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Liste de résultats

  • Gamification/Les principes de la gamification  + (La Gamification (ou Ludification) est le pLa Gamification (ou Ludification) est le principe de transférer des éléments de game design dans differents contexts non-ludique. Les recherches indiquent que cette méthode joue un role positif notamment sur la motivation des utilisateurs. Cette technique peut également être intégrée dans le domaine de l'éducation en suivant une certaine méthodologie. La carte présentée ci-dessous en donne une brève description.</br></br>Sources:</br>Gamification, EduTech Wiki. Retrieved 18:28, fevrier 10, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fr/Gamification</br></br>Huang, W. H. Y., & Soman, D. (2013). Gamification Of Education. Research Report Series: Behavioural Economics in Action.</br></br>Ludification, Wikipedia, The Free Encyclopedia. Retrieved 14:11, February 10, 2017, from https://fr.wikipedia.org/wiki/Ludification</br></br>Kim, J. T., & Lee, W. H. (2015). Dynamical model for gamification of learning (DMGL). Multimedia Tools and Applications, 74(19), 8483-8493.timedia Tools and Applications, 74(19), 8483-8493.)
  • Mémoire et émotion/souvenirs traumatiques et mécanismes mnésiques impliqués  + (La carte a pour objectif de répondre à la La carte a pour objectif de répondre à la question suivante: "Quels sont les processus mnésiques impliqués dans les souvenirs d'évènements traumatiques?"</br></br>En effet, les souvenirs traumatique sont des souvenirs assez particuliers. La carte devra ainsi définir quelles sont leurs caractéristiques et également quels sont les processus mnésiques qui sous-tendent.</br></br>'''Ressources'''</br>* American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5®). American Psychiatric Pub.</br></br>*Berntsen, D. (2009). Involuntary autobiographical memories: An introduction to the unbidden past. Cambridge University Press.</br></br>*Brewin, C.R., Dalgleish, T. & Joseph, S. (1996). A dual representation theory of post-traumatic stress disorder. Psychological Review, 103(4), 670–686.</br></br>*Brewin, C. R., & Holmes, E. A. (2003). Psychological theories of posttraumatic stress disorder. Clinical psychology review, 23(3), 339-376.</br></br>*Rubin, D. C., Boals, A., & Berntsen, D. (2008). Memory in posttraumatic stress disorder: properties of voluntary and involuntary, traumatic and nontraumatic autobiographical memories in people with and without posttraumatic stress disorder symptoms. Journal of Experimental Psychology: General, 137(4), 591.</br></br>*Cours 751112 - Pschopathologie cognitive, du mercredi 13 novembre 2013 par Grazia Ceschi.itive, du mercredi 13 novembre 2013 par Grazia Ceschi.)
  • Mémoire et émotion/Mémoire et émotions Bases 17-18  + (La carte conceptuelle ainsi que la vidéo parlent de la mémoire, de ses composantes et de stratégies de mémorisations. Il y a également une explication entre le lien avec la mémoire et les émotions.)
  • BASES:Productions 2017-18  + (Cette carte conceptuelle a pour objectif de répondre à la question suivante: Quelles sont les étapes importantes de la Gamification dans le cadre éducatif? Cette carte ne présentera pas ce qu'est la gamification. Uniquement sa mise en pratique.)
  • Écrire pour apprendre/Quels processus?  + (La carte conceptuelle ci-dessous s'appuie La carte conceptuelle ci-dessous s'appuie sur les théories traitant de l'écriture comme moyen d'apprentissage et tente de répondre à la question suivante : Par quels processus l'écriture informelle aide-t-elle à apprendre?</br></br>Edutech wiki - "écrire pour apprendre" : http://edutechwiki.unige.ch/fr/%C3%89crire_pour_apprendre</br></br>Catel Laurence (2001), Ecrire pour apprendre? Ecrire pour comprendre? Etat de la question, pp. 17-47 : http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/handle/2042/8775/ASTER_2001_33_17.pdf?sequence=1&isAllowed=y</br></br>Honeychurch Joyce (1990), Language, cognition, and learning : expressive writing in the classroom, Journal of Curriculum and Supervision, n°4, pp. 328-337 :</br>http://www.ascd.org/ASCD/pdf/journals/jcs/jcs_1990summer_honeychurch.pdfdf/journals/jcs/jcs_1990summer_honeychurch.pdf)
  • Jugement et prise de décision/Décision individuelle et décision sociale  + (La carte conceptuelle et la présentation vLa carte conceptuelle et la présentation vidéo que je vous présente portent sur la prise de décision. </br>La prise de décision est une activité de la vie quotidienne, ce thème m'interpelle dans le sens où nous sommes tous amenés à prendre des décisions. La prise de décision dépend d'un ensemble de facteurs (état interne de l'individu, les alternatives, l'environnement, etc) et elle peut être analysée sous différents points de vue (psychologique, économique, politique...)</br></br>Nous essayerons dans de répondre dans cette présentation à la question suivante : "Comment faire la distinction entre une décision individuelle et une décision?" Et parallèlement nous mettrons en évidence les points communs qui peuvent exister.</br></br>====Sources====</br></br>-Jugement et prise de décision. (2016, octobre 31). EduTech Wiki, . Retrieved 15:36, mai 29, 2017 depuis https://edutechwiki.unige.ch/fr/Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision</br></br>-Neumann, J. V., & Morgenstern, O. (1944). Theory of games and economic behavior (Vol. 60). Princeton: Princeton university press.l. 60). Princeton: Princeton university press.)
  • Apprentissage par investigation/Utilisation du téléphone portable comme support de l'apprentissage par investigation  + (La carte conceptuelle et la vidéo ci-dessoLa carte conceptuelle et la vidéo ci-dessous répondent à la question suivante: Comment le téléphone portable peut-il être utilisé comme support de l'apprentissage par investigation?</br></br>Sources:</br>*[[Apprentissage par investigation]]</br>* Looi, C. K., Zhang, B., Chen, W., Seow, P., Chia, G., Norris, C., & Soloway, E. (2011). 1: 1 mobile inquiry learning experience for primary science students: A study of learning effectiveness. Journal of Computer Assisted Learning, 27(3), 269-287.of Computer Assisted Learning, 27(3), 269-287.)
  • E-portfolio/Le rôle du E-portfolio dans la recherche d'un emploi ou dans la réinsertion professionnelle  + (La carte conceptuelle et la vidéo ci-dessoLa carte conceptuelle et la vidéo ci-dessous répondent à la question suivante: Quel rôle peut avoir le E-portfolio dans la recherche d'un emploi ou dans la réinsertion professionnelle?</br></br>Sources</br>* [[E-portfolio]]</br>* [http://www.ressi.ch/num13/article_088 Utilisation de l'E-portfolio pour renforcer sa e-reputation et son employabilité, I. Renaud, Haute Ecole de Gestion de Genève, Ressi n°13, décembre 2012]tion de Genève, Ressi n°13, décembre 2012])
  • Psycholinguistique/Les différentes phases de l'acquisition du langage chez l'enfant  + (La carte conceptuelle et la vidéo ci-dessoLa carte conceptuelle et la vidéo ci-dessous répondent à la question suivante: Quelles sont les différentes phases de l'acquisition du langage chez l'enfant?</br></br>Sources:</br>* [[Psycholinguistique]]</br>* de Boysson-Bardies Bénédicte, "Comment la parole vient à l'enfant", ''Revue française de psychanalyse'', 2007/5 Vol.71, p. 1473-1480. DOI: 10.3917/rfp.715.1473</br>* http://fr.wikipedia.org/wiki/Acquisition_du_langage.wikipedia.org/wiki/Acquisition_du_langage)
  • Enseignement programmé/L'enseignement programmé - Description  + (La carte conceptuelle et la vidéographie sLa carte conceptuelle et la vidéographie suivante vont tenter de donner une vision d'ensemble sur ce qu'est l'enseignement programmé.</br></br>Sources :</br></br>* Auteur Inconnu, Cinquième Partie, L'histoire Des Applications Des Technologies En Éducation, http://tecfa.unige.ch/tecfa/maltt/comel1/textes_comel1/technologies_en_education_chapitre11.pdf</br></br>* Edutechwiki, [[Enseignement programmé]]</br></br>* Le néo-béhaviorisme, http://ute3.umh.ac.be/cours/thappracredite/module6a-2.htm.ac.be/cours/thappracredite/module6a-2.htm)
  • Motivation intrinsèque pour l´apprentissage/Quel rôle joue le feedback comme une des sources de la motivation intrinsèque?  + (La carte conceptuelle et la vidéographie pLa carte conceptuelle et la vidéographie portent sur la question de la motivation intrinsèque dans l’apprentissage, plus précisément : Quel rôle joue le feed-back, comme source de la motivation intrinsèque, dans le contexte d’apprentissage ? </br>Par sa nature, l’homme est curieux, actif et cherche toujours des informations afin de résoudre ses problèmes personnels. Que lui apporte le feed-back ? Depuis l’enfance nous entendons nos parents, proches, enseignants etc., nous féliciter ou corriger. La plupart du temps ce feedback est associé à une tâche, dont le but est de donner une évaluation par rapport à la performance de celle-ci. Les différentes formes de feed-back ont une influence sur la motivation à apprendre. « Au-delà du degré de maîtrise de la tâche que ce feed-back communique, nombre de recherches montrent que la forme de celui-ci a une incidence non négligeable sur la compétence perçue de l’apprenant à qui il s’adresse. Des études menées par Butler (1987, 1988) indiquent que des feed-back sous forme de commentaires sur les améliorations possibles d’un travail entraînent un intérêt et une performance plus élevés que des feed-back sous forme de notes, de félicitations, ou de notes plus des commentaires. Une étude de Baron (1988) montre qu’un feed-back négatif général, peu respectueux, attribuant la mauvaise performance à des facteurs internes et contenant des menaces, entraîne une diminution du sentiment d’efficacité et des objectifs que se fixe l’apprenant, mais que ce n’est pas le cas si ce feed-back négatif est spécifique, respectueux, sans attribution, et accompagné de recommandations.» (Galand B. et Vanlede M., 2004)<br></br>Sources:<br></br>Butler, R. (1987). Task-involving and ego-involving properties of evaluation: Effects of different feedback conditions on motivational perceptions, interest and performance. Journal of Educational Psychology, 79, 474–482 <br></br>Edutechwiki.fr. (2007) Motivation intrinsèque pour l'apprentissage. Université de Genève.<br></br>Galand B. et Vanlede M., (2004) Le sentiment d’efficacité personnelle dans l’apprentissage et la formation : quel rôle joue-t-il ? D’où vient-il ? Comment intervenir ? L'Harmattan, 91 - 116 <br></br>Viau, R. (2004). La motivation: condition au plaisir d’apprendre et d’enseigner en contexte scolaire. A. Colsoul et al, 15-30.’apprendre et d’enseigner en contexte scolaire. A. Colsoul et al, 15-30.)
  • BASES:Productions 2015-16 - partie 3  + (La carte conceptuelle ci-dessous s'appuie sur les théories traitant de l'écriture comme moyen d'apprentissage et tente de répondre à la question suivante : Par quels processus l'écriture informelle aide-t-elle à apprendre?)
  • Pédagogie explicite/Différences entre les pédagogies explicite et socio-constructiviste  + (La carte et la vidéo présentées ci-après oLa carte et la vidéo présentées ci-après ont pour but de traiter la question suivante : "Quelles différences y a-t-il entre la pédagogie explicite et la pédagogie socio-constructiviste ?"</br></br>En effet, l'organisation de l'école fait l'objet de débats quant à la démarche d'enseignement qu'elle doit adopter pour ses élèves. Cela est particulièrement vrai à Genève, par exemple, et face aux plaidoyers des tenants des pédagogies explicite et socio-constructiviste, certains avancent qu'ils seraient possible de créer une approche mixte. Mais cela est-il réellement possible, conceptuellement, dans la pratique ? </br></br></br>* Constructivisme (psychologie). (2017, mai 11). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 23:20, mai 31, 2017 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Constructivisme_(psychologie)&oldid=137246013.</br></br>* http://www.formapex.com/. Consulté le 31 mai 2017.</br></br>* Pédagogie explicite. (2016, octobre 24). EduTech Wiki, . Retrieved 23:19, mai 31, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=P%C3%A9dagogie_explicite&oldid=63523.</br></br>* Pédagogie explicite. (2016, novembre 2). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 23:21, mai 31, 2017 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=P%C3%A9dagogie_explicite&oldid=131371304.</br></br>* Socio-constructivisme. (2016, octobre 31). EduTech Wiki, . Retrieved 23:19, mai 31, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Socio-constructivisme&oldid=63737.iki/index.php?title=Socio-constructivisme&oldid=63737.)
  • Mémoire/Les différences entre les processus de récupération de l'information en mémoire déclarative  + (La carte présentée ci-après a pour but de La carte présentée ci-après a pour but de traiter la question suivante : "Quelles différences y a-t-il entre les processus de récupération de l'information en mémoire déclarative ?"</br></br>En effet, les recherches en psychologie s'intéressent grandement aux différentes composantes de la mémoire, depuis l'essor du courant cognitiviste dans les années 1950. Les paradigmes actuels proposent de distinguer les efforts de récupération de souvenirs relevant d'une part de la reconnaissance, et d'autre part de la familiarité. </br></br></br>Les sources utilisés sont les suivantes :</br></br>*Besson G, Ceccaldi M., Barbeau EJ. (2012) L’évaluation des processus de la mémoire de reconnaissance. Rev Neuropsychol ; 4 (4) : 242-54 doi:10.1684/nrp.2012.0238</br>*Mémoire. (2017, janvier 15). EduTech Wiki, . Retrieved 15:10, janvier 15, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=M%C3%A9moire&oldid=66468.</br>*Neuropsychologie de la mémoire à long terme (partie 1). (2014, août 18). Delirium Studens, . Retrieved 15:37, janvier 15, 2017 depuis http://deliriumstudens.org/wiki/index.php?title=Neuropsychologie_de_la_m%C3%A9moire_%C3%A0_long_terme_(partie_1)&oldid=27333.</br>*Neuropsychologie de la mémoire à long terme (partie 2). (2014, août 18). Delirium Studens, . Retrieved 15:37, janvier 15, 2017 depuis http://deliriumstudens.org/wiki/index.php?title=Neuropsychologie_de_la_m%C3%A9moire_%C3%A0_long_terme_(partie_2)&oldid=27335.</br>*Seron, X. (2002). La neuropsychologie cognitive, 5e éd., Paris, Presses Universitaires de France, « Que sais-je ? », p. 25-83.Universitaires de France, « Que sais-je ? », p. 25-83.)
  • BASES:Productions 2014-15  + (Cette carte va tenter de répondre à la question suivante : "Qu'est ce que le modèle béhavioriste et le conditionnement?")
  • Raisonnement/Comment résolvons-nous un problème ?  + (La carte qui est présentée ci-dessous viseLa carte qui est présentée ci-dessous vise à répondre à la question suivante : Comment résolvons-nous un problème ?</br></br>Pour répondre à cette interrogation, nous présentons les différentes approches qui se sont penchées sur cette question. Nous détaillons également les deux processus en jeu et mis en avant dans le cadre de la résolution de problèmes.</br></br>Cette présentation s'appuie sur les pages</br>http://edutechwiki.unige.ch/fr/R%C3%A9solution_de_probl%C3%A8me</br>http://edutechwiki.unige.ch/fr/Raisonnementttp://edutechwiki.unige.ch/fr/Raisonnement)
  • Scénario pédagogique/Comment concevoir un scénario pédagogique grâce à la méthodologie MISA  + (La carte répond à la question suivante: CoLa carte répond à la question suivante: Comment concevoir un scénario pédagogique grâce à la méthodologie MISA.</br></br>Elle rappelle brièvement les buts d'un scénario pédagogique puis expose une méthodologie pour en concevoir un. La vidéographie contiendra des représentations visuelles de scénarios pédagogiques, qui sont difficilement intégrables dans une carte conceptuelle.</br></br></br>Basque, J. (2007). L’élaboration du scénario pédagogique. Texte tiré du cours EDU 1030 Design pédagogique en formation d’adultes offert en ligne (www.teluq.uqam.ca/edu1030). Montreal. Téléchargé le 22.05.2016 de https://wiki.umontreal.ca/download/attachments/78513937/TEXTE-441_UdeM.pdf</br></br>Gagné, R. M., et Briggs, L. J. (1974). Principles of instructional design. New York : Holt, Rinehart and Winston.</br></br>Paquette, G. (2002). L’ingénierie pédagogique : Pour construire l’apprentissage en réseaux. Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.e-Foy : Presses de l’Université du Québec.)
 (La carte traite des différents modèles d'apprentissage par projet)
  • Familles pédagogiques/Familles pédagogiques - Résumé  + (La carte va tenter de synthétiser le conteLa carte va tenter de synthétiser le contenu de la page principale "Familles pédagogiques", en tenant compte des productions effectuées par les volées précédentes. Le but des familles pédagogiques est d'arriver à analyser puis classifier une pédagogie. Il existe deux outils principaux soutenus par plusieurs recherches : - Des grilles d'analyses - Des typologies </br></br>Sources :</br></br>Page principale : https://edutechwiki.unige.ch/fr/Familles_p%C3%A9dagogiques Sous-pages 1 : https://edutechwiki.unige.ch/fr/Familles_p%C3%A9dagogiques/Familles_p%C3%A9dagogiques_-_Typologie_de_Joyce Sous-page 2 : https://edutechwiki.unige.ch/fr/Familles_p%C3%A9dagogiques/Familles_p%C3%A9dagogiquesC3%A9dagogiques/Familles_p%C3%A9dagogiques)
  • BASES:Productions 2017-18  + (Cette carte conceptuelle a pour objectif de répondre à la question suivante: Quelles sont les étapes importantes de la Gamification dans le cadre éducatif? Cette carte ne présentera pas ce qu'est la gamification. Uniquement sa mise en pratique.)
  • Compréhension de texte/Processus de la compréhension de texte  + (La compréhension écrite dépend de nombreuxLa compréhension écrite dépend de nombreux processus mentaux. Le contexte, les figures de style, les analogies avec les objets physiques, tout nous sert à comprendre les productions écrites. Nous verrons à l'aide de la carte ci dessous, comment les inférences et les représentations mentales nous servent à comprendre et interpréter ce que nous lisons.</br></br>La question de recherche est : "Quels sont les processus impliqués dans la compréhension de texte ?"</br></br>La carte se base sur la page wiki liée à ce travail "Compréhension de texte" </br></br>Sources :</br></br>Bianco, M. & Coda, M. « La compréhension en quelques points... », dans M. Bianco, M. Coda et D. Gourgue, La compréhension, Grenoble, Éditions de la Cigale, 2002, p. 93-97.</br></br>Fayol, M. « A propos de la compréhension... », dans Observatoire National de la Lecture, Regards sur la lecture et ses apprentissages, Pam, Ministère de l'Éducation nationale, 1996, p. 87-102.</br></br>Hauk, O., Johnsrude, I., & Pulvermüller, F. (2004). Somatotopic representation of action words in human motor and premotor cortex. Neuron, 41(2), 301-307.</br></br>Makdissi, H., Boisclair, A., & Sanchez, C. (2006) « Les inferences en lecture : intervenir dès le préscolaire », Québec français, 140, 64-66.</br></br>Singer, M., Halldorson, M., Lear, J. C., & Andrusiak, P. (1992). Validation of causal bridging inferences in discourse understanding. Journal of Memory and Language, 31(4), 507-524.</br></br>Speer, N. K., Reynolds, J. R., Swallow, K. M., & Zacks, J. M. (2009). Reading stories activates neural representations of visual and motor experiences. Psychological Science, 20(8), 989-999.</br></br>Stanfield, R. A., & Zwaan, R. A. (2001). The effect of implied orientation derived from verbal context on picture recognition. Psychological science, 12(2), 153-156.</br></br>Zwaan, R. A., Stanfield, R. A., & Yaxley, R. H. (2002). Language comprehenders mentally represent the shapes of objects. Psychological science, 13(2), 168-171.epresent the shapes of objects. Psychological science, 13(2), 168-171.)
  • Gamification/Est-ce que la gamification est bénéfique en éducation?  + (La gamification, ou ludification, est le fLa gamification, ou ludification, est le fait d'utiliser des éléments de jeu dans un contexte non-ludique. Celle-ci peut-être appliquée à de nombreux domaines tels que le marketing, la santé, le travail, ou encore l'éducation, domaine sur lequel nous nous pencherons plus en détail. Certaines études démontrent que la ludification a un effet positif sur les apprenants alors que d'autres avancent le contraire. A l'aide de la littérature, nous allons donc tenter d'illustrer la réponse à la question "est-ce que la gamification est bénéfique en éducation?" sur une carte conceptuelle.</br></br>Cohen, A. M. (2011). The Gamification of Education. Futurist, 45(5), 16-17.</br></br>da Rocha Seixas, L., Gomes, A. S., & de Melo Filho, I. J. (2016). Effectiveness of gamification in the engagement of students. Computers in Human Behavior, 58, 48-63.</br></br>Erenli K., "The impact of gamification: A recommendation of scenarios for education," 2012 15th International Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL), Villach, 2012, pp. 1-8.</br>doi: 10.1109/ICL.2012.6402106</br>URL: http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=6402106&isnumber=6402022</br></br>Gamification, EduTech Wiki. Retrieved 18:28, fevrier 10, 2017 depuis [[http://edutechwiki.unige.ch/fr/Gamification]]</br></br>Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80, 152–161. https://doi.org/http://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.019</br></br>Huang, W. H. Y., & Soman, D. (2013). Gamification Of Education. Research Report Series: Behavioural Economics in Action.</br></br>Sandusky, Susan (2015). Gamification in Education. The University of Arizona.</br>URL : ”http://hdl.handle.net/10150/556222"</br></br>Simone de Sousa Borges, Vinicius H. S. Durelli, Helena Macedo Reis, and Seiji Isotani (2014) . A systematic mapping on gamification applied to education. In Proceedings of the 29th Annual ACM Symposium on Applied Computing (SAC '14). ACM, New York, NY, USA, 216-222. DOI: http://dx.doi.org/10.1145/2554850.2554956, NY, USA, 216-222. DOI: http://dx.doi.org/10.1145/2554850.2554956)
  • Motivation intrinsèque pour l´apprentissage/Motivation intrinsèque pour apprendre  + (La motivation intrinsèque pour l'apprentissage. Question : Quels sont les facteurs qui influencent la motivation intrinsèque à apprendre ? Source: https://edutechwiki.unige.ch/fr/Motivation_intrins%C3%A8que_pour_l%C2%B4apprentissage)
  • Motivation intrinsèque pour l´apprentissage/Les éléments du jeu qui favorisent la motivation intrinsèque  + (La motivation pour apprendre est essentielLa motivation pour apprendre est essentielle : les élèves sont plus concentrés, fournissent plus d'efforts et acquièrent donc plus facilement des connaissances s'ils sont motivés. Cependant, plus l'enfant grandit, plus l'apprentissage est decontextualisé, et les supports utilisés ne sont pas étudiés pour être motivants. Apprendre par le jeu est une technique bien connue qui permet de motiver les élèves, et c'est celle à laquelle nous nous intéressons dans cette carte, en cherchant à répondre à la question "<b>Quels éléments des jeux peuvent être intégrés aux supports éducatifs pour favoriser la motivation intrinsèque ?</b>"</br></br>Sources</br></br>Malone, T. W., & Lepper, M. R. (1987). Making learning fun: A taxonomy of intrinsic motivations for learning. Aptitude, learning, and instruction, 3(1987), 223-253.</br>Lien PDF : http://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=2&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwiQ8fCOhJ3NAhWRSxoKHSxXBO8QFgguMAE&url=http%3A%2F%2Focw.metu.edu.tr%2Fpluginfile.php%2F2340%2Fmod_resource%2Fcontent%2F0%2Fceit706%2Fweek3%2FMakingLearningFun-ATaxonomyOfIntrinsicMotivationsForLearning.pdf&usg=AFQjCNGhw4fzWv-_qa64G7JVJdjxqv7B_g</br></br>Cordova, D. I., & Lepper, M. R. (1996). Intrinsic motivation and the process of learning: Beneficial effects of contextualization, personalization, and choice. Journal of educational psychology, 88(4), 715.</br>Lien PDF : http://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwi99pnXjPLMAhUFtBoKHfQ6DTgQFggjMAA&url=http%3A%2F%2Fwww.coulthard.com%2Flibrary%2FFiles%2Fcordovalepper_1996_intrinsicmotivation.pdf&usg=AFQjCNGmiHYjeR6_2ecZazvB7a0BfCb6Zw</br></br>Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary educational psychology, 25(1), 54-67.</br>Lien PDF : https://www.google.fr/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0ahUKEwj59qSb7fnMAhXMnRoKHUYpDlAQFggjMAA&url=https%3A%2F%2Fmmrg.pbworks.com%2Ff%2FRyan%2C%2BDeci%2B00.pdf&usg=AFQjCNFYsIcNh8e4wkWF4juRTVD-GW1ERA</br></br>Dickey, M. D. (2007). Game design and learning: A conjectural analysis of how massively multiple online role-playing games (MMORPGs) foster intrinsic motivation. Educational Technology Research and Development, 55(3), 253-27</br>Lien PDF : </br>scholar.google.com/scholar_url?url=http://eder671gamebasedlearning.pbworks.com/f/Game%2520design%2520and%2520learning.pdf&hl=fr&sa=T&oi=gsb-gga&ct=res&cd=0&ei=n-BKV7s7l6WYAf3vqPAC&scisig=AAGBfm2FISrpZcToGoIA0TeffgOiJ49R4w&nossl=13.r671gamebasedlearning.pbworks.com/f/Game%2520design%2520and%2520learning.pdf&hl=fr&sa=T&oi=gsb-gga&ct=res&cd=0&ei=n-BKV7s7l6WYAf3vqPAC&scisig=AAGBfm2FISrpZcToGoIA0TeffgOiJ49R4w&nossl=13.)
  • Socio-constructivisme/La métacognition  + (La métacognition dans l'approche socio-constructiviste à l'apprentissage. Sources : Page "Socio-constructivisme" et vidéo annexées sur EdutechWiki. http://edutechwiki.unige.ch/fr/Socio-constructivisme http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/module6a-5.htm)
  • Psycholinguistique/Production Tatiana Timofeeva  + (La nature et la bifacialité du signe linguLa nature et la bifacialité du signe linguistique. </br>Ferdinand de Saussure était le premier linguiste qui a introduit la notion du signe linguistique qui est une combinaison du signifié (le concept) et du signifiant (l'image acoustique). Saussure était également le premier à séparer le signifiant du signifié. </br>Un signe linguistique possède deux caractéristiques principales, définies par Saussure:</br></br>- Le lien entre le signifiant et le signifié est arbitraire. En d'autres termes, le lien est immotivé. Selon Saussure, il n'y a aucune motivation d'appeler un chat un chat. Cependant, Saussure lui-même donne des exemples de signes linguistiques dont le lien entre le signifiant et le signifié est motivé. Ce sont des exclamations et des onomatopées (une motivation directe). La théorie sur le lien immotivée a été contestée par plusieurs linguistes qui ont supposé qu'un système aussi logique qui est la langue prévoit un lien motivé indirect entre le signifiant et le signifié (morphologique et sémantique).</br></br>- Le signe linguistique est linéaire. En d'autres mots, une linéarité du signe linguistique est une étendue mesurable dans une dimension, c'est-à-dire, une ligne ou un continuum. </br></br>Le système de signes linguistiques constitue une langue que Saussure a caractérisé par deux effets contradictoires. D'un côté, une langue est considérée comme un héritage et résiste à toute substitution arbitraire. Le facteur historique est important pour les représentants du système linguistique en question et les changements sont souvent difficiles (une dimension diachronique). D'un autre côté, le système de signes linguistiques est très flexible et se développe et change avec le temps et permet des changements phonétiques aux signifiants et des changements de sens aux signifié (une dimension synchronique).aux signifié (une dimension synchronique).)
  • Jugement et prise de décision/Production Didier Dorsaz  + (La persuasion est une manière d'influencerLa persuasion est une manière d'influencer le jugement et la prise de décision. Le principe de base de la persuasion est que un '''émetteur''' transmet un '''message''' à un '''récepteur'''. Le message aura un impact sur le récepteur (au niveau de ses croyances, de ses attitudes, de son comportement, etc.) </br></br>Cette carte conceptuelle a pour but d'expliquer très brièvement ce qu'est la persuasion, et de décrire un modèle encore utilisé aujourd’hui: l'Elaboration Likelihood Model (ou modèle de probabilité d'élaboration), créé par Petty et Cacioppo. Ce modèle suppose deux voies de la persuasion: une voie centrale et une voie périphérique.ne voie centrale et une voie périphérique.)
  • Jugement et prise de décision/Emotion et prise de décision (production)  + (La prise de décision dépend d'un certains La prise de décision dépend d'un certains nombre de facteurs, dont les émotions qui sont des processus neuropsychologiques complexes et dépendant aussi de différents facteurs. Chaque individu a ses propres intérêts lors de la prise de décision. Une décision commune se traduit donc par un processus complexe et imbriqué de divers facteurs. </br>Le concept de l'émotion dans la prise de décision peut être liée à une contagion émo-décisionnelle, faiblement pourvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).rvue de rationalité (Van Hoorebeke, 2008).)
  • Jugement et prise de décision/Principales théories sur la prise de décision - Andrea Giarrizzo  + (La prise de décision est un phénomène compLa prise de décision est un phénomène complexe et en cela il a été étudié sous de nombreux points de vue ce qui peut rendre difficile l'acquisition d'une vue générale du phénomène. Dans cette carte nous allons chercher à dégrossir la manière dont la prise de décision a été étudiée, en tentant de répondre à la problématique: Quelles sont les principales théories expliquants la prise de décision? Le parti pris ici est de ne pas détailler l'ensemble des théories mais de les situer les unes par rapport aux autres dans leurs principes généraux.</br></br>Sources:</br></br>Jugement et prise de décision — EduTech Wiki. (n.d.). Retrieved May 28, 2017, from https://edutechwiki.unige.ch/fr/Jugement_et_prise_de_d%C3%A9cision</br></br>Kahneman, D. & Frederick S. (2005). A Model of Heuristic Judgment. In Holyoak, K. J., & Morrison, R. G., The Cambridge Handbook of Thinking and Reasoning (pp. 267-294). Cambridge University Press.</br></br>Kahneman, D., & Tversky, A. (1979). Prospect Theory: An Analysis of Decision under Risk. Econometrica, 47(2), 263–291. https://doi.org/10.2307/1914185</br></br>Payne, J. W. (1976). Task complexity and contingent processing in decision making: An information search and protocol analysis. Organizational Behavior and Human Performance, 16(2), 366–387. https://doi.org/10.1016/0030-5073(76)90022-2</br></br>Simon, H. A. (1957). Models of man; social and rational (Vol. xiv). Oxford, England: Wiley.</br></br>Slovic, P., & Lichtenstein, S. (1968). Importance of variance preferences in gambling decisions. Journal of Experimental Psychology, 78(4, Pt.1), 646–654. https://doi.org/10.1037/h0026647</br></br>Slovic, P., & Lichtenstein, S. (1971). Comparison of Bayesian and regression approaches to the study of information processing in judgment. Organizational Behavior and Human Performance, 6(6), 649–744. https://doi.org/10.1016/0030-5073(71)90033-X</br></br>Tversky, A. (1972). Elimination by aspects: A theory of choice. Psychological Review, 79(4), 281–299. https://doi.org/10.1037/h0032955</br></br>Tversky, A., & Kahneman, D. (1974). Judgment under uncertainty: Heuristics and biases. science, 185(4157), 1124-1131.</br></br>Reed, S. K. (2012). Cognition: Theories and Applications (9th ed. edition). Belmont, CA: Wadsworth Pub Co.and Applications (9th ed. edition). Belmont, CA: Wadsworth Pub Co.)
  • Psychologie différentielle/Pourquoi la psychologie différentielle doit-elle être utilisée avec précaution?  + (La psychologie différentielle est définie La psychologie différentielle est définie comme étant composée d'un ensemble de tests visant à quantifier plusieurs données psychologique d'un individu par rapport à une population donnée. Les tests que nous mentionnons ici sont tous trois établis uniquement empiriquement et ne sont donc pas fiables en tant que tel. Ils ne sont en effet pas assez soutenu par des recherches pour être pleinement scientifiquement valides. Leur utilisation nécessite donc certaines prise de précautions que nous détaillons dans cette carte conceptuelle. </br></br>Pour réaliser cette carte, je me suis basé principalement sur la page EdutechWiki dédiée à la psychologie différentielle tout comme j'ai consulté la page Wikipédia regroupant des exemples de groupes formés autour de la notion et l'importance du QI.autour de la notion et l'importance du QI.)
  • Psychologie différentielle/Psychologie différentielle - le Big Five  + (La psychologie différentielle est un domaiLa psychologie différentielle est un domaine de la psychologie où l'on quantifie les différences inter-individuelles. Pour mesurer plusieurs variables, telles que l'intélligence, l'agréabilité ou autre, les psychologues utilisent des tests standardisés afin de pouvoir comparer les résultats de chaque sujet. Certains tests se basent sur des modèles psychologiques pour effectuer ces mesure.</br>Le Big Five est un modèle de la personnalité sur lequel se base certains tests de la personnalité pour caractériser les individus. La carte ci-dessous met en évidence les concepts clés de ce modèle.</br></br>Sources:</br></br>Psychologie différentielle, EduTech Wiki. Retrieved 18:28, mai 26, 2017 depuis https://edutechwiki.unige.ch/fr/Psychologie_diff%C3%A9rentielle</br></br>Modèle des Big Five (psychologie), wikipédia Retrieved 18:31, mai 26, 2017 depuis https://fr.wikipedia.org/wiki/Mod%C3%A8le_des_Big_Five_(psychologie)iki/Mod%C3%A8le_des_Big_Five_(psychologie))
  • BASES:Productions 2015-16 - partie 3  + (La carte conceptuelle ci-dessous s'appuie sur les théories traitant de l'écriture comme moyen d'apprentissage et tente de répondre à la question suivante : Par quels processus l'écriture informelle aide-t-elle à apprendre?)
  • Pédagogie de maîtrise/Mécanismes de régulation  + (La pédagogie de la maîtrisé créée par BlooLa pédagogie de la maîtrisé créée par Bloom sur la base psychologique de Carroll est un courant très intéressant, car il met en avant le fait que l'on puisse avoir un taux de réussite scolaire de 90%, contrairement à la courbe gaussienne souvent présente de nos jours. La pédagogie de la maîtrise se résume sous la formule suivante (Crahay, 1999) : enseignement collectif + test formatifs et procédures de remédiation. Ainsi, cette pédagogie repose sur des mécanismes de régulation permettant d'avoir un taux de réussite nettement plus élevé que la moyenne, raison pour laquelle j'ai trouvé intéressant de me pencher sur ces mécanismes de régulation présent dans la pédagogie de la maîtrise. <br/></br><br/></br>• Crahay, M. (1999). Du modèle de Carroll à la pédagogie de la maîtrise. Psychologie de l'éducation. Paris: QUADRIGE / PUF, 159-168. <br/></br>• Dépover et al. Partie IV : La pédagogie de la maîtrise. Consulté le 19 mai 2016 dans : http://ute3.umh.ac.be/cours/psychoeduc/module6a-6.htm <br/></br>• Guskey, Thomas R. (2010) Lessons of Mastery Learning, Educational Leadership, 86 (2), 52-57.essons of Mastery Learning, Educational Leadership, 86 (2), 52-57.)
  • Pédagogie de maîtrise/Particularités de l'enseignement et de l'évaluation selon la pédagogie de maîtrise  + (La pédagogie de maîtrise développée par BlLa pédagogie de maîtrise développée par Bloom présente des innovations, en cela qu'elle donne plus de temps aux apprenants qui en ont besoin et leur offre d'autres moyens didactiques pour arriver à un niveau de performance final. Les temps d'enseignement et d'évaluation se croisent afin de correspondre au plus grand nombre d'apprenant.</br>Cette carte conceptuelle répond à la question :</br>Quelles sont les particularités de l'enseignement et de l'évaluation selon la pédagogie de maîtrise?</br></br>Huberman M. et col. (1988) La pédagogie de maîtrise : idées-force, analyses, bilans. Assurer la réussite des apprentissages scolaires? Les propositions de la pédagogie de maîtrise. Lausanne: Delachaux & Niestlé (12-44):</br>http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/huberman_intro.pdf</br></br>Pédagogie de maîtrise Eduwiki : </br>http://edutechwiki.unige.ch/fr/P%C3%A9dagogie_de_ma%C3%AEtrise</br></br>Pédagogie de maîtrise/ fonctionnement et facteurs d'efficacité Edutechwiki :</br>http://edutechwiki.unige.ch/fr/P%C3%A9dagogie_de_ma%C3%AEtrise/fonctionnement_et_facteurs_d%27efficacit%C3%A9fonctionnement_et_facteurs_d%27efficacit%C3%A9)
  • Raisonnement/Selon Grice, comment le raisonnement permet-il aux hommes de se comprendre ?  + (La question traitée dans cette vidéographiLa question traitée dans cette vidéographie est la suivante : "Selon Grice, comment le raisonnement permet-il aux hommes de se comprendre ?" et touche donc aux termes de Principe de Coopération, de Maximes et d'Implicature conversationnelles.</br></br>GRICE, Herbert Paul & KANT, Emmanuel & FOUCAULT Michel (1979). Logique et conversation. Communications, 30, 57-72. [Traduction de : GRICE, Herbert Paul (1975). Logic and conversation. In : Cole, P. And Morgan, J. (eds). Syntax and semantics, vol. 3, Speech Acts. New York : Academic Press, 41-58. ]</br></br>GROBET, Anne (2014). L'implicite et les maximes conversationnelles : Grice. Cours 32M1096 : Introduction à l'analyse du discours et des interactions. Semestre d'automne 2014, Université de Genève</br></br>MAURIN, Joyce (2014). Grice et ses maximes conversationnelles face à l'Imposteur.[Rapport écrit dans le cadre du Cours 32M1098 : Analyse et production de textes académiques (ZAY, Françoise), Semestre d'automne 2014, Université de Genève]e), Semestre d'automne 2014, Université de Genève])
  • Simulation and gaming/Simulation and gaming, une discipline à part entière ?  + (La simulation gaming concerne un certain tLa simulation gaming concerne un certain type de jeu. Mais peut-on la considérer comme une discipline à part entière ? On pourrait la considérer comme étant plus une méthode qu'une discipline, mais certains éléments donnés par Crookall (2010) font que l'on peut considérer selon lui la simulation gaming comme étant une discipline. Ses arguments en faveur de ce point de vue sont présentés dans la carte conceptuelle ci-dessous.</br></br>====Sources====</br>Crookall, D. (2010). Serious games, debriefing, and simulation/gaming as a discipline. ''Simulation & gaming, 41''(6), 898-920.</br></br>Discipline. (s. d.). Dans ''Dictionnaire lesdefintions en ligne.'' Repéré à http://lesdefinitions.fr/discipline</br></br>Simulation and gaming. (2017, février 3). EduTech Wiki, . Retrieved 11:49, mai 30, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Simulation_and_gaming&oldid=68598.x.php?title=Simulation_and_gaming&oldid=68598.)
  • Théorie des conditions d’apprentissage/Qu'est-ce que le modèle du traitement de l'information selon Gagné?  + (La théorie des conditions d'apprentissage,La théorie des conditions d'apprentissage, ou "Conditions of learning" en anglais a été élaborée par Robert Gagné en 1974. Cette théorie se base principalement sur le modèle du traitement de l'information. Selon Gagné (1974), ce dernier "stipule qu'un certain nombre de processus internes sont influencés par une multitude d’événements externes. Le fait de pouvoir organiser ces différents événements externes pour activer et soutenir les processus internes d'apprentissage constitue ce qu'on appelle l'"instruction" (Gagné, 1974).</br></br>La connaissance et compréhension de ce modèle étant pertinent pour toute personne travaillant dans le domaine de la pédagogie, j'ai choisi de le présenter et l'expliquer ici avec comme question de départ: "Qu'est-ce que le modèle du traitement de l'information selon Gagné?"</br></br></br>Les sources utilisées pour le contenu de cette productions sont les suivantes:</br></br>Aronson, Dennis T., & Leslie J.Briggs, (1983). "Contributions of Gagné and Briggs to a Prescriptive Model of Instruction", in Reigeluth, C.M. (1983) (e.d). Instructional Design Theories and Models: An Overview of their Current Status. Hillsdale, NJ: Prentice-Hall.</br></br>Corry, Michael, Gagne's Theory of Instruction, George Washington University, Webpage, HTML retrieved 21:13, 3 October 2006 (MEST).</br></br>Gagné, R. M. (1974). Essentials of learning for instruction. (2nd ed.). Hinsdale, IL: The Dryden Press.</br></br>Gagne, Robert M., Briggs, Leslie, J., Wager, Walter, F. (1985). Principles of Instructional Design, Wadsworth, ISBN 0030347572</br></br>Conditions of Learning (R. Gagne), TIP: Theories</br></br>Gagne's Instruction Planning Worksheet</br></br>Gagne's Nine Events Of Instruction]</br></br>Killpatrick, L. (2001). Gagne's Nine Events of Instruction. In B. Hoffman (Ed.), Encyclopedia of Educational Technology. HTML retrieved October 3, 2006.</br></br>Trouvés sur: [[Théorie des conditions d’apprentissage]] (EduTechWiki)rentissage]] (EduTechWiki))
  • Socio-constructivisme/Production Varuna Mossier  + (La zone proximale de développement est un La zone proximale de développement est un concept souvent évoqué et cité par de nombreux auteurs. Dans cette carte conceptuelle, nous nous intéressons au contexte dans lequel elle s'inscrit et quelles sont ses composantes et les conséquences pour le formateur notamment.</br>Cette carte décrit d'abord la vision de Vygotsky sur le développement et l'apprentissage. Elle traite le concept de la zone proximale de développement par ses origines et puis par les composantes de ce concept, à savoir la pédagogie active et les expériences qui ont permis sa conceptualisation. Cette carte aborde la place et le positionnement du formateur dans cette vision socio-constructiviste de l'apprentissage. socio-constructiviste de l'apprentissage.)
  • 4C-ID/Pourquoi le principe d'étayage est-il aussi important lors de l'utilisation du 4C-ID?  + (Le 4C-ID est un modèle visant l'élaboratioLe 4C-ID est un modèle visant l'élaboration de scénarios pédagogiques. Pour ce faire, ce modèle se base sur l'articulation de quatre composantes en lien avec les principes de l'ingénierie pédagogique. Nous nous intéressons plus précisément au statut de l'information dans ce modèle. En effet, l'étayage, qui permet à l'apprenant de réaliser les diverses tâches proposées, consiste à soutenir celui-ci à l'aide d'apports d'informations plus ou moins conséquents. C'est pourquoi nous relevons dans cette carte son importance lors de l'utilisation du 4C-ID.</br></br>Pour réaliser cette carte conceptuelle, j'ai eu recours à la [http://edutechwiki.unige.ch/fr/4C-ID page EdutechWiki] traitant ce sujet, mais surtout à la présentation PowerPoint décrivant une méthodologie plus spécifique du 4C-ID: [http://www.tensteps.info/uploads/1/4/9/3/14934226/weblecture4cid-versie2.ppsx Ten Steps to Complex Learning].rsie2.ppsx Ten Steps to Complex Learning].)
  • Flow/Comment l'état de flow peut être utile en pédagogie?  + (Le Flow est un concept psychologique, élabLe Flow est un concept psychologique, élaboré par Mihaly Csikszentmihalyi, qui représente l'état mental dans lequel on se trouve lorsqu'on est entièrement plongé dans une activité. Cet état possède de grands avantages et se retrouve facilement dans des activités comme le jeu ou le sport. Cette carte conceptuelle décrit le processus d'état de flow, ses caractéristiques et quels sont les conditions qui le favorisent dans le but d'apporter une explication sur l'utilité de cet état mental en pédagogie.</br></br>'''Sources:'''</br>*Admiraal, W., Huizenga, J., Akkerman, S., & Ten Dam, G. (2011). The concept of flow in collaborative game-based learning. Computers in Human Behavior, 27(3), 1185-1194.</br>*Chen, J. (2007). Flow in games (and everything else). Communications of the ACM, 50(4), 31-34.</br>*Flow. (2016, octobre 24). EduTech Wiki, . Retrieved 18:28, janvier 17, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Flow&oldid=63528.</br>*Flow (psychology). (2017, February 7). In Wikipedia, The Free Encyclopedia. Retrieved 01:11, February 10, 2017, from https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Flow_(psychology)&oldid=764171328</br>*Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2002). The concept of flow. Handbook of positive psychology, 89-105.</br>*Szilas, N., & Sutter Widmer, D. J. (2009). Mieux comprendre la notion d’intégration entre apprentissage et jeu.comprendre la notion d’intégration entre apprentissage et jeu.)
  • TPACK/Le modèle TPACK (Manon Cerroti)  + (Le Modèle TPACK est un modèle d'intégratioLe Modèle TPACK est un modèle d'intégration des TIC dans le milieu éducatif. Ce modèle a été développé par les professeurs titulaires Punya Mishra et Matthew J. Koehler (Koehler et Mishra 2008, Mishra & Koehler 2006 ) et a été inspiré du modèle PCK de Lee Shulman (Shulman, 1986) qui est basé sur le concept de « pédagogie du contenu disciplinaire ».</br></br>Ce modèle met l'accent sur les connaissances à acquérir en tant qu'enseignant afin d'intégrer au mieux la technologie dans ses pratiques éducatives. la technologie dans ses pratiques éducatives.)
  • Niveaux et types d’apprentissage/Production Djamileh Aminian  + (Le choix des niveaux d'apprentissage dépenLe choix des niveaux d'apprentissage dépend de manière importante du niveau initial des apprenants. Comme observé au point 2.2, la taxonomie de Bloom permet à l'enseignant de déterminer les niveaux d'apprentissage visés en se basant sur une hiérarchie des apprentissages, du plus simple au plus complexe. Par exemple, dans la dimension cognitive, le niveau inférieur "connaissance" est un pré-requis à un traitement cognitif plus complexe, comme "analyse". Ceci fait émerger la problématique de la différenciation pédagogique (Pour une présentation complète du thème, se référer à cet [http://www.ac-grenoble.fr/ien.g4/IMG/pdf/Diaporama_Atelier_Formation_differenciation_pedagogique.pdf atelier].</br></br>En effet, alors qu'au moment de l'élaboration d'un cours, le concepteur pédagogique va identifier le type et le niveau d'apprentissage visé, il va être confronté à des niveaux hétérogènes dans le public d'apprenants, qui vont le mener à avoir une réflexion sur comment accompagner au mieux chacun de ceux-ci.</br></br>Sur la base de la théorie de la charge cognitive de Sweller (1988), André Tricot (2017) argumente sur l'importance de fournir un étayage différencié selon le niveau identifié de l'apprenant et propose une revue des éléments à mettre en oeuvre pour favoriser un accompagnement efficace.pour favoriser un accompagnement efficace.)
  • Choix de technologies éducatives/Production Mariana Mozdzer  + (Le choix des technologies éducatives doit Le choix des technologies éducatives doit tenir compte des besoins des apprenants ainsi que des objectifs et des résultats pédagogiques visés par l'enseignant. Ce choix doit avoir lieu dans le bon moment du processus de développement d'un cours. Dans le modèle ADDIE, le choix des technologies est recommandé pendant la deuxième étape: Design. (Bates, 2015). Le modèle SECTIONS développé par Bates (2015) propose des critères à suivre pour mieux décider sur quels logiciels, applications ou outils numériques intégrer dans un cours. Le cadre de Kearney, Schuck, Burden et Aubusson (2012) complémente SECTIONS en précisant surtout les fonctionnalités qu'un outil doit avoir pour amener l'apprenant à une bonne expérience d'apprentissage.nt à une bonne expérience d'apprentissage.)