la famille. Les éducateurs organisent des visites à domicile si nécessaire et la possibilité d'entretien avec un psychologue. Finalement, des moments plus « informels » sont mis à profit tels que des fêtes lors desquelles les enfants peuvent montrer ce qu’ils on fait au quotidien. Les parents peuvent également participer à des moments importants pour le foyer tels que la fabrication de jus de pommes, l’extraction du miel, les fêtes de fins d’années etc.

Nous voyons donc que dans ce foyer, le partenariat occupe une place importante dans la dynamique. Le parent semble donc y être pris en compte et intégré. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

'''2b) Le foyer "C"

L'organisme "M" dans lequel s'inscrit le foyer "C" a pour mission de répondre à Genève aux besoins d’accueil, de soutien et d’accompagnements éducatifs d’enfants, d’adolescents et jeunes adultes qui, pour des raisons d’ordre éducatif et de protection ne peuvent rester temporairement dans leur milieu familial. Les situations vécues sont complexes du point de vue personnel, social et familial. Il a en outre la volonté d’offrir un soutien à la parentalité en prévention de mesures éducatives et d’accompagnement plus intenses. La collaboration avec tous les partenaires est une condition sine qua non à l’accomplissement de la mission de cet organisme. De même, "M" renforce en interne les collaborations transversales.

Le foyer "C" accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles.
Nous apprenons sur la page internet de "M", concernant le foyer "C", que l’équipe éducative, composée de 7 éducateurs-trices, veille au bon développement personnel, affectif et scolaire des enfants. Un soin particulier est porté à l’encadrement individuel et collectif de l’enfant. Les journées sont organisées sur la base de rythmes et de repères stables et réguliers. Les enfants sont scolarisés dans les écoles publiques du canton. Concernant le travail avec les parents, nous lisons que les parents et les assistants sociaux sont étroitement associés au processus de placement. Les parents suivent l’évolution de leurs enfants par des visites, des entretiens et des contacts ponctuels. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''2c) Le foyer "F'''

Il s’agit dune institution d’éducation spécialisée gérée elle aussi par l'organisme "M". Elle se situe dans une grande maison à Conches et dispose de 13 places. Elle accueille des enfants de 4 à 12 ans souffrant de carences affectives et éducatives dues à des situations familiales difficiles.

Le but de cette institution est de permettre aux enfants de vivre quelques temps hors de leur foyer afin que leurs parents puissent se « remettre à niveau » et les re-accueillir ensuite, dans la mesure du possible. Lorsque ce n’est pas possible dans la famille d’origine, la Ferme favorisera une entrée en famille d’accueille afin d’éviter un placement de trop longue durée. Cette dernière varie selon la situation de l’enfant et est fixée par le service placeur, la plupart du temps le Service médico-pédagogique (SMP). Le placement peut s’étendre de quelques mois à plusieurs années selon les cas.

Cependant, indépendamment de la durée du placement, la priorité est donnée à une perspective de retour en famille. Par conséquent, l’équipe éducative attache une grande importance à la collaboration avec les parents : « l’institution souhaite proposer une prise en charge constructive pour l’ensemble de la Famille afin de restituer aux parents la responsabilité de l’éducation de leurs enfants. (…) pour permettre à l’enfant de se construire une identité saine et solide, il est indispensable que les parents soient partis prenante de son évolution. » ( Dossier pédagogique du foyer "F")
Pour favoriser cette collaboration étroite avec les parents, l’équipe éducative base son action sur différents axes.

Tout d’abord celui d’accueillir l’enfant et ses parents de manière optimum afin qu’ils se sentent à l’aise et en confiance. Etant donné que la première impression est très importante dans la prise en charge et dans l’entrée en matière avec les parents, ce moment est primordial pour l’évolution de la relation.
Ensuite, des discussions hebdomadaires auront lieu entre les éducateurs et les parents, avec ou sans la présence des enfants, dans le but de nommer de qui se passe pour chacun. Ces entretiens seront ensuite rediscutés au sein du colloque d’équipe qui se déroule également une fois par semaine.

Par ailleurs, l’équipe croyant que l’éducation d’un enfant se fait au travers des petits actes du quotidien, ils invitent les parents à partager des moments privilégiés avec les enfants et les éducateurs. Ils peuvent participer à diverses activités telles que : la préparation et le partage d’un repas, le goûter et les devoirs, la participation à un atelier, le lever suivi d’un rendez-vous médical ou scolaire, le coucher après le bain et la petite histoire, la préparation et la participation à une fête d’anniversaire etc. « Ces moments sont riches et propices à faire émerger les problèmes relationnels récurrents. Ils permettent à l’équipe éducative de les « traiter » sur le champ ou lors d’un prochain entretien avec les parents. Ce travail qui a pour but la reconnaissance des souffrances et difficultés de chacun peut être un premier pas vers une clarification des rôles dans la famille ». (Dossier pédagogique du foyer "F") Par conséquent, ces moments passés avec leur enfant permettent aux parents de se confronter à des modèles d’éducation différents.
En outre, l’éducateur référent de l’enfant sollicitera « l’implication et la participation des parents chaque fois qu’elles sont possibles ». (Dossier pédagogique du foyer "F").
Ils seront également contacter au minimum une fois par année pour participer à une réunion de synthèse avec le service placeur afin d’évaluer la possibilité d’un retour en famille.

Finalement, le foyer "F" essaye de rendre la collaboration avec les parents plus claire et précise en se basant sur un traité européen appelé : « [[Résumé du concept: "Quality4Children", Standards pour le placement des enfants hors du foyer familial en Europe, VERSION FRANCAISE FINALE 19-12-2007|Quality 4 children]] » qui tente d’énumérer des principes permettant un placement de qualité autant pour les enfants que pour le parents. Ce document vise une unification de l’offre des institutions les « obligeants », en quelque sorte, à tenir un certain cadre et des prestations précises en terme de prise en charge mais également en terme de partenariat avec les parents qui est un point crucial dans ce document. Il semble être une alternative à une loi au sens stricte et pourrait être d’avantage perçu comme un document recensant des outils concrets et permettant de poser des objectifs précis ceci dans le but de viser « une norme institutionnelle » vers laquelle les établissements pourraient tendre. Cela semble être dans la continuité des diverses démarches qualités actuellement mise en place par bon nombre d’institutions sociales. [[Utilisateur:Camille|Camille]]

== La place du partenariat dans le projet institutionnel ==

* Contrat de prestation imposée par l'Etat pour les institutions.

* le standart européen (Quality for childrens)

* démarche qualité, audit (A.I. et autres)

* charte

== Méthode ==

Parmi les différents outils d'investigation possible pour notre recherche, nous avons décidé de retenir l’entretien semi-directif. Un tel choix d'outil découle de notre démarche méthodologique utilisée tout au long de cette recherche, à consonance qualitative. Cette approche nous a mené à procéder de manière inductive, en faisant un travail d’exploration où il s’agissait de se familiariser avec une situation, la décrire et l’analyser ; les hypothèses de travail pouvant naître ou s’affiner dans la recherche sur le terrain (Albarello et all. 1999). Le contexte de l'apparition de l'entretien s'inscrit en effet dans cette spécificité des sciences humaines par rapport aux sciences naturelles où il s'agit de déchiffrer le sens de l'être humain, dans une approche visant à comprendre le sens que l'être humain donne à son action. Albarello et collaborateurs (1999) citent divers courants théoriques en sociologie (la sociologie compréhensive de A. Schütz, l'interactionnisme de Goffman) qui privilégient les situations d'entretien les moins en rupture par rapport au quotidien, donnant une importance particulière aux perceptions subjectives que l'acteur a de lui-même, de sa relation à l'autre et à l'environnement. L'apport principal de l'entretien est donc le fait qu'il n'isole pas l’individu, comme le ferait une enquête de type statistique par questionnaire, mais permet de le rencontrer dans son cadre de vie. Par ailleurs, comme nous l'apprennent Albarello et collaborateurs (1999), l’entretien est utile pour cerner deux aspects : les pratiques (par exemple, dans notre cas, les stratégie d'intervention utilisées par les professionnelles avec les parents) et les représentations (par exemple, les systèmes de valeurs et normes véhiculées par les professionnels). Par l'utilisation de l'entretien, nous nous inscrivons donc dans une démarche visant à découvrir et à construire un schéma théorique d’intelligibilité et non dans une optique de vérification ou de test d’une théorie ou schéma préexistant (Albarello et all. 1999). Julien

Nous avons choisi quatre personnes qui sont représentatives des intervenant dans le réseau de prise en charge soit en amont un assistant social du Service de protection des mineurs à Genève, puis un ancien directeur de Foyers de l'Astural, une directrice actuelle du Foyer de la Ferme de la Fondation officiel de la Jeunesse et une éducatrice au Foyer des Chouettes également de la FOJ.

Le premier intervenant a été interviewé par le groupe et les trois suivant l'ont été individuellement et par une seule personne. Le premier entretien a aussi fonctionné comme un modèle qui a permis des réajustements dans la grille d'entretien. Les mêmes questions ont été posées aux trois autres personnes pour permettre une analyse comparée des regards portés sur la question du partenariat, de la place des parents dans le processus de placement de l'enfant.

Ainsi l'entretien propose quatre volets.
Le premier concerne la question de la pratique (description d'une situation précise d'intervention où l'interviewé est en contact pour la première fois avec les parents), le second concerne les représentations des professionnels par rapport aux parents et le respect des valeurs de ces derniers, le troisième concerne la question du partenariat et des actions engagées dans le but de maintenir le lien et de préparer le retour de l'enfant après le placement (notion d''[[empowerment]][[Catégorie: dictionnaire]] (autodétermination, appropriation, capacitation, (re) prise de pouvoir, autonomie) et le quatrième s'intéresse aux considérations générales de l'interviewé par rapport au système.

--------------------------------------

Soit:

1.

- Quand rencontrez-vous pour la première fois les parents?

- Comment cela se passe t'il?

- Pouvez-vous nous décrire une situation précise d'intervention où vous êtes en contact avec les parents?

- Est-ce que ça se passe toujours comme ça?

2.

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le parent (client, usager ?)

- Quel terme utilisez-vous pour désigner le professionnel ?

- Qu'attendez-vous des parents dans la relation avec vous, votre institution ou les éducateurs?

- Quel est le pourcentage d'enfants d'origine étrangère?

- Que faites-vous des différences culturelles des parents?

- Est-il possible de respecter leurs valeurs?

- Est-ce que vous avez rencontré des situations de conflits de valeurs?

3.

- Quel rôle éducatif ont les parents?

- Quel droit de regard ont les parents dans un processus décisionnel?

- Est-ce que les parents sont au courant de leurs droits?

- Existe-t-il dans l'institution un contrat établi entre vous et les parents ?

- Qu'est-ce qui est fait par vous ou par l'institution pour développer la relation entre l'enfant et ses parents?

4.

- Quel serait votre idéal de relation entre les parents etl'institution?

- Y a t'il des changements que vous souhaiteriez voir se réaliser?

== Analyse des entretiens ==

* Choix des catégories d'analyse:
Les entretiens montrent assez rapidement que la place donnée au parent par le représentant de l'institution dépend de sa conception du travail à faire (gestion, social, éducatif) (le systémique, le communautaire, l’empowerment, etc.) et de la méthode de travail utilisée (le réseau, le contrat, etc.). L’un va avec l’autre car cela correspond plus profondément à une conception des rapports entre les gens, de celle du pouvoir et…du monde). Conception et méthode ne vont d'ailleurs pas sans un idéal ou un horizon d'attente que ce représentant possède.
Ainsi les réponses aux questions peuvent-elles mettre en lumière ce lien entre conception, méthode et idéal.
Une fois ce cadre repéré d'autres éléments peuvent être analysés. Soit:

1.Le rôle (la fonction) du tiers (assistant social, éducateur, service d’Etat) dans la décision de placement

2.La représentation du placement pour le représentant de l’institution en particulier l'importance du premier entretien

3.L'importance de légiférer sur la question de la place du parent

4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)

5.Les métaphores utilisées (par exemple : l’arbre, le tuteur, avancer comme si on était deux pauvres c’est ma philosophie).

6.les termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)

7.les termes utilisés pour parler de lien entre parents et professionnels donnant forme à un [[partenariat]], lequel peut être diversement désigné et compris comme étant une négociation, une collaboration ou une co-création, ou encore un réinvestissement.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 11:55 (MEST)

Voici les quatre thèmes choisis:

=== La représentation du placement ===

=== Le rôle du parent ===
* Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation (la question aussi des droits donnés, accordés, informés, des valeurs respectées,etc.)
* Le partenariat

=== L'empowerment ===

=== Perspectives ===

=== Analyse des entretiens: Madame B.(directrice de foyers d'hébergement), Monsieur B. (ancien directeur de foyers d'hébergement)===

L'entretien effectué avec Madame B. et Monsieur B. indique clairement une volonté de collaboration entre l'institution et le(s) parent(s). Afin d'en rendre compte, il nous semble judicieux de procéder par étape.

Commençons peut-être par analyser la manière dont ils envisagent le placement de manière générale, pour ensuite s'intéresser à la manière dont ils entrevoient la collaboration avec les parents. Puis, nous nous interrogerons sur l’importance de légiférer sur la question de la place du parent lors du placement de leur enfant. Finalement, nous nous intéresserons aux termes utilisés concernant le lien à maintenir entre parents et enfants dans l’objectif du retour (la question de l’empowerment).

Pour Madame B., il semble très clair que le placement est un moyen jugé adéquat à un moment donné permettant à l'enfant, mais surtout à sa famille, de prendre un certain recul parce que la situation familiale représente un risque pour lui. Toutefois, elle envisage le placement comme un moment précis dans le temps, et non comme une solution à long terme: "le but d’un placement, c’est quand même que l’enfant puisse retourner un jour chez lui." Néanmoins elle reste réaliste et évoque le fait que ce n'est pas toujours envisageable, pour diverses raisons, entre autre le fait que tant que le parent représente un risque pour l'enfant, aucun retour n'est possible. Cela peut provoquer des situations de placements de très longue durée: "il y a actuellement au foyer des enfants qui sont là depuis 6 ans… et c’est pas fini, c'est-à-dire c’est ces enfants iront dans un autre foyer, pour pré-ados, ou adolescents… (...) parce que ce n’est pas possible autrement, parce que la situation ne s’est pas améliorée, rien n’a changé à la maison…". Par conséquent, on remarque que différents paramètres sont à prendre en compte. Même si, "dans l'idéal", le placement devrait être le plus court possible, dans les faits, ce n'est pas toujours possible. Toujours concernant cette question de la représentation du placement, Monsieur B. rappelle, dans un premier temps, qu’il peut y avoir trois types de placement : les placements publiques « des négociations entre les parents, le jeune et un assistant social sur le fait qu’il y a un état crise qui est suffisant pour qu’il y ait un éloignement momentané pour que se retravaille les relations », des placements civils « ordonnés par le tribunal tutélaire pour la protection de l’enfant » et des placements pénaux « ordonnés par le tribunal de la jeunesse sur la base d’un délit commis par le mineur ». Toutefois, il souligne que la problématique à l’origine d’un processus de placement reste généralement la même, quel que soit le type de placement. En effet, lorsque la cellule fondamentale de développement, que représente la famille pour le jeune, est affectée par des déséquilibres engendrant une souffrance trop importante, c’est à ce moment-là qu’intervient la décision de placement dans l’institution. Dans ce cadre là, l’institution ne se substitue pas à la famille, elle ne représente qu’un relais éducatif à mission thérapeutique, l’objectif étant le travail avec les familles et la réinsertion « faire en sorte que le jeune puisse garder ou retrouver sa place dans sa famille et dans son environnement ». Par conséquent, de tels objectifs mènent à un important travail de compréhension de la « culture » familiale et de ses dynamiques, ce travail impliquant nécessairement une collaboration, voire si possible un partenariat avec les familles.

La mise en place d'une étroite collaboration, ou mieux en encore, d’une forme de partenariat, avec les parents et l’équipe éducative (au sens large) est, sans doute, un moyen efficace pour rendre le placement le plus efficient et utile possible pour l'enfant et ses parents. Madame B. confirme ce point de vue en évoquant le premier entretien avec le(s) parent(s) qui est, à son avis, indispensable pour une bonne collaboration: « on essaye toujours de faire avec le parent, mais parfois ils ne viennent pas, ou c’est difficile, mais finalement, c’est un moment important parce que même si les parents ne sont pas d’accord (pour un placement), quand on les prend en considération depuis le début, mais vraiment, c’est finalement ceux-ci qui collabore le mieux». Pour Monsieur B., le travail de collaboration avec les familles commence également dès la première rencontre avec le jeune et sa famille. En effet, hormis le travail d’investigation et de présentation du fonctionnement (règles et pratiques) de l’institution, des « négociations » quant aux modalités du placement sont réalisées dès ce premier entretien, ainsi « des accords ou des accords sur des désaccords » sont validés. Toutefois, Monsieur B. souligne que se sont bien les modalités du placement qui sont négociables et non pas le placement en lui-même (quand il s’agit d’un placement relevant d’une décision de justice). Cela confirme donc l'hypothèse avancée par Abels-Eber (2006) évoquant le fait : « qu’un soutien et un accompagnement individuel ou familial pourraient leur permettre de comprendre que la séparation, parfois utile et nécessaire, n’est pas une destruction, ni une rupture définitive, et qu’elle n’a pas pour objectif de compromettre la qualité des liens positifs qui existent entre eux, mais plutôt de les reconnaître et de les renforcer ». Il me semble en effet que l’équipe de ce foyer agis dans ce sens, et ceci est possible à partir du moment où les professionnels continuent de considérer les parents comme étant « des parents » et ne se substituent pas à ces derniers. En effet, une collaboration est envisageable uniquement si le parent sent qu’il a une place à tenir au côté de l’équipe éducative, et ceci n’est possible que lorsque ces derniers leurs font sentir qu’il a toujours un rôle de parent à jouer et qu’un certains nombres de responsabilité en découle. Par exemple, Monsieur B. nous a expliqué qu’il arrivait parfois qu’un éducateur appelle un parent vers 23 heures en lui disant que son fils refusait d’aller se coucher. Il lui demandait alors si cela se produisait à la maison et, si c’était le cas, comment il s’y prenait pour résoudre le problème afin de les aider, l’idée étant: « de ne pas se mettre en concurrence avec la famille et qu’ils comprennent que les experts de leur situation c’est eux et pas nous. Du coup, on provoque un peu des moments de rencontre avec eux pour qu’ils nous aiguillent et du coup ça permet à chacun de reprendre sa place ». Madame B. le relève également lorsqu’elle évoque le rôle que les parents ont à jouer durant le placement de leur enfant : « Un immense rôle. Pour moi les parents ils restent toujours les parents… ». Ce constat semble logique, hors, comme nous avons pu le constater dans la recherche menée par Delens-Ravier (2000), de nombreux parents ne se sont pas sentis soutenus lors de cette démarche, et lorsqu'ils se sentent disqualifier de leur rôle, le placement est vécu de manière très douloureuse et ne représente aucunement une opportunité de reconstruction pour eux et leur enfant.

Toutefois, pour Madame B., le fait qu’aucune obligation législative soit demandée aux parents quant à leur participation dans le cadre du placement de leur enfant, ne les incitent pas à le faire. Selon elle, cela devrait être une exigence : « ça c’est pas quelque chose qui est demandé à Genève et je le regrette, pour moi quand un enfant est placé, les enfants doivent faire un travail. Parce qu’un enfant n’est jamais placé pour lui, ou à cause de lui… un enfant est placé parce que la situation familiale a fait qu’il ne peut plus rester à la maison. (…) L’enfant va apprendre des nouvelles choses dans une institution, et j’estime que les parents aussi doivent apprendre de nouvelles choses, et je regrette que ça ne leur soit pas demandé formellement. » Elle évoque par exemple le cas de l’Italie, où il semblerait qu’un travail soit exigé de la part des parents lorsque leur enfant est placé. Ce travail se fait par rapport aux compétences parentales et non au passé des parents. En ce sens, il n’est pas vécu comme une thérapie, mais comme un outil, permettant aux parents d’acquérir de nouvelles compétences/capacités parentales. Pour Madame B. : « on aurait besoin qu’on soit obligé de faire ce travail là où les parents essayent de comprendre quelles sont leur responsabilités dans le placement de l’enfant, et quelles sont leurs responsabilités pour pouvoir le récupérer ». Monsieur B. ne traite pas de cette problématique qui concerne l’importance d’une législation sur la question de la place des parents lors du placement de leurs enfants. Cependant, la politique institutionnelle du foyer qu’il dirigeait oblige la mise en place d’une alliance de travail avec la famille. En effet, la collaboration avec les parents se matérialise sous la forme d’un contrat qui relie la cellule familiale et l’institution. Ce contrat fixe les objectifs du placement, le rôle de chacun y est, entre autres, inscrit. Le modèle systémique sert principalement de cadre de référence au travail que poursuit le foyer. « Ce modèle renforce la conviction que, pour l’enfant perturbé, la possibilité d’évoluer vers une intégration satisfaisante dépend de l’alliance qui pourra s’établir avec sa famille ». Les changements de fonctionnement chez les jeunes sont ainsi dépendants d’une collaboration famille-jeune-institution. Par conséquent, l’idée selon laquelle il faut séparer entièrement l’enfant de son environnement, jugé nuisible, pour le rééduquer, est obsolète.

Cette idée de travail avec les familles rejoint le concept « d’empowerment » évoqué à plusieurs reprises dans notre travail. Monsieur B. explique que le travail de la relation entre le jeune et sa famille se fait au travers d’entretiens avec la cellule. Le but de ces entretiens est la compréhension des règles, des croyances et des modes de résolution des problèmes de la famille concernée : « Nous nous devons dans notre intervention de respecter cette culture et de rendre plus flexibles la communication et les stratégies familiales à partir des handicaps et des ressources qui lui sont propre ». Il s’agit bien de sortir d’un rapport de force soit du jeune sur la famille, soit de la famille sur le jeune. « Ça passait par des négociations de parties. Par exemple, dans des situations de crise où la famille refusait de voir l’enfant par rapport à des conneries qu’il avait fait, c’était de négocier des petits bouts pour faire exister la partie que la famille jouait par cette radicalité et puis un petit bout de ce que le jeune nommait ou avait besoin ». L’avancée ou non du travail effectué pouvait être évalué le week-end car il était très souhaitable que les jeunes puissent rentrer dans leur famille en fin de semaine, si ce retour est, bien sûr, jugé non préjudiciable. Monsieur B. signale également la mise en place d’un soutien à la parentalité qui se fait soit par l’éducateur de référence soit par le directeur. « Il s’agit de les aider à faire un calcul stratégique dans les négociations (céder un peu, ils allaient gagner sur d’autres plans).Par exemple, j’expliquais aux parents qu’il fallait arrêter de disqualifier leurs enfants sur le fait qu’ils étaient influençables, car l’expérience nous montrait que c’était la pire des insultes qui pouvait être faite. Mettre l’enfant dans une position basse où il n’est même pas capable d’être responsable de la place qu’il a dans le groupe de copains quand ils font des conneries collectives. Donc, c’est lui dénié une responsabilité ou une existence. Le soutien par rapport à cet objet particulier aux parents, c’était qu’ils arrêtent de dire qu’il était influençable ce con, mais plutôt de le confronter sur les conneries qu’il faisait, dans la responsabilité que du coup qu’il jouait ». Madame B. soutient également le fait qu’il est primordial d’enseigner un certains nombre de concepts/compétences aux parents auxquelles ils n’ont pas forcément eu accès : « Nous on a des savoirs, ne serais-ce que sur la théorie de l’attachement, le développement des enfants, des choses comme ça… combien de parents n’ont aucune idée de tout ça… ? Donc on devrait pouvoir peut être un bout, mieux transmettre un bout d’enseignement, je sais pas comment, pour que les parents soient aussi intéressés à collaborer. » Pour elle, le fait de développer un certains nombre de compétences chez le(s) parent(s) est primordial et devrait faire partie intégrante du processus de placement. Ceci dans le but de pouvoir redonner la possibilité à ces derniers de retrouver leur enfant et pouvoir l’éduquer correctement, à la maison.

Camille et Mélanie

=== Analyse de l'entretien de C. , éducatrice d'un foyer d'hébergement ===

'''4.Le rôle (réel ou attendu, souhaité) du parent dans la relation, le rôle que l'éducateur se représente de son travail'''

L’éducatrice C. attend que les parents ''« comprennent qu’ils ont été mandatés et qu’on est en rien les personnes qu’ils doivent se mettre à détester »''. On voit déjà apparaître ici en filigrane le thème de la méfiance versus la confiance à instaurer entre les parents et les éducateurs de foyers. On dénote en arrière fond que C. souhaite une meilleure compréhension de la part des parents. En effet elle continue d’expliquer ce qu’elle attend en utilisant la même manière de parler : ''« Qu’on est là pour le bien de leur enfant, et d’essayer qu’eux, le système familial bouge, vu que l’on a enlevé un élément, vu qu’on a enlevé les enfants. »''
Elle explique aussi que ''« pour des parents à tendance alcoolique, on essaye qu’ils se fassent suivre, aider, gérer leur alcoolisme, pour que quand ils voient leurs enfants, ils ne tombent pas dedans, car ça provoque de la violence, de la négligence, souvent c’est les raisons des placements. On propose des aides mais on ne peut pas les obliger. On dit ce qui existe, mais on ne peut pas aller plus loin. »''
Selon C., le rôle d’éducatrice, dès la 1ère rencontre, est ''« de régler des choses avec les parents, pour qu’ils reprennent leur rôle de parents »''.
Elle attend qu’ils ''« puissent collaborer avec l’éducateur référent »''. C. voudrait développer une ''"super collaboration avec les parents, et que les enfants ils comprennent qu’on est pas là pour les punir et juger leurs parents, et que notre but c’est vraiment que les parents se réinvestissent et qu’ils s’approprient leurs enfants, et dans ces cas là les enfants on les laisse partir."''

Pour ce faire, elle espère que lorsque les éducateurs demandent quelque chose, ''« les parents arrivent à mettre en place, et […] qu’ils osent appeler pour demander de l’aide. C’est toute la confiance qu’on essaye de créer avec les parents. »''.

On dénote ici une certaine dissension : d’une part la représentation de C. de son travail avec les parents comme une collaboration : ''« créer de la confiance avec les parents »'', que ceux-ci ''« reprennent leur rôle de parents »''. Et d’autre part, dans son discours, on lit que ce qui est attendu, c’est que les parents arrivent à mettre place ce qui a été décidé par les éducateurs, et ''« qu’ils osent appeler pour demander de l’aide »''. Le résumé de ce qu’elle attend des parents exprime bien cette dissension : ''« que les parents nous appellent, reconnaissent leurs difficultés, quand ils sont en difficulté. »''

'''Quel droit pour les parents, le respect de ce droit. Question de la différence culturelle, du respect des valeurs des parents'''

C. remarque d’entrée que c’est aux éducateurs eux-mêmes de manière individuelle de se documenter sur la culture des parents. Elle cite une des ses expériences avec une mère de culture maghrébine. Elle s’est demandée ''« comment la mère arrivait à dire certaines choses à ses enfants, parce que nous ça ce faisait pas du tout dans notre culture »''. Elle explique qu’un superviseur, si on le demande, peut leur apporter un autre regard pour comprendre ''« que dans certains cas c’est normal que les parents réagissent ainsi vu leur culture. »''. Elle trouve que c’est important ce soutien, mais elle n’a jamais contacté le superviseur et dit vouloir le faire si besoin est les prochaines fois.

Concernant le respect des valeurs, C. dit respecter les valeurs religieuses des parents. Mais sinon concernant le respect des valeurs éducatives de la famille, elle explique que ''« non, car nous on les éduque tous de la même façon. On les éduque pour qu’ils arrivent à s’insérer socialement après, mais ok, y’aura des moments de discussion, on va dire oui, on sait que chez toi c’est comme ça, mais on leur demande d’être dans le même moule. »'' Par ailleurs C. explique, concernant cette fois-ci les parent, que ''"c’est vrai que un peu, c’est du bourrage de crâne, on leur fait changer leurs habitudes. Mais des parents alcooliques, est-ce que c’est mauvais de les faire changer, je crois pas."''
Dans les décisions du quotidien (par exemple aller à l’école à pieds), C. explique ''« qu’ils incluent les parents, mais on aura le dernier mot. L’enfant est sous notre responsabilité pour aller à l’école. Sauf si des parents s’opposent fortement, dans ces cas là on verra ».''

Comme pour se justifier, elle explique concernant les enfants que ''« on en a dix, on fait pas de l’éducation individuelle. »'' C. explique aussi qu’une des difficultés est le manque de confiance des parents : ''« mais nous on pourrait très bien se dire que les parents vont tout nous raconter, mais on se rend bien compte dans la réalité, par rapport à l’école et aux situations familiales, on sait bien qu’ils nous disent pas tout, la confiance elle est pas absolue, en 4 ans ça m’est jamais arrivé. »''

Pour C. son rôle éducatif n’est pas censé prendre en compte les spécificités/valeurs, tendances éducatives de la famille : ''« pour moi ça va pas se rapporter à la famille, à la personnalité de l’enfant, on va être plus pointu sur certaines choses, on sera plus pointu sur ces choses là parce qu’on sait que chez lui il va pas du tout faire ça. »''
Pour C. il n’y a pas de conflits de valeurs avec les parents puisque ceux-ci ''« en gros, ils osent rien dire. Les enfants y s’adaptent, ils savent qu’au foyer faut se tenir comme ça, et à la maison ils savent que faut se tenir comme ça. »''.
Pour les activités extrascolaires, C. constate que les éducateurs ''« leur demande, mais souvent l’enfant qui revoit ses parents une fois par semaine il va leur en parler. On va souvent laisser l’enfant amener son projet aux parents et nous si y’a un problème, à la limite on ira le soutenir, dire aux parents à quel point c’est important pour lui. »'' On voit donc que la plupart du temps, les décisions sont quand même prises par les éducateurs, et que s’il y a des problèmes, alors là seulement une discussion va être entreprise par les éducateurs.

La collaboration entre les éducateurs du foyer et les parents reste donc très peu développée concernant les aspects éducatifs, respect des valeurs. Le parent n’aura pas de place à part entière lors des décisions prises lors des réunions : C. constate que ''« les parents, franchement, je suis en train de réaliser que c’est pas eux qui vont redire ce qu’on a mis en place, c’est pas eux qui vont dire qu’on a décidé que maintenant quand tu rentres de la maison et que t’es là de telle à telle heure, le frigo tu dois pas le toucher (pour des enfants qui font que ça ensuite ça génère des conflits, pour des enfants qui font que manger toute la journée), et ça non ça va être nous. Et les parents ils vont être là « oui, oui »… »''
L’enfant doit rentrer dans le moule imposé par le foyer, et les parents ne sont pas consultés. C. se pose d’ailleurs des questions à ce sujet : ''« certains enfants il y’a 8ans qu’ils sont là et on leur répète toujours la même chose, peut-être parce qu’il y a trop de décalages avec la maison… »''. C. constate en effet qu’à l’heure actuelle les parents n’arrivent pas à mettre en place, chez eux avec leurs enfants, les décisions qui sont prises dans les réunions…

'''6. les termes, stratégies utilisés concernant le lien à maintenir entre parent et enfants dans l'objectif du retour (empowerment,..)'''

C. explique, lorsqu’on la questionne sur le rôle éducatif que les parents peuvent avoir, que les éducateurs ''« essayent de leur faire réapproprier ça »'' aux parents.

C. donne ensuite des exemples de stratégies pour développer ce réinvestissement. Dès que les éducateurs estiment que les enfants ne courent plus un danger éminent dans la famille, ceux-ci ''« vont les réinvestir pour qu’ils s’occupent déjà d’un repas à la maison, car au début en général les enfants rentrent pas du tout. Et on va rouvrir un droit de visite, en mettant d’abord un après-midi, comme ça on voit si l’enfant n’a pas manger à n’importe quel heure. »'' On lit ici une stratégie comportant deux idées sous-jacentes : on va vouloir permettre aux parents de réinvestir l’enfant, tout en gardant quand même un contrôle sur la famille.

Ensuite C. explique que les éducateurs vont ''« remettre un droit de visite en élargissant à un repas, comme ça les parents au moins ils font quelque chose pour leur enfant, c’est comme ça qu’on va les réinvestir. »'' Autre stratégie utilisée pour réinvestir les parents : ''« si l’enfant doit aller chez le médecin, même s’il est au foyer, les éducateurs vont « essayer de faire que les parents prennent ça en charge. »''

Un thème important dans ce réinvestissement est celui de l’école, et du lien entre parents et instituteurs. C. le dit dès le départ : ''« le lien avec l’école on aimerait bien qu’il y soit tout le temps, même si les parents ne voient pas leur enfant régulièrement, mais on estime que c’est hyper important. »'' Pourtant, dans la pratique ce n'est pas aussi simple. L’investissement des parents pour les devoirs, et le suivi scolaire ne se fait pas facilment: ''« c’est aussi la réalité, les enfants nous on les a tous les jours, tout le suivi scolaire c’est nous qui le faisons, les parents les week-ends, ils font pas un devoir avec leurs enfants. On a essayé des fois, mais ça va être, on enlève les devoirs le week-end parce que c’est une source de conflit, la mère appelle, « je peux plus voir ma fille », on enlève les devoirs, plus de source de conflit, ça va un peu mieux, mais ça va se reporter sur autre chose… Ils voient leurs parents qu’une fois par semaine, ou tous les 15 jours, on va pas mettre des devoirs au milieu, enfin je trouve que c’est pas important, c’est mon point de vue… »''
Pourtant C. regrette que ''« les parents se sentent pas du tout responsable de l’école. Ils nous disent : « non de toute façon la situation nous a été enlevée, on a plus nos enfants, à vous de vous débrouiller du quotidien »''.
C. comprend que c’est vrai que les éducateurs eux ont le temps de le faire, mais regrette que les parents ''« ne comprennent pas qu’en fait on veut les réinvestir là dedans. »''

Quant on demande à C. si les droits qu’il reste aux parents leur sont explicités, celle-ci ne sait pas si on leur dit clairement. Elle explique qu’ils sont ''« un peu obligés de leur expliquer, parce qu’il y a des papiers qu’on n’a pas le droit de signer, c’est le représentant légal »''.

Ces explications ont lieu à travers un support propre au foyer « F » où des règles sont explicitées. Elles sont données lors de la première rencontre sans les autres intervenants. C. développe que les éducateurs expliquent aux parents ''« qu’on leur a confié une mission mais qu’eux ils ont encore une certaine mission et qu’ils sont les représentants légaux. C’est pas écrit clairement, mais y’a une partie sur l’école, en effet nous on doit signer les interro de toutes les semaines, par contre les carnets, papiers officiels c’est les parents qui doivent signer. »''

'''Quel idéal de travail avec les parents, quelles solutions, améliorations ?'''

C. regrette qu'en ''"tant qu’éducateurs on n’a pas de pouvoir de décision, on a le droit de donner notre point de vue, c’est ce qu’on fait une fois par an en grosse réunion de synthèse, où l’assistance sociale vient, et où notre directeur est présent aussi, et en gros la décision est prise si on continue le placement ou si l’enfant rentre. Mon idéal ce serait des réunions de réseau tout le temps."''

Quand on l'interroge sur son idéal, C. répond que ce ''"serait peut-être l’idée de l’AEMO, mais dans l’autre sens, puisque les enfants ont déjà été enlevé de la famille."'' Son idéal c’est le travail qu'elle a déjà fait : ''"travailler dans des maisons mère-enfant, on a la mère sous la main, et on va lui apprendre à s’occuper de ses enfants."''
Enfin, C. souligne le manque de disponibilité des éducateurs pour justement avoir plus de réunions et développer une meilleure collaboration avec les familles:''"Plus de réunions, mais pour avoir plus de réunions, il faut plus de disponibilité. De disponibilité des assistants sociaux tu l’as pas, c’est la réalité. Quand tu vois le nombre qui sont en train de démissionner, tu te dis que y’a quand même un réel problème au niveau du "S"."'' Elle explique que "nous on est référant pour un ou deux enfants, une ou deux famille, et puis eux ils ont 80 situations, et ils doivent jongler avec tout ça. Nous on a pas ça."''

[[Julien]]

== Conclusion ==

== Bibliographie finale ==

(Seront placées ici que les références utilisées dans le corps de l'article. Donc, utilisez la '''[[bibliographie]] commune''' y insérer toutes sortes d'articles.)

[[Catégorie:article]]

Discussion:La représentation de la place du parent au début d'un processus de placement par des professionnels

2008-05-18T15:20:50Z

Mélanie : /* Entretien avec Mr. Balmer */

==Concernant l'entretien==
J'ai essayé de mettre de l'ordre dans les questions d'entretien. Je trouve qu'il y en a beaucoup pour 45 minutes d'entretien. Surtout si vous voulez avoir plutôt un témoignage qu'un questionnaire...
A mon avis il faudrait trois questions par volet et vous assurer que vous aurez des réponses à vos question de recherche en tenant en réserve d'autres questions au cas où le sujet ne serait pas abordé[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 26 avril 2008 à 11:20 (MEST)

'''URGENT'''

Je suis censée faire l'entretien de la directrice de la Ferme DEMAIN. est-ce que je le fais ou non?? Je ne suis pas sûre qu'elle sera d'accord de changer la date une veille de rendez-vous... merci de me répondre au plus vite.

Camille

==Réaction à ma lecture==
Je trouve que ce texte prend bien forme. Vous avez bien travaillé. Merci.
J'ai repris le propos introductif et ai mis quelques changements suites à la dernière séance avec Gisela Chatelanat. La revue de la littérature me pose un petit problème. Pour l'instant seule Mélanie y a participé. Il faut donc imaginer que les lectures faites par Julien et Camille viennent aussi alimenter ce point. Or, il ne faut pas qu'il prenne trop de place. A mon avis il faudrait peut-être imaginer que Mélanie ne garde dans cette partie que ce que les auteurs disent. Donc il faut alors présenter les recherches faites par les auteurs lus de manières descriptives et succintes. Par contre ce qui est du contenu des recherches avec la position des parents formerait soit la problématique soit l'introduction à l'analyse des entretiens.
Le cadre juridique est il me semble assez clair. J'ai juste une inquiétude quant aux propos avancé sur le fait que les textes de lois suisses n'incluent pas ce rôle des parents. Mais si vous êtes assurés de cela et apportez les preuves, cela est bien.
Je suggère que les notions de collaboration, de partenariat et d’empowerment fassent l'objet d'un article dans le dictionnaire. J'ai mis une définition d'empowerment.
L'introduction théorique sur le partenariat suite à l'entrevue avec G. Chatelanat est bienvenu.
Il reste donc les questions à élaborer pour les trois entretiens...
De mon côté j'ai obtenu trois noms de personnes prêtes à être interviwées (ce sont trois hommes!). [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]]

==Discussion sur la rédaction==

Le texte sur la revue de la littérature est très bien. J'ai juste complété une phrase. Il faut éviter d'utiliser une citation à l'intérieur d'une phrase. La citation doit venir appuyer les arguments comme un éclairage, un argument supplémentaire.
Pourrait-on avoir la référence du Code civil?

Il faut distinguer l'article en rédaction des remarques comme "Catherine. (2003) m'ont permis d'étudier la question du statut juridique FRANçAIS des parents dans le cas du placement de leur enfant. Je vous ferai parvenir très prochainement un petit compte rendu. Par contre, je n'ai pas encore trouvé des références quant au cadre juridique suisse sur cette question.(Mélanie)" qui peuvent figurer dans la discussion.
Je me suis permise de mettre des points d'interrogation dans le texte même pour qu'il soit compléter par son auteur.
[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 9 avril 2008 à 21:31 (MEST)

Je pense qu'il faudrait préciser la notion juridique de puissance paternelle. On ne peut pas écrire: "La loi du 4 juin 1970 remplace la notion de puissance paternelle", car une loi ne remplace aps une notion. Il faudrait reprendre la question (il y a quelque chose dans Ruchat, l'oiseau et le cachot, mais aussi dans"Protéger l'enfant. Raison juridique et pratique socio-judiciaires (XIX-XXe siècles) Michel Chauvière, Pierre Lenoël et Eric Pierre, PUR, 1996).[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 7 avril 2008 à 10:41 (MEST)

== Pour commencer ==

* J'ai donc mis les éléments sur lesquels nous nous sommes mis d'accord pendant le cours. A vous de poursuivre....[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 18 mars 2008 à 20:11 (MET)

* Me suis permis de migrer certaines contribution vers ici - [[Utilisateur:DSchneider|DSchneider]] 18 mars 2008 à 19:39 (MET)

== Bonjour ==

J'ai commencé à faire quelques recherches et j'ai trouvé quelques articles ou livres, qui m'ont l'air intéressants (mais seulement par rapport à leur titre, donc il faut voir..) Par contre je ne sais pas si on pourra tous les trouver parce que certains sont québécois. Je vous les notes quand même, on ne sait jamais! Par ailleurs, j’ai aussi envoyé un mail à la directrice du foyer "la ferme" pour savoir si elle pensait que certains parents pourraient être intéressés à participer à notre recherche... je vous tiendrai au courant de sa réponse. A bientôt

===Réponse quant aux références bibliographiques===
J'ai regardé tes références bibliographiques, il y en a plusieurs qui, malheureusement,ne sont pas disponibles. Voir sous "bibliographie" (Mélanie)

=== Réponse ===

Bonjour. Tout cela est fort bien, mais mal placé dans dewiki . Il faut mettre la discussion y compris mon message dans "discussion de l'article".
[enfin maintenant c'est bon - [[Utilisateur:DSchneider|DSchneider]]]

mettre vos références dans bibliographie et créer un thème "placement". Il existe d'ailleurs dans "thèmes autres" avec délinquance. Il y a déjà le livre d'Alexandre Jollien! je vous laisse déplacer tout cela. Il faut aussi mettre la main sur quelques articles les lire et les partager si vous jugez cela nécessaire. Il faut surtout avoir des éléments conceptuels pour construire notre propos.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 18 mars 2008 à 19:10 (MET)

== des nouvelles==

Bonjour, en ce qui concerne les références bibliographiques je n'ai pas encore eut le temps de faire les résumés, il faut que je m'y mette... Concernant l'endroit où elles sont placées je n'ai pas très bien compris, ce n'est pas correct? Il me semble utile de mettre toutes nos références dans notre partie... non? Je ne suis pas encore très au point dans la manipulation de dewiki... Sinon, j'ai eut une réponse de la directrice de la Ferme qui m'a dit qu'elle pensait à 2 familles, mais qu'il fallait qu'elle regarde avec les parents pour voir s'ils seraient d'accord d'être interviewé. Elle me tient au courant dès qu'elle a des nouvelles, et moi de même.
A bientot! (Camille)

Mais c'est une TRES bonne nouvelle déjà deux familles! Pour la question des résumés, il faut les placer dans l'espace résumé... (j'en ai parlé à D. Schneider en lui proposant de venir mardi prochain. J'ai aussi pris contact avec Chatelanat qui est partante pour nous transmettre quelques pistes (Ruchat)

Je n'ai pas eu le temps de regarder les sites, mais il me semble qu'il faudrait que quelqu'un/e les étudie de près et en tire des éléments.
Il faudrait aussi que quelqu'un/e étudie la question juridique du statut juridique des parents lorsque les enfants sont placés AUJOURD'HUI [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]]

== Textes déplacés ==

En principe, l'espace discussion ne devrait être utilisée que pour la discussion, c.a.d. l'échange d'idées entre nous etc. Donc on bougé du texte:

* Cadre juridique: On bougé les textes de Mélanie dans l'article, [[La place du parent au début d'un processus de placement]]
* Etude de l'appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé. Bougé dans [[Résumé de étude de l'appréciation des parents sur la prise en charge de leur enfant handicapé]]

- [[Utilisateur:DSchneider|DSchneider]] et Martine Ruchat.

==Nouvelles concernant les entretiens==

Bonjour, j'ai déjà écrit quelque part sur notre site que j'ai eut des nouvelles concernant les entretiens, mais je ne parviens pas à retrouver où... Alors je le récris ici... J'ai donc eut des nouvelles, et malheureusement les parents ne sont pas disposés à nous rencontrer... Faute de temps, de volonté ou d'envie, je ne sais pas trop, mais en tout cas cela ne sera pas possible. Ce refus de leur part m'inquiète car la personne à qui j'ai fait cette demande était la seule à qui je pouvais m'adresser pour trouver des familles... Or, étant donné le temps qu'il nous reste pour écrire notre article (environ un mois et demi) je ne sais pas tellement comment on pourra trouver d'autres familles, mener les entretiens, les analyser tout en nous occupant également des aspects théoriques et des multiples autres travaux que nous avons à rendre pour nos 9 autres cours semestriels... Je ne sais pas ce que vous en pensez?

Sinon, concernant le cadre juridique suisse il y a peu de choses sur Internet, et même dans le code civil suisse je ne suis pas parvenue à trouver des choses vraiment pertinentes. J'ai contacté diverses personnes susceptibles de nous éclairer, mais j'attends toujours de leurs nouvelles.

Il faudrait aussi savoir si l'on s'intéresse uniquement aux enfants placés EN SITUATION DE HANDICAP, ou alors également aux enfants placé par le service de protection de la jeunesse, qui sont en quelque sorte "enlevé" à leur parents pour différentes raisons, dans quel cas le cadre juridique n'est pas du tout le même... Pour le moment, tout comme Mélanie, j'ai plutôt trouvé des choses du côté du cadre juridique français, ce qui ne me semble pas très utile étant donné que l'on s'intéresse à la Suisse... Qu'en pensez-vous?

A demain, Camille

== Question pour le cadre juridique==

J'ai mis le début de mes recherches sur le cadre juridique suisse dans "article 2008". Je sais que cela ne concerne pas directement le rôle des parents dans les placements, mais je trouvais déjà important de différencier les sortes de placements et avant d'aborder le rôle des parents de voir les raisons d'un placement et comment les décisions sont prises. J'ai écrit un mail au directeur adjoint du secteur action sociale du SPMI qui sera, je l'espère, en mesure de nous donner des infos concernant plus particulièrement le rôle des parents et leur place, juridiquement parlant. Pour le moment après maintes recherches, je n'ai pas trouvé de documents. La plupart des textes de lois que j'ai pu voir font référence au point de départ du placement, mais pas à la prise en charge sur le long terme.
On en discutera demain.
Camille

== Question interculturelle==

J'ai envoyé un mail au professeur Christiane Perregaux (spécialiste de la question interculturelle) en lui demandant si elle avait d'éventuelles références bibliographiques concernant le vécu des parents immigrés face à une décision de placement de leur enfant. Je vous communiquerai sa réponse... (Mélanie)

==changement dans l'article==

Bonjour,

j'ai fait pas mal de changements dans la partie "cadre juridique" en essayant de rendre le tout plus "harmonieux"... en fait j'ai mis certains apports de Mélanie dans la partie que Julien a écrite car ils se rejoignent pas mal et j'ai continuer en dessous avec les éléments que j'avais noté il y a quelque temps. Cepandant j'ai apporté passablement de modifications, entre autre par rapport au cadre juridique suisse sur lequel j'ai fini par trouver quelques éléments complémentaires après beaucoup de recherches. J'ai également commencé la rédaction d' exemples de partenariat dans diverses institutions suisse à commencé par le foyer saint martin. J'attends le projet pédagogique du foyer la ferme pour poursuivre. J'ai encore quelque soucis avec la mise en page mais ça va un peu mieux. Sinon il y a sans doute des fautes d'orthographe car je n'ai pas eut le temps de bien vérifier. (Camille)
A titre indicatif je dirais que tout cela m'a pris facilement 5h.
==SUITE==

J'ai un autre exemple de foyer (foyer de la servette)qui pratique un partenariat avec les parents... Je le metterai à la suite de ton exemple, dans les prochains jours. (Mélanie)

'''est-ce que tu as quelqu'un prêt à témoigner dans ce foyer ? je pense qu'il nous faut présenter les chartes et autres documents d'une institution et ensuite, avec les analyses d'entretiens fait avec des membres de ces foyers ou services, faire des comparaisons entre les lignes directrices et la réalité du terrain (du moins la réalité des discours des intervenants), qu'en pensez-vous ?? [[Utilisateur:Julien|Julien]]

La personne qui m'a parlé du foyer de la servette est une ancienne stagiaire... je n'ai malheureusement pas d'autres contact dans ce foyer. Je suis tout à fait d'accord qu'ils serait judicieux de comparer les lignes directrices du projet institutionnel avec l'entretien. C'est pourquoi, je pense qu'il faut laisser tomber le foyer de la servette, car pas d'entretiens à faire là-bas.
Camille, connais-tu une personne à interroger au sein du foyer dont tu nous as parlé? (Mélanie)

OK cool, je regarde encore pr un autre foyer... mais peu d'entre eux ont des site internet... est-ce que ca te convient les changements que j'ai fait? (camille)

Je trouve que la partie de l'article "cadre juridique" est devenue très cohérente... j'ai simplement remplacé le terme partenariat par le terme collaboration, puisque le partenariat est une forme très exigeante de la collaboration. (Mélanie)

J'ai transformé la partie de l'aricle qui suit celle du cadre juridique en intégrant les écrits de Camille et ceux de Julien concernant la notion de partenariat. (Mélanie)

Hello, j'ai changé quelque peu les questions de notre problématique. Et recadré ce en quoi consiste notre recherche.
J'ai vu vos changements, c'est bien. [[Utilisateur:Julien|Julien]]

J'ai un nom de personne prête à témoigner (dans un entretien pas trop long), il s'agit d'une éducatrice des "Chouettes", un des foyers d'accueil de la FOJ, qui accueille, pour des séjours à moyen et long terme, huit enfants âgés de 5 à 11 ans, rencontrant des problématiques familiales, sociales et relationnelles. Le foyer répond aux demandes de placement des services de l’Office de la jeunesse (service de protection des mineurs et service médico-pédagogique). [[Utilisateur:Julien|Julien]]

'''Hello'''
je trouve que notre article prend vraiment forme, c'est structuré et pertinent. Mélanie ce que tu as fait sur le partenariat me semble très complet, c'est super. Sinon par rapport à vos nouveaux apports en général je les trouve très bien. On commence à métriser ce petit Dewiki!ahah!
Pour ma part j'ai ajouter des informations sur le foyer la ferme,à la suite de ton apport sur le foyer des chouettes Julien. Pour se faire je me suis procuré le dossier pédagogique du foyer. Normalement je devrais pouvoir interviewer la directice de ce foyer. Je lui ai demandé, j'attends sa réponse. Sinon, vous verrez que je parle d'un document relativement nouveau s'appelant "Quality 4 childrens" qui est un peu dans la même veine que les démarches qualités qu'on voit de plus en plus apparaître. Je suis entrain de faire des démarches pour me procurer ce document et j'en ferai un résumé prochainement. J'intégrerai également une déscription et son utilité à la suite de nos descriptions sur les foyers. Qu'en dites vous?
a mardi Camille

Re bonjour,

si jamais j'ai ajouté un résumé du document "Quality4Children" dont je parle à la fin de ma présentation du foyer la Ferme. J'espère qu'il est au bon endroit.
Par ailleurs, je ferai également une description plus pointue de leur vision du partenariat dans l'article à un autre moment.
En outre, j'ai eut une réponse positive pour m'entretenir avec la directrice de la Ferme, nous devons convenir d'un moment, j'attends de ses nouvelles.

Finalement, je n'ai pas tellement compris votre remarque, Mme Ruchat, concernant la partie sur la revue de littérature que Mélanie a faite. Je la trouve très bien et complète, par conséquent je ne vois pas l'intéret d'effacer certaines choses qu'elle a pu écrire pour en mettre d'autres faites par Julien et moi? Si nous avons des éléments à ajouter nous pouvons le faire, mais comme vous l'avez souligné, Mélanie a bien résumé l'état de la question. Il me semblait que le but de l'article était justement de le faire de manière collective, en donnant notre avis sur chaque partie, tout en nous répartissant le travail? Je ne sais pas ce qu'en pense mes collègues?
A demain,
Camille

Bonjour,
Je vois enfin vos échanges qui étaient donc à la suite (alors que je pensais que l'on écrivais toujours de façon régressive pour avoir les informations récentes tout de suite!). Donc je regrette de n'avoir pas été au courant plus régulièrement de vos échanges. Pour répondre à Camille, il s'agissait juste de ne pas perdre le travail des résumés fait par Julien et vous-même. Il pourrait apparaître dans cette revue de la littérature.M.Ruchat

==Analyse des entretiens==

Bonjour,
J’ai interviewé la directrice de la Ferme et c'était fort intéressant. Toutefois, je me rends compte qu'il m'est difficile d'analyser l'entretien, sans retranscription... Alors je suis entrain de retranscrire partiellement l'entretien, pour avoir quelques citations et avoir une synthèse de ce moment. Je ne sais pas s'il faut que je le mette dans l'article, ou ailleurs, ou nulle part? Sachant que cela prend passablement de temps étant donné que notre entretien a duré une heure... Qu'en pensez-vous?
A bientôt
Camille

==réponse==
Il est évident que "normalement" la retranscription est nécessaire à une bonne analyse. Or, nous n'avons pas beaucoup de temps (surtout pour Mélanie qui doit finir pour le 26). Mais si vous voulez faire cette retranscription qui ne vous est pas demandée c'est tout à votre honneur. Pour la mettre sur le site, il faudrait créer un nouvel espace entretien, mais cela nécessite de demander son autorisation. Ce serait évidemment intéressant à lire surtout si vous avez fait ce gros travail!.
Personnellement j'ai réécouté l'entretien avec Monsieur Epiney et l'ai grossièrement retranscrit surtout autour des thèmes qui me paraissaient éventuellement pouvoir faire l'objet d'une analyse. Faites comme vous le pouvez et voulez. Cordialement, [[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 13 mai 2008 à 19:51 (MEST)o

==réponse de MMe Grob==

J'ai demandé à Mme Grob si elle était d'accord que son entretien soit mis sur le Dewiki et que son nom soit également afficher et elle m'a dit que cela ne lui posait pas de problème. J'ai plus ou moins retranscrit tout l'entretien, ou du moins les parties qui me semblaient vraiment utiles pour notre travail. J'ai résumé certaines autres parties. J'ai commencé l'analyse de l'entretien dans la partie "analyse des entretiens".Ce n'est bien sur pas fini, mais je voulais avoir votre avis sur ma manière de faire; est-elle adéquate? je metterai volontier ma retransciption sur le Dewiki, mais j'attends la création de l'espace adéquat, je ne sais absolument pas comment ca se passe... Cordialement, [[Camille]]

'''autre question
'''

je viens de voir sur la page d'acceuil que vous n'étions pas censé commencer l'analyse des entertiens avant mardi...Hors, tout comme mélanie, j'ai passablement d'examen et de dossier à rendre ( 7 entre fin mai et début juin), donc ça m'arrangeait de commencer et j'aurais souhaité continuer demain...est-ce que cela vaut la peine ou non?
[[Camille]]

'''question dictionnaire'''

Je voulais ajouter un mot-concept dans le dictonnaire, celui d'autorité parentale, mais il y est déjà. Cela dit, la défintion est très brève, est-ce qu'il serait utile que je la complète avec les divers document que M. Epiney nous a donné la dernière fois? ou faut-il que je trouve un autre concept à définir? A travers celui d'autorité partentale je voulais également définir celui du "droit de garde", peut-être que je ne défini que celui-ci? Dites moi ce qui vous semble adéquat. Merci, cordialement, [[camille]]

Je vais demander à D. Schneider de créer un espace. Je sais que Julien a aussi retranscrit l'entretien et qu'il est dans la même situation que vous.
Je pense qu'il faut écrire écrire écrire...et on réajustera mardi en fonction des catégories d'analyse. On peut toujours enlever et compléter après. L'esprit de dewiki et du learning by writing c'est justement d'écrire ainsi. Idem pour le dictionnaire c'est comme le wikipedia, il faut toujours ajouter améliorer, c'est là aussi l'idée de ce type de logiciel "collaboratif".
Je vais lire maintenant votre texte et ajouter des remarque si nécessaire dans le dewiki.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 17 mai 2008 à 10:58 (MEST)

==Entretien avec Mr. Balmer==
Les concepts de partenariat et d'empowerment ont été deux thèmes prépondérant de l'entretien que j'ai eu avec Monsieur Balmer, ancien directeur des Foyers de l'Astural. En effet, le travail avec les familles est central et s'inscrit dans la politique institutionnelle des Foyers de L'Astural, l'objectif principal étant le retour de l'enfant dans sa famille. Monsieur Balmer a donc rapporté son expérience pratique du partenariat et de l'empowerment avec les familles.

Je trouve que ce thème du "retour de l'enfant" est un thème historiquement nouveau et qu'il vaut la peine de le souligner comme un élément fort (catégorie) de l'analyse[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]]

'''Intéressant, moi la personne interrogée n'a jamais prononcé ces mots, mais utilisé "collaboration " et "réinvestissement", deux expressions sûrement équivalents, mais on analysera ça ! c'est très intéressant rien que de faire une analyse du vocabulaire. Car l'avantage de notre canevas d'entretien est qu'il n'induisait pas ces termes ! Mais en gros moi aussi cela tourne entre ces deux thèmes phares''' Julien

Vous avez raison de vouloir mettre l'accent sur cette diversité des termes qui montre bien qu'il y a différentes manières de concevoir les choses en lien avec une théorie ou une représentations des objectifs, de la relation entre professionnel et famille, etc. (voir les catégories que je proposait après lecture du l'entretien de M. Epiney)[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]]

'''''Moi elle a surtout utilisé le terme de collaboration et non de partenariat...et le terme d'empowerment n'a pas été utilisé mais ce qu'elle disait voulait dire ça...bref, je vous metterai mon entretien aussi en lien, là où tu as mis le tiens, julien, mais je ne l'ai pas ici...je le ferais demain je pense... Pourrais-tu m'expliquer comment on fait pour mettre un concept dans le dicitonnaire? ou toi Mélanie, je crois que tu as ajouté une définition non??? Comme ça je peux un peu avancer...Merci à vous! [[Camille]]'''''

Je pense que si des thèmes centraux apparaissent il faut évidemment les choisir, mais il faut rester précis sur les termes. Attention à l'interprétation faite genre: il n'a pas dit empowerment mais c'était de cela dont il parlait: il faut en être sur ou alors dire il semblerait que, tout se passe comme si bref des formules qui laisse un peu d'ouverture...[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]]

Salut Mélanie,
cool que ca se soit bien passé... Comment comptes-tu analyser l'entretien, as-tu une idée? J'ai commencé l'analyse du miens, pourrais-tu me dire ce que tu en penses? Est-ce qu'on analyse chacun nos entretiens et ensuite on fait la conclusion par rapport à nos analyses?
A plus
Camille

Salut Camille,
J'ai également retranscrit les grandes lignes de l'entretien et je comptais attendre mardi pour l'analyse car j'avais compris que l'on faisait une analyse selon des catégories que l'on aurait choisi ensemble selon nos entretiens. (je préfère attendre et ne pas faire quelque chose que je doive refaire...)Toutefois, j'ai vu que tu parlais principalement du "partenariat" et de "l'empowerment", deux thèmes de mon entretien qui sont également centraux! Il faut maintenant voir ce qui ressort de l'entretien de Julien...
A plus Mélanie

'''Intéressant, moi la personne interrogée n'a jamais prononcé ces mots, mais utilisé "collaboration " et "réinvestissement", deux expressions sûrement équivalents, mais on analysera ça ! c'est très intéressant rien que de faire une analyse du vocabulaire. Car l'avantage de notre canevas d'entretien est qu'il n'induisait pas ces termes ! Mais en gros moi aussi cela tourne entre ces deux thèmes phares''' Julien

'''MErci pour ta réponse,'''
je sais qu'on est censé attendre mardi pour l'anaylse, mais vu que j'ai un peu de temps demain j'aurais souhaité pouvoir avancé...est-ce que tu as l'impression que ma manière de faire pourra jouer ou pas?... autre chose: julien disait qu'il vaudrait mieux "anonymiser" tous les noms, que ce soit ceux des personnes interviewées ou les noms des foyers, selon lui il faudrait tout changé pour qu'on ne puisse reconnaître personne. Qu'en penses-tu? Que comptais-tu faire toi??
Voila, a tantot!
[[Camille]]

'''Oui pour ma part il faut anonymiser toutes nos données. Parce que la personne avec qui j'ai fait l'entretien le désire. Avant de donner les liens il faut anonymiser, le nom des foyers, le nom des institutions, car c'est tellement facile de retrouver les personnes après... En plus j'ai un document interne au foyer très intéressant et qui peut pas vraiment être publié, sauf si tout est anonymisé. J'ai toujours appris qu'il fallait anonymiser les données, qui plus est quand les personnes le demandent. Donc au moins la foj, et les foyers des deux interviewés doivent selon moi être anonymisé, de toute façon ce n'est pas important de savoir qui c'est, qu'elle institution, etc. Ce qui compte n'est-ce pas avant tout le contenu ??''' Julien

Oui il est évidement qu'il y a une question de protection des données personnelles. Si la personne demande à anonymiser les données on ne peut pas faire autrement. Dans un souci d'homogénéité du texte, je propose de tout anonymiser, cela n'est pas gênant. La question est l'analyse faite par vous et le renvoie à des exemples ne doit venir qu'étayer vos propos.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]]

'''''J'ai changé mon analyse en enlevant le nom de Mme Grob et en changeant le nom du foyer...:-) J'espère que ça joue comme ça. Je comprends que tu veuilles tout anonymiser si la personne que tu as interviewé ne souhaite pas apparaître...mais si tout le monde était ok on aurait pu laissé... tu vois ce que je veux dire? Mais de manière générale c'est vrai que moi aussi j'ai toujours tout anonymisé...! Allez, à tantôt!!!''''' [[Camille]]

Je vous mets en lien déjà ma retranscription, comme ça vous avez déjà quelque chose, et demain j'essaye de vous envoyer mes thèmes. On peut tous la mettre là non ?

Cliquez moi ;) [[Nos retranscriptions d'entretiens]]

Merci à Julien d'avoir créé une page pour les entretiens et merci à tous d'avoir si bien travailler. A mardi.[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 17 mai 2008 à 11:14 (MEST)l

Concernant l'analyse. Suite à l'entretien avec M. Epiney j'avais mis 6 catégories. A la lecture du texte de l'analyse de Camille je vois qu'elle même en a pris deux de celles indiquées par moi-même et en a ajouté une (que j'ai d'ailleurs rajoutée) concernant le droit. Je pense que l'on est dans la bonne voies et la manière dont Camille a commencé le texte me paraît tout à fait pertinent en particulier de faire référence le plus possible à ce qui est dit dans l'article précédemment est très bien. Donc il faudrait que Mélanie et Julien se glissent dans le texte. Soit en alimentant les trois catégories de Camille, c'est-à-dire: la représenation du placement, l'idée du retour qui amène le concept d'empowerment et le droit (soit 2,3 et 6 dans ma numérotation des catégories) soit en en ajoutant d'autres. Il faudrait alors que Camille regarde si dans sa retranscription il y aurait de la matière pour alimenter les thèmes qui auraient été proposé par Julien, Mélanie et moi-même. Les thèmes qui ne sont pas transversaux c'est-à-dire qui ne se retrouvent pas dans les trois entretiens seront traités après ou seront abandonnés. Par exemple la question de la métaphore jardinière si elle n'est évoquées que par M. Epiney on peut l'abandonner par contre si on la retrouve chez un ou deux ou trois autres interwievés, on peut la maintenir, comme une catégorie ou alors juste mentionner qu'il y a des métaphores qui rendent comme de l'éducation ou de la réappropriation du pouvoir ou autre. D'accord? On en reparle mardi[[Utilisateur:Ruchat|Ruchat]] 17 mai 2008 à 11:42 (MEST)

Comme indiqué par le Professeur Ruchat, j'ai glissé l'analyse de mon entretien dans le texte de Camille. J'ai trouvé son analyse, ainsi que celle de Julien très intéressantes. A mardi. Mélanie