Projet de formation hybride et collaborative sur l'analyse environnementale pour les employés de Nestlé

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Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation collaborative à distance réalisé dans le cadre du cours Apprentissage Digital et formation à Distance 2. (Semestre: Printemps 2021)

· Responsables du cours: Gaëlle Molinari et Yannick Stéphane Nleme Ze

· Auteurs du projet: Ariadna Roig Monturiol, Marta Dados-Ribeiro, Arthur Deschamps et Guillaume Ismaïli

L'ensemble de projets sont présentés sur la page ADID'2.

1 Le public visé et le contexte

1.1 Contexte

La présente action de formation s'adresse aux responsables environnementaux (RES) et responsables développement durable (RSD) chez Nestlé Suisse. Les participants sont chargés de réaliser des analyses de l'impact des activités de Nestlé sur l'environnement et sont répartis sur 19 sites de différents types à travers la Suisse, notamment des usines, des sièges sociaux et des centres de recherche et développement.

Cette formation fait suite à une révision complète du processus d'analyse environnementale qui a débuté sur les sites de Nestlé en Suisse au début de l'année 2021. L'entreprise a entamé la révision dans le cadre de la certification au standard de gestion de l'environnement ISO 14001:2015, afin de mieux comprendre et gérer les risques environnementaux liés à ses activités. L'objectif de la nouvelle directive est d'améliorer la façon dont les risques environnementaux sont maîtrisés au quotidien, ce qui fait également partie des engagements publics de l'entreprise.  Suite à la révision, les responsables environnementaux et responsables développement durable devront apprendre une nouvelle méthodologie d'analyse environnementale, à savoir maîtriser l'utilisation du nouvel outil d'analyse, comprendre les éléments qui constituent un risque environnemental et être en mesure d'évaluer la cotation de risque selon des critères prédéfinis.

La formation doit se dérouler entre juin et septembre 2021. Au cours de ces quatre mois, en moyenne un jour tous les quinze jours pourra être consacré à la formation, le temps en formation ne dépassant pas 2 heures d'affilée (à l'exception éventuelle des cours en présence, qui pourront être plus longs, compte tenu du coût du déplacement des participants sur les sites concernés). En raison des restrictions liées à la crise sanitaire actuelle, l'apprentissage en ligne - synchrone et asynchrone - sera généralement privilégié, les séances en présentiel seront imaginées pour des groupes de 5 personnes en même temps. Enfin, il s'agit d'une formation obligatoire que les participants suivront pendant leurs heures de travail.

1.2 Public cible

La formation est prévue pour 25 participants travaillant sur différents sites de Nestlé - industriels, administratifs et R&D - qui seront donc confrontés à différents types et niveaux de risques environnementaux. L'âge des participants varie entre 30 et 65 ans environ ; il est à noter que cette large tranche d'âge peut signifier que les participants n'auront pas tous la même sensibilité aux sujets environnementaux. Les participants se connaissent et ont déjà travaillé ensemble par le passé, et ils ont déjà participé à des formations hybrides. Ils sont donc familiers avec les outils de conférence en ligne tels que Teams, et ont l'habitude de travailler avec des modules e-learning en individuel.

2 Le scénario d'apprentissage

2.1 Objectifs

Les objectifs de la formation sont de deux ordres. Le premier groupe d'objectifs se réfère aux compétences d’analyse environnementale, selon la méthode prescrite par la norme ISO14001 : 2015 et ses corollaires. Cette compétence comporte trois aspects, à savoir :

1. Être capable de définir un périmètre d’analyse environnementale ;

2. Être capable de classer les activités d’une entreprise dans une perspective de cycle de vie ;

3. Être capable de conduire une analyse des aspects et impacts environnementaux.

Les compétences visées correspondent principalement aux niveaux 3 et 4 de la taxonomie de Bloom, notamment l'application et l'analyse. Les participants devront être capables d'appliquer les outils et la méthodologie nouvellement développés pour évaluer les risques environnementaux sur leurs sites respectifs et être capables d'analyser les activités de l'entreprise selon des critères pertinents (périmètre d'analyse, cycle de vie d'un produit, des aspects et impacts environnementaux) dans leurs contextes respectifs. En général, bien que les participants puissent déjà avoir certaines notions préexistantes en matière d'analyse environnementale, ils devront être formés à l'application de la méthodologie révisée, afin de pouvoir passer de leur niveau actuel (niveau 2 sur une matrice de compétences utilisée par Nestlé, appelé niveau de base) à un niveau de compétence où ils sont capables d'utiliser les outils pertinents de manière autonome (niveau 4 sur la matrice).


La matrice de compétences utilisée par Nestlé


Le deuxième groupe d'objectifs concerne la création d'une communauté de pratique au sein de l'entreprise. Outre la maîtrise de l'outil d'analyse environnementale, les participants devront être en mesure de collaborer sur le long terme et de développer une expertise en fonction de leur profil, afin de pouvoir se soutenir mutuellement. La formation a pour but de renforcer leur indépendance et de les encourager à adresser d'éventuelles questions à d'autres membres de la communauté.  A ce titre, la formation devra favoriser une collaboration durable entre les participants.

2.2 Contenus d’apprentissage

Les contenus de la formation sont regroupés autour de sept thèmes présentés dans le tableau ci-dessous.

Thème Contenu
La norme ISO 14001:2015 Il s'agit d'une compréhension générale de la certification au standard de gestion de l'environnement ISO 14001:2015 : sa pertinence pour Nestlé, l'approche de l'analyse environnementale proposée par cette norme, et enfin le rôle des participants pour permettre à l'entreprise d'obtenir la certification requise.
Définition du périmètre de l'analyse environnementale Il s'agit de comprendre quels critères utiliser pour analyser les activités du site Nestlé où travaille chaque participant. Au niveau pratique, il s'agit de savoir quels critères appliquer sur la base de l'outil d'analyse utilisé par Nestlé.
Cycle de vie d'un produit Il s'agit de prendre en compte les aspects environnementaux des activités, produits et services de l'organisation qu'elle peut contrôler ou influencer. Les participants seront amenés à analyser l'impact d'un produit donné sur l'environnement en considérant la totalité de son « trajet » : de l'acquisition des matières premières, en passant par la conception, la production, le transport/livraison, l'utilisation, le traitement en fin de vie, et éventuellement l'élimination finale.
Aspects et impacts environnementaux Il s'agit d'une analyse environnementale proprement dite, combinant deux perspectives. La manière dont l'entreprise affecte l'environnement (par exemple la consommation de ressources, le bruit ou le rejet de substances dans les eaux souterraines ou dans l'air) relève des aspects environnementaux. Les impacts environnementaux, en revanche, sont associés à la sensibilité environnementale (par exemple, la ressource utilisée est-elle rare ou abondante dans une région donnée ? Les déchets rejetés sont-ils inoffensifs et biodégradables ou toxiques ?).
Évaluation des risques environnementaux Les participants devront appliquer un poids sur une échelle de 1 et 4 pour évaluer la gravité des conséquences de certaines actions de l'entreprise en tenant compte du niveau de sensibilité de l'environnement ; ceci permettra de définir le niveau de risque environnemental. L'évaluation du risque comprend des éléments tels que les aspects et les impacts environnementaux et leur gravité, la sensibilité de l'environnement, la fréquence à laquelle un problème donné se produit, ainsi que la criticité de l'entreprise et les mesures de contrôle existantes. Evaluation of environmental risks related to a product. Grosso modo, il s'agit alors de comprendre la gravité potentielle de la situation une fois que les aspects et impacts environnementaux ont été identifiés.
Utilisation de l'outil d'analyse environnementale Il s'agit d'appliquer la démarche analytique d'une manière spécifiée par l'entreprise. Concrètement, les participants devront se familiariser avec une grille d'analyse (actuellement sous la forme d'un tableau Excel) et être capables de la compléter de manière autonome, avec des données pertinentes pour leur contexte professionnel.
Objectifs corporate et feuille de route environnementale de l'entreprise Cet élément de la formation amène les participants à utiliser les analyses réalisées pour proposer d'éventuelles actions à entreprendre, le tout en tenant compte des risques déterminés, de leur importance ainsi que de l'image, des stratégies et des objectifs de l'entreprise.

2.3 Aperçu : scénario d'apprentissage et scénario d'accompagnement

La formation a été divisée en huit modules répartis sur huit séances de travail, alternant le travail synchrone et asynchrone. Alors que la majeure partie de la formation se déroulera en ligne, nous proposons d'organiser une session en présentiel, afin de donner aux participants une opportunité d'interagir en face à face. En raison de la crise sanitaire actuelle, pour cette session, les participants devront être répartis en groupes de cinq, se réunissant sur différents sites. Les groupes seront formés en fonction de la proximité des sites.

Voici le schéma de la formation montrant un aperçu des activités et des tâches proposées semaine par semaine. Le schéma présente le scénario pédagogique (activités réalisées par les participants) parallèlement au scénario d'accompagnement (activités réalisées par les formateurs). Plus bas, vous trouverez une description plus détaillée de chaque séance de travail.

Schéma de la formation - modules I à IV (visualisation inspirée par la méthode MISA)
Schéma de la formation - modules V à VIII (visualisation inspirée par la méthode MISA)

2.4 Tâches et enchaînement des tâches

Le schéma ci-dessus propose une vue d'ensemble de la formation. Les huit tableaux ci-dessous présentent le déroulement de chacune de huit séances de travail et détaillent les activités et contenus d'apprentissage correspondants.

Module 1 : Introduction à la formation
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
0. Contact participants Les participants reçoivent des informations de base sur la formation par e-mail (dates et heures, objectifs généraux de la formation et liens vers les plateformes pertinentes). Individuel. Travail synchrone à distance 15 min Donner aux participants une idée du temps et de l'effort nécessaires pour compléter la formation, afin qu'ils puissent organiser leur travail en conséquence. E-mail, Moodle
1. Ice breaker Après avoir accueilli les participants, le formateur leur demande de participer à une activité de réchauffement : chacun décrit brièvement son humeur actuelle sur Miro en la comparant à la météo et en mentionnant sa localisation. Ils peuvent suivre le modèle Le temps à X est ensoleillé/pluvieux/givreux etc. en ce moment, parce que.... Un exemple de contribution : Le temps à Vevey est ensoleillé en ce moment, parce que je me suis bien amusé pendant ma pause déjeuner avec des collègues. Les participants peuvent voir les contributions des autres et ajouter des commentaires. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 15 min Établir le climat du groupe, créer une atmosphère de confiance. Détendre la tension éventuelle. Familiariser les participants avec l'outil Miro d'une manière simple et ludique. Teams, Miro
2. Attentes Chaque participant note ses associations concernant la formation (attentes, craintes, sujets à traiter) sur AnswerGarden. Cela crée un nuage de mots présentant les termes les plus fréquemment employés par le groupe. Ce nuage peut être utilisé comme point de départ pour l'activité suivante. Individuel, puis ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 10 min Encourager un échange honnête dans le groupe. Faire ressortir les attentes/thèmes récurrents. Privilégier une approche métacognitive où les participants analysent leurs propres besoins d'apprentissage et leurs attentes, mais aussi leurs craintes par rapport à la formation. Teams, AnswerGarden (outil de création de word-clouds)
3. Introduction à la formation Le tuteur donne un aperçu de la formation, et en particulier :

1. Le contexte

1.1 La nouvelle accréditation

1.2 Le spectre d'application

1.3 Le glossaire

2. La formation

2.1 Rôles et responsabilités des participants

2.2 Les compétences visées

2.3 Présentation de l'outil de feedback par les pairs pour évaluer le travail collaboratif (à utiliser à la fin de la formation)

3. Outils et ressources

3.1 Procédures

3.2 Où trouver des ressources et des documents

3.3 Brève présentation des outils numériques (groupe sur Teams, Framapad, section Moodle)

Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 50 min Permettre aux participants de se familiariser avec le contexte, l'importance et le format de la formation. Gérer les attentes. S'assurer que les participants comprennent ce qui est attendu et les modalités d’évaluation connaissent les outils pertinents et savent où trouver du soutien si nécessaire. Teams,

Moodle pour héberger les ressources et les liens, PowerPoint pour la présentation

4. Q&A La présentation est suivie d'une courte séance de questions-réponses. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 15 min Clarifier les doutes éventuels dès le début. Teams
5. Module e-learning d'introduction à l'analyse environnementale Cette dernière partie se déroule de manière asynchrone et sert de révision. Chaque participant suit un petit module d'apprentissage en ligne intégrant une présentation des concepts clés et des mini-tâches (association de termes avec des définitions, questions à choix multiples, recherche d'éléments spécifiques dans une image, etc.) Individuel. Travail asynchrone à distance 30 min Réviser les concepts clés et permettre une pratique individuelle dans un environnement sûr.

Varier les modalités de travail (permettre une pause dans les sessions synchrones intenses).

Module e-learning sur Articulate,

Moodle

Module 2 : Définition d’un périmètre d’analyse environnementale
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Quiz Les apprenants participent à un bref quiz sur Kahoot (3 questions) pour réviser les concepts clés du module I. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 10 min Introduire la session avec un élément ludique. Réviser les concepts clés. Revenir sur les points problématiques si nécessaire. Teams,

Kahoot

2. Introduction - Périmètre d'analyse environnementale (PAE) À l'aide de supports visuels, le formateur résume le concept de périmètre d'analyse et surtout explique son application dans le contexte de l'analyse environnementale. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 15 min Présenter le nouveau contenu. Si les participants sont déjà familiarisés avec le concept de définition du périmètre d'analyse (qu'ils auront utilisés dans d'autres contextes dans le cadre de leur travail chez Nestlé), c'est surtout l'application de ce périmètre au contexte environnemental qui peut constituer un défi. Teams, PowerPoint
3. Exercice pratique : définition PAE d'un site Les participants travaillent individuellement pour définir le périmètre d'analyse de leur propre site Nestlé, en fonction de leur compréhension du concept. Le formateur reste disponible sur Teams pour consultation.

Ils postent leur propositions sur Framapad.

Individuel. Travail synchrone à distance 45 min Mettre en pratique les nouveaux concepts. S'exercer à l'une des compétences clés visées par la formation (définir le périmètre de l'analyse environnementale dans le contexte de son site Nestlé). Teams, Framapad
4. Q&A Courte séance de questions-réponses. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 10 min Clarifier les doutes éventuels. Teams
5. Feedback par les pairs Le reste de la séance se déroule de manière asynchrone. Les participants se donnent mutuellement un retour sur les contributions (points positifs et éventuels ajouts et corrections). Ils publient leurs remarques sous forme de commentaires sur Framapad. Le formateur leur demande de s'assurer que chaque personne a reçu au moins un commentaire (donner un feedback à ceux qui n'ont pas encore reçu de commentaire). Individuel. Travail synchrone à distance 15 min Fournir un feedback par les pairs. Promouvoir la collaboration et la création d'une communauté d'experts qui se consultent mutuellement. Teams, Framapad
6. Version finale PAE Les participants complètent leur travail en intégrant le feedback reçu de leurs collègues.

Après la séance, les formateurs évaluent les travaux et envoient leurs remarques aux participants individuellement via Teams.

Individuel. Travail asynchrone à distance 25 min Permettre aux participants de peaufiner leur travail. Vérifier que les compétences ont été bien acquises. Teams, Framapad
Module 3 - Introduction à la perspective de cycle de vie
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Retour collectif Le formateur fournit un feedback général sur les productions du groupe concernant le périmètre de l'analyse environnementale Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 10 min Fournir un feedback formatif et clarifier des doutes éventuels. Teams,
2. Découverte - Cycle de vie d'un produit Le groupe est divisé en groupes de 5 qui travaillent en sous-salles sur Miro.

Ces groupes vont collaborer lors de la séance 5 en présentiel ; les participants devraient donc être groupés en fonction de la proximité des sites où ils travaillent. Chaque groupe peut choisir son nom. Ces groupes formeront dorénavant des « équipes de projet ».

Chaque groupe se voit attribuer un produit de la vie quotidienne (une orange, un rasoir, un t-shirt, etc.). Leur tâche consiste à détailler le cycle de vie de ce produit, de sa fabrication à sa mise au rebut - tel qu'ils l'imaginent.

En groupes de 5. Travail synchrone à distance 20 min Favoriser le travail en groupe, la creativité et le libre échange d'idées/le brainstorming. Évaluer leurs connaissances existantes sur l'un des concepts clés de la formation. Établir un contexte pour l'activité suivante. Teams,

Miro pour travailler de manière collaborative et pour présenter des idées sous forme graphique

3. Théorie - Introduction à la perspective de cycle de vie Le formateur présente la perspective du cycle de vie d'un produit à l'aide d'exemples concrets et répond à d'éventuelles questions. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 20 min Présenter le nouveau contenu : la perspective du cycle de vie Teams, PowerPoint
4. Théorie appliquée - Cycle de vie d'un produit Les participants reprennent leurs analyses dans les mêmes équipes de projet et les complètent avec les nouvelles informations qu'ils viennent d'apprendre.

Le formateur reste disponible pour une assistance en cas de besoin.

En groupes de 5. Travail synchrone à distance 30 min Permettre aux participants d'intégrer les nouvelles informations aux connaissances existantes. Teams,

Miro

5. Présentation de productions Chaque équipe présente brièvement son Miro à l'ensemble du groupe, en respectant la limite de temps de 3 minutes et un modèle prédéfini. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 30 min Favoriser l'échange d'idées et de connaissances au sein du groupe.

Fournir un retour d'information formatif et s'assurer que les participants comprennent les principes visés et qu'ils puissent les appliquer dans le contexte de leur propre travail.

Teams,

Miro

6. Introduction : période à distance À la fin de la séance, les consignes pour les activités asynchrones sont présentées aux participants. Ensemble du groupe. Travail asynchrone à distance 10 min Donner aux participants une idée du fonctionement de la période à distance. Teams
Module 4 : Introduction à l'analyse environnementale
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Module e-learning I - Introduction à l'analyse environnementale Chaque participant suit un module e-learning sur l'analyse environnmentale. Au long de ce module ils vont réviser la définition du périmètre d'analyse, le cycle de vie d’un produit et son rôle dans le contexte de la norme ISO 14001:2015, et une brève introduction aux aspects et impacts environnementaux. Individuel. Travail asynchrone à distance 30 min Réviser et mieux contextualiser les connaissances acquises. Introduire progressivement de nouveaux contenus. Varier les modalités de travail. Fournir un feedback instantané à chaque participant. Module e-learning sur Articulate,

Moodle

2. Introduction au cas practique - Liste des aspects et des impacts environnementaux Les participants reprennent leur analyse d'un produit de la vie quotidienne du module III. A partir des informations présentées dans le module e-learning, chaque participant liste les aspects et les impacts environnementaux relatifs à son cas pratique. La liste des activités à considérer (le périmètre d'analyse) est prédéfinie dans les consignes. Leur tâche consiste à produire une liste d'environ 50 éléments pour ce contexte fictif.

On leur demande d'avoir leur liste avec eux lors de la prochaine séance.

Individuel. Travail asynchrone à distance 60 min Mettre en pratique les connaissances acquises grâce au module e-learning. Favoriser l'autonomie des participants. Consignes, un template à remplir et les documents de référence sur les impacts et les aspects environnementaux disponibles sur Moodle, un outil d'édition de texte au choix
Module 5 : Méthodologie d’analyse - cas pratique
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Accueil participants Les formateurs accueillent les participants et leur rappellent le programme de la journée. En groupes de 5. Travail synchrone en présence 10 min Clarifier les consignes et créer un climat accueillant PowerPoint pour les supports visuels
2. Partage et consensus liste aspect et impacts En groupes de 5, les participants comparent leurs productions individuelles de la séance 4 pour se mettre d'accord sur une liste synthétisée (comprenant environ 50-60 éléments) des aspects et impacts environnementaux relatifs à « leur » produit. Ils auront besoin de cette liste pour les activités ultérieures. Équipes de projet. Travail synchrone en présence 40 min Favoriser le travail collaboratif et la construction partagée des connaissances. Un outil d'édition de texte au choix
3. Analyse aspects et impacts Le formateur intervient brièvement pour introduire l'analyse des aspects et des impacts environnementaux.

Ensuite, les participants retournent dans leurs groupes et aux listes qu'ils viennent d'élaborer. Ils attribuent un facteur entre 1 et 4 aux aspects et impacts environnementaux pertinents à leur produit, sur la base des explications du formateur et des ressources fournies.

Équipes de projet. Travail synchrone en présence 40 min Présenter le nouveau contenu:
  • le lien entre les impacts et la sensibilité de l'environnement
  • le lien entre les aspects et les conséquences des aspects
  • le poids (entre 1 et 4) associé à la sensibilité de l'environnement et à la gravité des conséquences.

Mettre en pratique les nouvelles connaissances.

Modèle - tableau à compléter, basé sur la section 5.4 du document Environmental Aspect Management disponible sur Moodle.
Pause café
4. Présentation contenus + script collaboratif M.U.R.D.E.R. Le formateur intervient pour présenter la méthodologie d'évaluation et de hiérarchisation des risques.

Ensuite, les participants sont mis en binômes. Dans chaque paire, la personne A résume ce qu'elle vient d'apprendre et la personne B vérifie l'exactitude du résumé, puis fournit un retour d'information et ajoute tout élément que la personne A a pu oublier. À la fin, il y a une courte discussion en plénière pour clarifier les éventuels doutes.

Équipes de projet, puis travail en binômes ou groupes de trois. Travail synchrone en présence 30 min Présenter un nouveau concept de manière engageante. Encourager la collaboration et la construction partagée de nouvelles connaissances. Construire sur les expériences existantes des apprenants.

L'activité proposée est basée sur un scénario appelé M.U.R.D.E.R (Mood, Understand, Recall, Detect, Elaborate, Review) élaboré par Dansereau (1988), ici légèrement simplifié.

PowerPoint pour les supports visuels, Framapad pour que chaque paire puisse prendre des notes (optionnel)
5. Évaluation des risques Les participants sont à nouveau placés dans leurs équipes de projet. Ils travaillent ensemble pour appliquer les critères d'évaluation des risques de leur cas pratique. Équipes de projet. Travail synchrone en présence 45 min Mettre en pratique les nouvelles connaissances de manière collaborative. Effectuer une tâche que les participants doivent maîtriser pendant la formation. Modèle - tableau à compléter, basé sur la section 5.5 du document Environmental Aspect Management, disponible sur Moodle.
6. Priorisation En groupes, les participants appliquent la hiérarchisation des risques à leur cas pratique. Mettre en pratique les nouvelles connaissances de manière collaborative. Effectuer une tâche que les participants doivent maîtriser pendant la formation. 40 min Après la séance, les analyses sont évaluées par les formateurs. Modèle - tableau à compléter, disponible sur Moodle
Module 6 : Utilisation de l’outil d'analyse
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Retour collectif Dans une discussion plénière, les participants échangent leurs impressions sur la séance en présence. Le formateur donne un bref feedback collectif sur leurs productions sur les cas pratiques Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 10 min Permettre aux participants de s'exprimer librement. Favoriser une réflexion métacognitive sur le processus d'apprentissage. PowerPoint pour les supports visuels
2. Introduction outil Le formateur accueille les participants et fait une démonstration de l'outil d'analyse environnementale en se basant sur des exemples vus précédemment dans le cours. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 20 min Présenter le nouveau contenu. Teams,PowerPoint pour le soutien visuel, outil d'analyse environnementale (tableau Excel sous la forme de Google Spreadsheet partageable)
3. Découverte et spécialisation outil - script collaboratif JIGSAW Les participants sont répartis en 5 groupes (A, B, C, D et E). Chaque membre du groupe provient d'une équipe de projet différente. Chaque groupe se voit attribuer une partie spécifique du tableau (par exemple, un onglet spécifique tel que Raw criticity matrix pour le groupe A, Listes conditionnelles pour le groupe B etc.). Ils parcourent ensemble cette section en s'assurant qu'ils comprennent chaque ligne/colonne et qu'ils savent où trouver les informations nécessaires pour la compléter. Cela leur permet de se spécialiser dans cette section du tableau. En groupes de 5 (groupes A, B, C, D, E). Travail synchrone à distance 30 min Permettre aux participants de prendre confiance dans l'utilisation des différentes parties de l'outil Excel. Favoriser la création d'une communauté de pratique. Accès à l'outil d'analyse en Excel/Google Spreadhseet,

Teams (le formateur reste disponible pour le soutien - il passe par les différentes salles)

4. Application d'outil - cas pratique Les participants retournent dans leurs équipes de projet. Chaque équipe a maintenant un membre A, un membre B, etc., qui sont plus compétents dans les différentes parties du tableau. Chaque équipe reçoit une analyse environnementale partiellement complétée relative à « son » produit (t-shirt, orange, etc.). Leur tâche consiste à compléter les cases vides.

Les tableaux complétés sont évalués par le formateur après la séance.

Équipes de projet. Travail synchrone à distance 40 min Mettre en pratique les connaissances acquises dans les modules précédents. Continuer à spécialiser chaque participant dans un aspect de l'analyse particulier. Teams, outil d'analyse en Excel/Google Spreadhseet
5. Q&A + Introduction de la période à distance La session se termine par une séance de questions-réponses pour clarifier d'éventuels doutes et une introduction au travail à distance. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 15 min S'assurer que les participants comprennent comment utiliser l'outil d'analyse. Évaluer l'attitude générale du groupe à l'égard de l'outil (confiance ? incertitude ? problèmes spécifiques à résoudre ?). Teams
Module 7 - Objectifs corporate et feuille de route environnementale de l’entreprise
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Préparation de présentation sur le cas pratique Chaque groupe prépare une mini-présentation (5 diapositives au maximum, suivant un modèle fourni par le formateur) du produit sur lequel ils ont travaillé. Il ne s'agit pas de tout présenter, mais de mettre en évidence les éléments qui leur ont paru les plus difficiles ou les plus surprenants.

L'objectif n'est pas de faire une présentation visuellement attrayante ou soigneusement orchestrée, mais de donner un petit aperçu de leur projet. Étant donné que les groupes travailleront sur différents types de produits (cosmétiques, objets quotidiens, produits alimentaires), il sera intéressant pour eux de comparer leurs observations.

Équipes de projet. Travail asynchrone à distance 50 min Fournir une occasion de travail collaboratif que les participants doivent organiser entre eux. Offrir une plus grande autonomie aux apprenants. Réviser les connaissances acquises et promouvoir une approche métacognitive à l'apprentissage. Outil de communication selon le choix des participants. Outil de présentation (PowerPoint, Prezi)
2. Module e-learning : Objectifs corporate et feuille de route environnementale Chaque participant suit un module e-learning sur les objectifs corporate et feuille de route environnementale de l’entreprise. Le module comprend une courte tâche où les participants doivent remplir quelques données manquantes dans l'outil d'analyse environnementale. Individuel. Travail asynchrone à distance 25 min Réviser les connaissances acquises. Permettre à chaque participant de s'approprier l'outil d'analyse. Varier les modalités de travail. Fournir un feedback instantané à chaque participant. Module e-learning sur Articulate,

Moodle

3. Questionnaire satisfaction formation Les participants remplissent un questionnaire d'évaluation sur la formation. Le questionnaire contient un outil de feedback par les pairs, où les participants évaluent les contributions de chaque membre du groupe aux projets collaboratifs. Travail individuel. Travail asynchrone à distance 15 min Promouvoir la conscience métacognitive de son expérience d'apprentissage. Évaluer le programme de formation.

Encourager les participants à évaluer de manière critique leur capacité (et celle de leurs collègues) à travailler en collaboration (évaluation basée sur le « radar » de feedback par les pairs élaboré par Phielix et al. (2011))

Les questionnaires et l'outil d'évaluation par les pairs seront disponibles sur Moodle en format PDF modifiable (ou en format électronique)
4. Séance de soutien Pendant cette période à distance, chaque équipe a une courte réunion sur Teams avec le formateur pour discuter des difficultés ou des doutes qui ont émergé de leur projet. Équipes de projet. Travail synchrone à distance 30 min Offrir un soutien pédagogique et adresser les difficultés. Maintenir un sentiment de communauté lorsque les participants n'ont pas de sessions synchrones pendant environ un mois. Teams
Module 8 - Clôture
Activité Description Format Durée Objectif Outils numériques et supports
1. Quiz La session commence par un quiz Kahoot (3-5 questions) pour réviser les concepts clés du module e-learning de la séance précédente. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 15 min Réviser les concepts clés et revenir sur les points problématiques si nécessaire. Introduire un élément de gamification. Teams, Kahoot
2. Présentations par groupes Chaque équipe fait sa présentation et répond aux questions de l'ensemble du groupe. Chaque membre de l'équipe devrait réaliser une partie de la présentation (c'est-à-dire que les groupes ne doivent pas désigner leurs « speakers », mais plutôt distribuer les contenus à présenter entre les membres). Équipes de projet. Travail synchrone à distance 60 min (7-10 minutes par équipe) Promouvoir la création de communauté de pratique. Réviser les connaissances acquises. Teams,

Outil de présentation (PowerPoint, Prezi) - facultatif Moodle

3. Retour sur le questionnaire et discussion sur l'expérience d'apprentissage Discussion en plénière. Les tuteurs résument brièvement les résultats du questionnaire d'évaluation. Les participants donnent leur avis sur leur expérience d'apprentissage et posent d'éventuelles questions. Ensemble du groupe. Travail synchrone à distance 25 min Promouvoir la conscience métacognitive de son expérience d'apprentissage. Évaluer le programme de formation. Teams

2.5 Développement d'une séquence modèle

Nous avons décidé de développer plus en détail une séquence englobant la majeure partie du module III ( à partir de l'activité Découverte - Cycle de vie d'un produit) et la première partie du module IV (Module e-learning). La séquence comprend des tableaux Miro pour l'activité de brainstorming autour du cycle de vie, la présentation de nouveaux contenus délivrée par le formateur, et un module e-learning Introduction à l'analyse environnementale réalisé avec Rise. Elle est disponible sous le lien suivant :

http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/aegir/ismailg0/adid2/Module-4/#/

2.6 Évaluation des connaissances

Conformément à la demande de Nestlé, l’évaluation des compétences acquises par les participants portera sur deux critères principaux : la participation et la collaboration ainsi que l'acquisition des connaissances en matière d'analyse environnementale. Les participants devront réaliser une production individuelle et cinq productions de groupe.

Résumé des évaluations

2.6.1 Participation et collaboration

La formation a été élaborée de manière à promouvoir le travail collaboratif, avec un travail fréquent en binômes ou en petits groupes, et un projet de groupe à plus long terme, à travers les modules III à VIII. Un des outils que nous proposons pour promouvoir l'implication de chaque membre de l'équipe est le feedback par les pairs ; les participants sont informés au début de la formation que leur participation active aux activités collaboratives est une partie essentielle de l'évaluation, et que leur implication dans les tâches de groupe sera évaluée par leurs équipes respectives. Lors de la dernière séance, les participants sont invités à se positionner, ainsi que les autres membres de leur équipe, sur un diagramme en forme de radar, élaboré par Phielix et al. (2011). L'outil permet de représenter graphiquement et de manière anonyme la participation et les attitudes manifestées par chaque membre lors de travaux de groupe, telles qu'elles sont perçues par ses collègues et par la personne elle-même. Grâce à l’outil, chacun peut voir en un coup d'œil comment ses collègues l'ont évalué et comment cela se compare à sa propre perception de sa contribution et de son comportement. Les évaluations seront mises à la disposition des participants et des formateurs.

L'outil Radar sert à évaluer, d'une part, le comportement social de chaque participant (relatif à la façon dont il interagit avec les autres membres du groupe), et d'autre part, son comportement cognitif (relatif au travail qu'il effectue au sein du groupe).  Concrètement, l'évaluation porte sur les traits suivants :

Radar - outil d'évaluation par les pairs, Phielix et al. (2011)
  • L'influence (le statut, le pouvoir et l'influence personnelle que la personne a par rapport aux autres membres du groupe) ;
  • Amabilité (le fait de traiter les autres d'une manière amicale et respectueuse) ;
  • Coopération (disposition à travailler avec les autres) ;
  • Fiabilité (respect des intérêts de chacun au sein du groupe) ;
  • Productivité et qualité de la contribution (la mesure dans laquelle chaque personne contribue aux tâches collectives).

Le feedback des pairs permet donc de visualiser le niveau de participation et la capacité de collaboration de chaque participant, qui sont deux éléments d'évaluation clés indiqués par Nestlé.

L'utilisation de cet outil de feedback par les pairs présente plusieurs avantages. Premièrement, il permet d'établir des normes claires concernant ce que l'on attend des participants dès le début de la formation, ce qui peut les aider à collaborer plus efficacement et donner à chacun des critères concrets pour s'évaluer. Deuxièmement, puisque les participants savent qu'ils seront évalués sur leurs contributions, cela peut les inciter à participer activement aux tâches du groupe, et aider à éviter l'effet free-riding (Kerr, 1983, cité par Molinari, 2021). Selon Phielix et al. (2011), chaque membre du groupe sera incité à améliorer son comportement social et cognitif, sachant qu'il sera évalué par ses pairs et que son score sera partagé anonymement au sein du groupe (p. 1094). De plus, les évaluations par les pairs peuvent être utilisées par les formateurs pour évaluer l'implication de chaque apprenant dans la formation. Dans une perspective plus large, elles peuvent même devenir un élément de l'évaluation annuelle des performances, où les employés de Nestlé sont jugés sur le « quoi » (s'ils ont atteint leurs objectifs sur le plan professionnel) et le « comment » (leurs attitudes et méthodes de travail).

Enfin, le feedback par les pairs peut être utilisé pour promouvoir la conscience métacognitive des participants. Il peut notamment leur faire prendre conscience des différences entre leur comportement voulu et la façon dont ce comportement est perçu par leurs collègues. À long terme, cela peut amener les participants à évaluer leur comportement non seulement dans le contexte de la formation, mais aussi au-delà, dans leurs tâches professionnelles quotidiennes. Dans l'ensemble, l'outil permettra de promouvoir des comportements souhaitables au niveau social et professionnel, et donnera aux participants les moyens de devenir non seulement des évaluateurs, mais aussi des évaluateurs de la formation.

2.6.2 Maîtrise des contenus

Nous proposons d'utiliser plusieurs méthodes pour évaluer les progrès des participants et leur compréhension des concepts clés abordés par la formation.

2.6.2.1 Les quiz

La formation contient deux types de quiz courts : des tâches intégrées aux modules e-learning à réaliser individuellement, et des quiz de groupe sur Kahoot. Les quiz e-learning peuvent prendre la forme de QCM, de tâches « vrai ou faux » ou de tâches consistant à faire correspondre des concepts (par exemple associer un terme à sa définition). Leur principal objectif est de fournir un retour d'information instantané aux participants sur les notions qu'ils maîtrisent et celles qui leur posent encore des problèmes. Les formateurs peuvent consulter les taux de réussite des participants à chaque module pour évaluer la maîtrise des connaissances visées dans le groupe, et éventuellement revenir sur les sujets qui semblent encore problématiques.

Les quiz sur Kahoot ont un caractère plus ludique et mobilisent l'ensemble du groupe. S'ils ne font pas partie de l'évaluation des participants, ils peuvent là encore donner une indication au formateur sur les notions maîtrisées et celles qui nécessitent une clarification. De plus, il s'agit d'une activité à caractère compétitif (les participants peuvent visualiser leurs résultats en direct et voir qui gagne), ce qui peut avoir un effet motivant pour certains apprenants. Enfin, un avantage des quiz est qu'ils fournissent un retour instantané à la fois au formateur et aux participants, de manière claire et objective (une réponse donnée est correcte ou non). Cela peut être bénéfique pour reviser et systématiser les connaissances.

2.6.2.2 Productions individuelles

A la fin du module II, chaque participant réalise une définition du paramètre d'analyse environnementale pertinente pour son site Nestlé. Il s'agit d'une tâche que chacun devra être capable de réaliser ultérieurement dans le cadre de la procédure d'accréditation ; cette tâche permet donc aux formateurs de fournir un feedback et d'éventuelles corrections aux apprenants sur l'une des compétences pratiques clés visées par la formation. Alors qu'il s'agit d'une tâche réalisée individuellement, les participants reçoivent un feedback de leurs collègues avant de soumettre leur travail pour évaluation et peuvent compléter leur définition en fonction des commentaires reçus. Comme la tâche est réalisée de manière synchrone, le formateur reste disponible sur Teams pour aider les participants en cas de difficultés. La tâche est donc structurée de manière à permettre le soutien et le tutorat, mais aussi l'évaluation de chaque participant par rapport à une compétence clé.

Après la séance, les formateurs donnent un bref feedback individuel sur les définitions du périmètre de l'analyse environnementale proposées par les participants.

2.6.2.3 Productions de groupe

Les productions collectives attendues tournent toutes autour d'un projet que les participants réalisent par groupes de 5 à partir de la séance n°3. Le projet se déroule autour d'un cas pratique, à savoir un produit spécifique de la vie quotidienne (un cosmétique, un produit alimentaire, un objet domestique, etc.). Les apprenants réalisent des analyses de leur cas en fonction des savoirs qu'ils apprennent, et en suivant la logique de l'analyse environnementale qu'ils auront à mener chez Nestlé.

La première évaluation porte sur la proposition de chaque groupe concernant le cycle de vie de leur produit, de sa production à sa disparition, réalisée lors de la séance n°3. Les participants tentent de définir les sources des matériaux nécessaires à la fabrication du produit, les outils et la main-d'œuvre impliqués, le processus de transport, la fabrication, la distribution, etc. Chaque groupe reçoit un retour formatif sur sa proposition, de manière verbale, à la fin de la séance. Même si les productions risquent de ne pas être tout à fait complètes, cette activité vise à encourager les participants à réfléchir de manière analytique à ce qui constitue le « cycle de vie » d'un produit ; en conséquence, le projet se concentre sur la compréhension de la méthodologie (plutôt que sur la proposition d'une solution parfaite). Un feedback verbal et informel donné immédiatement à chaque équipe est donc suffisant, et permet à l'ensemble du groupe d'apprendre des cas examinés par les autres équipes.

Nous proposons ensuite trois productions que les équipes soumettent pour évaluation et pour lesquelles elles reçoivent un retour écrit du formateur. Lors de la séance n°5 en présentiel, chaque équipe de 5 personnes a pour tâche de créer une liste d'aspects et d'impacts environnementaux relatifs à leur cas pratique. Alors que chaque participant aura déjà préparé une liste au préalable, il s'agit de produire une liste synthétique commune (environ 50-60 éléments) pour chaque groupe. Le feedback proposé pour cette tâche est écrit et formatif. Cette activité est avant tout un point de départ pour une analyse environnementale plus complète à réaliser pendant le reste de la séance, et il est important de s'assurer que chaque groupe adopte la bonne approche méthodologique dès le départ.

Au cours de la même séance, les apprenants réalisent notamment une analyse de cas, qui comprend les aspects et impacts environnementaux de leur produit avec leurs poids correspondants, l'évaluation des risques et leur valeur hiérarchique. Cette tâche mobilisera toutes les compétences acquises par les participants jusqu'à ce stade de la formation, et fournira donc un retour important aux équipes et aux formateurs sur les progrès des participants et leur compréhension des concepts clés. La réussite de cette tâche est donc cruciale pour compléter la formation ; les compétences démontrées seront celles dont les participants auront besoin dans leurs rôles de RES et RSD chez Nestlé.

L'évaluation des connaissances acquises et de la capacité à collaborer se rencontrent dans les projets de groupe

Pour la troisième production, les participants réalisent une analyse du même cas dans l'outil d'analyse environnementale (tableau Excel). Cette tâche s'appuie sur les compétences mobilisées pour la production précédente mais amène les participants à utiliser l'outil qu'ils doivent maîtriser dans le cadre de la formation, et qu'ils utiliseront dans leurs contextes professionnels. Le formateur fournit un retour correctif écrit à chaque équipe pour ce travail. L'objectif principal est que les participants découvrent, comprennent et mettent en pratique progressivement la méthodologie de l'analyse environnementale. Puisqu'ils réaliseront leurs analyses autour de produits de la vie quotidienne (non produits par Nestlé), les évaluations devraient moins porter sur l'exhaustivité de l'analyse (par exemple, si l'équipe a réussi à remplir tous les cas pertinents du tableau), mais sur la méthodologie appliquée. Les productions doivent démontrer la compréhension des participants des concepts clés et la maîtrise des outils pratiques pertinents.

Enfin, la dernière évaluation porte sur la présentation faite par chaque équipe lors de la dernière séance synchrone, expliquant leur cas pratique et mettant en évidence les éléments qu'ils ont trouvés particulièrement intéressants. Nous proposons que le feedback soit verbal, délivré immédiatement et formatif. L'objectif de cette tâche est de donner l'occasion aux participants de travailler en collaboration et de réfléchir à leur apprentissage, tout en présentant leur cas de manière synthétique à leurs pairs. Si la qualité des présentations elles-mêmes (par exemple, la qualité des supports visuels ou les compétences oratoires des participants) ne sera pas évaluée, un élément clé de cette tâche est la collaboration : chaque participant devra participer à la préparation de la présentation et en présenter une courte partie en plénière. L'élément de participation à la présentation sera pris en compte lors de l'évaluation de la « Participation et collaboration » de chaque participant à la formation. Enfin, puisque toutes les présentations font référence à des produits familiers aux apprenants dans la vie quotidienne, ils devraient généralement trouver les cas plutôt intéressants ; les présentations peuvent donc constituer un point de départ pour une discussion résumant la formation, à la fin de la séance.

Il est à noter que la réussite des tâches de groupe tout au long de la formation sera un baromètre de la capacité des participants à collaborer efficacement. Ainsi, le travail sur le cas pratique est le cadre où s'élaborent les connaissances de chaque participant et sa capacité à collaborer efficacement.

3 Le scénario médiatique

3.1 Environnements

3.1.1 TEAMS

Teams est l’outil institutionnel utilisé afin de permettre la communication et la collaboration entre les utilisateurs, qu’ils soient apprenants ou formateurs. Il s'agit d'une application de communication collaborative qui permet aux apprenants de créer des channels afin de travailler en groupe et y retrouver ou échanger des ressources. Dans notre formation, c'est le principal outil de communication lors des séances synchrones à distance, permettant les discussions en plénière et les travaux de groupe dans les sous-salles.

3.1.2 Moodle

Moodle est une plateforme d’apprentissage en ligne. Cet outil permet de donner accès au contenu d’apprentissage. Il est possible d’y intégrer des ressources et activités fournies par les formateurs à l’usage des apprenants de manière simple et ergonomique, par exemple en le divisant module par module. Les contenus peuvent être interactifs ou simplement mis à disposition par modalité digitale. Moodle permet également de tenir un tableau de bord ou encore d’échanger à travers de forums avec les enseignants. Dans le cadre de notre formation, il est surtout utilisé pour mettre des ressources à la disposition des apprenants puisque l'élément communicatif est surtout assuré par Teams ; cependant, il est intéressant de noter que les fonctionnalités de l'outil vont bien au-delà du simple stockage.

3.2 Supports d’apprentissage

3.2.1 Articulate / Rise 360

Articulate / Rise 360 est une application web permettant de créer rapidement et facilement des modules e-learning. Il est possible d’y incorporer des exercices variés avec des feedbacks personnalisés, suivant un enchaînement logique. Dans le cadre de notre formation, cet outil est surtout utilisé pour réviser ou introduire des contenus et pour permettre aux apprenants de travailler en autonomie. Il apporte de la diversité et une respiration dans les activités synchrones (qui constituent la majorité de la formation) et permet à chaque participant de progresser à son rythme.

3.3 Outils numériques de production

3.3.1 Miro

Miro est une plateforme collaborative visuelle en ligne pour le travail d’équipe à distance qui permet à plusieurs personnes d'accéder à un tableau blanc collaboratif. L’outil permet de créer et centraliser des communications de travaux interdisciplinaires et il est très utile pour les brainstormings, la planification ou encore pour noter des idées de manière graphique. Dans notre formation, Miro est surtout utilisé pour l'activité de découverte autour du Cycle de vie d'un produit, où les participants sont amenés à brainstormer des idées en équipes avant de les présenter à l'ensemble du groupe. L'outil peut être intégré à divers outils dont Teams si nécessaire ce qui permet de synchroniser assez efficacement les activités lors des séances à distance.

3.3.1.1 Framapad

Framapad est un éditeur de texte en ligne. Les contributions de chaque utilisateur sont indiquées par un code couleur, apparaissent à l'écran en temps réel et sont enregistrées au fur et à mesure qu'elles sont tapées. Nous l'utilisons de manière similaire à Miro, notamment pour favoriser le brainstorming et la génération d'idées. Nous avons décidé de l'utiliser pour des tâches individuelles (définition du paramètre d'analyse environnementale dans le module II) ainsi que pour des tâches de groupe (feedback par les pairs dans le module II, script collaboratif M.U.R.D.E.R dans le module V). Comme les contributions des utilisateurs sont clairement indiquées, Framapad peut également avoir un certain effet de motivation sur les participants, qui peuvent voir ce que publient leurs collègues.

3.4 Outils numériques de communication et de collaboration

3.4.1 Powerpoint

Il s'agit d'un outil bureautique interactif permettant de modéliser des présentations avec diapositives. Il est possible d’y intégrer texte, vidéo, images, tableaux et graphiques ou encore d’y incorporer des animations. Dans le contexte de notre formation, PowerPoint est généralement utilisé pour les éléments transmissifs, notamment lorsque le tuteur présente de nouveaux contenus avant de fixer des tâches pratiques. Lors de la dernière séance, certaines équipes peuvent également souhaiter utiliser cet outil pour présenter leurs projets.

3.5 Outils numériques de soutien à la régulation

AnswerGarden

AnswerGarden est un outil en ligne open-source permettant de créer des "nuages de mots", c'est-à-dire des visualisations des mots que les utilisateurs associent à un sujet donné. Plus un mot donné revient fréquemment dans un groupe, plus il augmente en taille dans le "nuage", offrant un feedback instantané et très visuel au formateur et aux apprenants. Nous proposons d'utiliser AnswerGarden dans la phase d'introduction pour avoir une idée de ce que les apprenants associent à la formation (craintes, attentes, etc.). L'objectif est d'ouvrir une discussion entre les participants et les tuteurs dès le début, de susciter l'intérêt et d'augmenter la motivation. Enfin, ce partage des attentes sert à créer un sentiment de communauté dans le groupe, ce qui est l'un des objectifs clés de la formation.

3.5.1 Teams

Teams joue un rôle important dans le processus de régulation en tant que principal outil de communication et de négociation dans les groupes, et en tant qu'outil de communication entre l'équipe pédagogique et les apprenants. Il sert à maintenir un sentiment de communauté même si les participants n'interagissent pas face à face (sauf dans leurs équipes pendant la séance 5). En outre, nous proposons d'utiliser Teams pour des séances de soutien, où le tuteur rejoint chaque équipe avant la dernière séance, pour discuter de leur projet et des doutes et difficultés qu'ils rencontrent.

4 Axe pédagogique : Cadre théorique et concepts mobilisés

4.1 Approches et méthodes pédagogiques

Pour vous présenter les différents concepts, axes et courants pédagogiques mobilisés, nous allons nous appuyer sur l’une des parties de notre action de formation dédiée à l'analyse environnementale, et plus particulièrement la séance n°3 et le module III (travail synchrone à distance) et la première partie de séance n°4 (travail asynchrone). Cette séquence est significativement représentative de l'ensemble du cadre théorique et des concepts mobilisés dans toute l'action de formation proposée et ceux-ci se retrouvent dans plusieurs autres séances et modules du dispositif.

Dans cette séquence, les apprenants vont devoir travailler en groupes de 5 (à l’aide des outils numériques tels que Teams et Miro), afin de favoriser le partage et l'échange d'idées à la poursuite d'un objectif commun, à savoir détailler le cycle de vie d'un produit de la vie quotidienne. Il vont faire cela en se basant sur leurs connaissances, et ainsi faire un état des lieux, une évaluation, expérimenter entre eux ce qu’ils savent sur le sujet. Il vont essayer de transposer ce qu’ils connaissent déjà à cet exercice de groupe, le but étant de « faire émerger une construction temporaires sur laquelle le formateur va pouvoir intervenir par la suite » (Judith Cantin, 2011), notamment ici dans la suite de l’articulation du module III dans sa partie transmissive de la présentation de la théorie sur le cycle de vie d’un produit mais aussi dans la dernière étape de la contextualisation des informations acquises, cette démarche s’inscrit dans le constructivisme. En ajoutant la dimension sociale à ce courant du constructivisme, cela nous mène au socio-constructivisme, qui est un courant très présent dans notre action de formation et sur lequel nous nous appuyons, tant il est pertinent pour une formation qui favorise les échanges et le travail de groupes entre les participants. Ce courant d'apprentissage est invoqué dans ce module, mais on le retrouve et il mobilise les mêmes notions et concepts dans de nombreux autres modules du dispositif (par exemple II, V, VI et VIII). Le courant socio-constructiviste défend l'idée que l'apprenant va construire ses connaissances en se basant sur l'expérimentation et la découverte, or il y a la dimension environnementale et sociale à prendre en compte, qui sont des composantes importantes dans l'apprentissage en groupe.

En effet, le module en question amène les participants à travailler en groupe à plusieurs reprises ; ces interactions vont agir comme « catalyseur » (Molinari, 2020) du développement de leur apprentissage qui va générer chez eux (et entre eux) un conflit socio-cognitif. Selon Lyons et al. (2021), ce conflit peut provenir de « la façon dont les différents membres comprennent la tâche, de ce qu'ils savent de la matière ou de ce qu'ils pensent être la meilleure stratégie pour accomplir la tâche » (p. 1, traduction libre). Lorsqu'un apprenant est amené à négocier et à se mettre d'accord sur des stratégies et solutions avec ses coéquipiers, il est donc déséquilibré et perturbé dans ses connaissances qui sont confrontées à celles des autres membres du groupe ; ou encore, il est déséquilibré et perturbé dans les connaissances qu'il a comprises et intégrées (ou non) suite à l'apport théorique du formateur (dans ce module, ceci peut se produire lorsque les apprenants reviennent à leurs analyses après une courte présentation de la part du formateur). L'apprenant va prendre conscience que ses connaissances et sa pensée sont différentes et qu’elles entrent en conflit avec celles des autres et il va devoir, par exemple, préciser sa pensée et négocier le sens de certains mots. L'apprenant va devoir reconsidérer ses connaissances et celle des autres et il pourra ainsi reconstruire un nouveau savoir qui va permettre l'atteinte de l'objectif commun de l'activité favorisant l'intégration de nouveaux savoirs et connaissances (Johnson, Johnson et Stanne, 1989).

Dans cette approche, il va donc y avoir un gain important dans l'apprentissage pour les apprenants quand les activités vont favoriser les échanges entre eux ; c'est ce que notre action de formation propose dans le module III avec l'activité en groupe ou les apprenants proposent et détaillent le cycle de vie d'un produit, de sa fabrication à sa mise au rebut. De même, dans le module V, les participants devront se mettre d'accord et trouver un consensus sur la production d'une liste précise et concise traitant des aspects et impacts environnementaux relatifs à leur cas pratique. Ou encore dans le module VII, les participants devront travailler ensemble pour mettre en application les critères d'évaluation des risques et de hiérarchisation à leurs produits. De manière générale, la formation propose de nombreuses activités de groupe basées sur la négociation, le brainstorming et le feedback entre pairs, tandis que le formateur reste en « seconde ligne » et n'intervient que pour animer la séance, pour apporter un complément d'information ou corriger des erreurs de compréhension. La priorité est accordée aux échanges entre les apprenants.

Dans un second temps dans le cadre de cette séquence, le formateur va proposer du contenu théorique (via Teams, en plénière) sur le cycle de vie d’un produit; cette une partie s’inscrit plutôt dans le courant transmissif, où l’apprenant tâche de comprendre l’information qui lui est transmise et mobiliser ces savoirs dans la suite du module. Cette approche est adaptée ici car elle est « rapide » (pour une étape de 15 à 30 min) et surtout pertinente dans l’articulation de ce module et ses différentes étapes. Les apprenants ont déjà un certains bagages dans ce domaine là, mais aussi les mêmes outils cognitifs, que le formateur de l’entreprise, qui partage aussi le même environnement professionnel et cadre de référence de l’entreprise Ils peuvent ainsi comprendre plus aisément ce que dit le formateur, ce qui facilite l’intégration des savoirs et connaissances transmis. Dans cette étape du module III, les apprenants auront un mode d'engagement cognitif passif (Chi et Wylie, 2014), où le formateur oriente l'information, la théorie présentant le cycle de vie d'un produit, vers les apprenants, qui la reçoivent, via Teams et un éventuel support visuel.

Cette étape suggère aussi la notion de mémorisation du savoir et la capacité à se rappeler pour l'apprenant, du nouveau contenu et connaissances qu'il va (re)découvrir. Si l'on se réfère à la taxonomie de Bloom (1956), nous sommes dans les premiers niveaux, moins complexe, du processus d'apprentissage où l'apprenant va devoir par exemple, définir, identifier lister, nommer, etc. afin de se familiariser et « extraire les connaissances significatives de la mémoire à long terme » (Molinari, 2020) pour les mobiliser pour la suite du module III et de la formation dédiée à l'analyse environnementale. Nous attendons ici de la part des apprenants à ce qu'ils intègrent et comprennent les éléments centraux d'un cycle de vie d'un produit, cet objectif d'apprentissage, d'un niveau légèrement plus complexe va permettre à l'apprenant être dans un mode d'engagement cognitif plus actif, en effet l'apprenant et rendu « opérationnel » et l'engage dans une forme d'actions et de sollicitation physique avec des choix à faire et des décisions à prendre en vue de l'étape suivante du module.

L'étape suivante du module consiste à remettre les participants en groupes pour qu'ils puissent analyser et mettre en application les éléments théoriques qui ont été présentés dans l'étape précédente. En effet, cette étape permet aux participants d'intégrer les nouvelles informations aux connaissances existantes, tout en expliquant et illustrant ce qu'ils ont compris entre eux. L'idée c'est qu'ils puissent ensemble, en collaboration et dans la co-construction, remobiliser leurs connaissances et celles nouvellement apprises afin d'affiner leur réflexion et leur production concernant le cycle de vie du produit qui leur a été attribué. Cette étape mobilise des niveaux plus complexes dans le processus d'apprentissage et nécessite un mode d'engagement cognitif constructif dans le sens où les apprenants en groupe doivent produire un résultat ensemble avec un objectif commun en se basant sur le matériel d'apprentissage, mais aussi un mode d'engagement cognitif interactif, où les apprenants modifient leurs comportements en vue d'interagir les uns avec les autres dans cette activité de groupe.Cette étape permet aussi aux participants de s'auto-évaluer sur ce qu'il a retenu de la partie théorique et c'est qu'il est capable de mobiliser comme savoirs face à ses pairs mais aussi évaluer indirectement les autres membres de son groupe (ses pairs). Toujours selon la taxonomie de Bloom (1956), produire et créer du contenu en mobilisant la théorie transmise et sa compréhension concernant ici, le cycle de vie d'un produit, l'apprenant arrive à travers son processus d'apprentissage développé tout au long de ce module, à atteindre l’un des niveaux les plus complexes de l'apprentissage profond.

En révanche, dans la séquence numéro 4 (travail asynchrone à distance), l'apprenant va réaliser un module de  e-learning, composé de plusieurs petits exercices, de type quiz, QCM et questionnaire vrai/faux, etc., ceux-ci proposés via l'application Articulate et l’outil Rise. Ce type d'exercice s'inscrit dans le courant béhavioriste et permet de valider et vérifier les connaissances que l'apprenant à intégré lors de la séquence précédente. Ici il va apprendre et réviser ce qu'il sait, en s'entraînant à travers une succession de petits exercices qu'il pourra répéter. Ce type d'exercice permet d'offrir un feedback instantané, avec d'éventuelles corrections et informations complémentaires, mais aussi avec un renforcement positif pour chaque tâche réussie. Les quiz réalisés par l'outil Kahoot dans les modules II et VIII s'inscrivent également dans ce courant d'apprentissage tout en ajoutant une dimension « gaming », puisqu'ils proposent la compétition avec un podium pour celui qui réalise le plus de points en répondant aux questions dans le temps imparti.

Les différents feed-back tout au long de notre action de formation s'inscrivent aussi dans ce courant d'apprentissage ; en effet offrir un retour et valoriser les apprenants sur leur apprentissage va participer au renforcement positif nécessaire à leurs implication et leur motivation à suivre et poursuivre la formation. Le rôle du formateur est important ici puisque c'est lui qui est garant du cadre de cette formation et qui définit les objectifs d'apprentissage, il articule et hiérarchise les exercices et administre les « récompenses » aux apprenants.

4.2 Projet de groupe - la « colonne vertébrale »

Si notre formation mobilise plusieurs approches pédagogiques, l'élément qui les réunit est le projet de groupe. En effet, la formation débute par une série d'activités introductives avant de se diriger progressivement vers un apprentissage par projet. Par équipes de cinq, les participants réalisent plusieurs tâches autour d'un cas pratique, notamment un produit de la vie quotidienne et son impact sur l'environnement. Nous proposons de baser les projets sur des produits qui ne sont pas fabriqués par Nestlé afin d'aider les participants à se détacher de leurs tâches professionnelles quotidiennes et de la routine, et à élaborer de nouvelles connaissances dans un nouveau contexte, qui sera toutefois accessible à tous (puisque chaque participant aura probablement quelques idées sur la production de produits tels que, par exemple, une brosse à dents ou une orange). A partir du module III, les participants se retrouvent régulièrement en équipe et analysent le même cas pratique sous différents angles : par exemple, le cycle de vie de leur produit, ses impacts environnementaux, ou une analyse environnementale du produit avec l'utilisation de la méthodologie officielle de Nestlé. A chaque séance, les tâches deviennent plus complexes et se rapprochent progressivement du niveau de maîtrise visé par la formation (notamment être capable de réaliser une analyse environnementale complète à l'aide de l'outil officiel fourni par Nestlé). Selon Synteta (2003), cette approche donne à chaque équipe l'opportunité de travailler de manière autonome et de construire de nouvelles connaissances tout en fixant des objectifs et des stratégies communes pour résoudre des problèmes complexes et concrets. Elle s'inscrit également dans le courant socio-constructiviste.

Ce projet est en quelque sorte la colonne vertébrale de notre formation, car il amène les participants à maîtriser les compétences clés tout en travaillant en collaboration, en négociant des stratégies et en construisant une compréhension commune de leur domaine d'expertise. Le parcours des participants vers une construction progressive des connaissances au fil de la réalisation de leurs projets est illustré par le schéma ci-dessous. Les groupes réalisent plusieurs productions dans le cadre de leurs projets. Cependant, même si ces productions ne sont pas complètes, l'accent dans cette approche est mis plutôt sur la démarche et la découverte. En donnant un feedback aux équipes, le formateur se concentrera davantage sur la méthodologie qu'ils ont utilisée que sur le fait qu'ils aient réussi ou non à terminer la tâche.

Une construction et un approfondissement progressifs des connaissances dans le cadre du projet de groupe autour d'un cas pratique

4.3 Apprentissage collaboratif

La collaboration, s’inscrivant dans l’approche socio-constructiviste, est au cœur de notre action de formation, qui amène régulièrement les participants à travailler en binômes et en petits groupes. Dillenbourg (2002) précise que pour favoriser l'apprentissage collaboratif il est nécessaire de structurer ce travail de groupe, en imaginant un scénario avec une succession de phases, à savoir : préciser la tâche (objectif) que les apprenants doivent accomplir, préciser la composition du groupe, le mode interactions ou encore le timing de l'activité. Par exemple, dans le module III de notre dispositif, les apprenants travaillent en groupes de cinq pour détailler le cycle de vie d'un produit concret dans un délai de 50 minutes divisé en deux parties. Pour favoriser l’apprentissage collaboratif il est aussi nécessaire de scénariser, comme l’est notre dispositif de formation, pour promouvoir l'interdépendance positive et la responsabilité individuelle (Johnson, Johnson et Stanne, 1989). C’est ce qui va permettre ainsi aux apprenants d'être sensibilisés au fait qu'ils « sont liés les uns aux autres, que la réussite du groupe dépend de la réussite de chacun de ses membres mais aussi que chacun prenant perçoit qu'il ne peut atteindre son but que si les autres atteignent également leur but » (Molinari, 2020). Enfin, il est nécessaire de réguler ce travail en groupe. Cela passera par le tutorat et le rôle du formateur et par l'utilisation d'outils de régulation afin d'agir aussi sur la motivation de chaque apprenant. Toujours dans le cadre du module III et la première activité en sous-groupes qui consiste à détailler le cycle de vie d'un produit, le formateur présente et introduit les consignes pour l'activité, mais reste présent en ligne, en retrait, via l'outil Teams, pendant que les apprenants travaillent en sous-groupes. Il est là pour répondre à d'éventuelles questions mais aussi pour passer dans les sous-groupes afin de s'assurer qu'une dynamique est bien installée et qu'ils ne sont pas « bloqués » et ne puissent plus avancer, ce qui aurait des effets négatifs sur leur motivation et leur apprentissage.

Comme tout environnement social, un groupe génère une dimension émotionnelle ; ainsi, des tensions relationnelles et les émotions négatives associées peuvent avoir des effets préjudiciables sur l'apprentissage collaboratif (Molinari, 2017). D'où l'importance de la présence et la disponibilité du formateur durant les activités plus complexes, surtout si le groupe n'arrive pas à s'auto-réguler et dysfonctionne ; le soutien continuel de la part de l'équipe enseignante aide aussi à éviter certains effets négatifs comme par exemple le fait que « les élèves peu performants deviennent progressivement passifs lors de la collaboration avec des élèves très performants » (Dillenbourg et al., 1996, p. 8, traduction libre).

La formation propose également des activités basées sur des scripts collaboratifs, notamment JIGSAW (Aronson et al., 1978, cité par Molinari, 2021), M.U.R.D.E.R (Mood, Understand, Recall, Detect, Elaborate, Review) (Dansereau, 1988, cité par Molinari, 2021) et Think - pair - share (Lyman, 1992, cité par Molinari, 2021). Tous ces scripts partent du principe que les apprenants ont la possibilité de réaliser une partie d'une tâche individuellement, en démontrant et en approfondissant leur compréhension du sujet avant d'être mis en binôme ou en groupe pour travailler de façon collaborative et élaborer ensemble les propositions de chaque apprenant. Cela vise à promouvoir une construction partagée des savoirs tout en donnant aux individus l'espace nécessaire pour gagner en confiance et devenir experts dans des domaines précis. Les scripts collaboratifs s'inscrivent donc dans l'approche socio-constructiviste mentionnée ci-dessus, mais aussi dans le courant de développement d'une communauté de pratique où les membres sont experts dans différents types de tâches et peuvent s'entraider. Selon Lyons et al. (2021), les scripts de collaboration « aident les étudiants à distinguer, séquencer et distribuer les activités d'apprentissage au sein de leur groupe » (p. 4, traduction libre). Ils sont donc utiles pour inciter les groupes à s'autoréguler, c'est-à-dire à gérer les processus se produisant au sein de l'équipe de manière plus consciente et plus efficace, ce qui conduit à une coopération plus durable.

4.4 Création d'une communauté

L'un des objectifs de la formation est de renforcer le sens de la communauté parmi les participants, afin qu'ils puissent compter les uns sur les autres en cas de questions éventuelles. La formation vise également à aider chaque participant à se spécialiser dans une certaine mesure dans un domaine particulier de l'analyse environnementale, afin qu'il puisse servir de point de référence à ses collègues en cas de besoin. Nous avons donc élaboré la formation autour du concept de Communauté de pratique, que Dillenbourg (2003) définit comme « un groupe des employés d'une même organisation ou de plusieurs organisations qui collaborent en dehors des cadres établis par leur organisation ». Selon Lave et Wenger, qui ont introduit le concept pour la première fois en 1991, c'est grâce au processus de partage d'informations et d'expériences avec le groupe que les membres apprennent les uns des autres et peuvent se développer personnellement et professionnellement. Wenger (2005) décrit les dimensions fondamentales d'une pratique qui contribuent au renforcement de la communauté, à savoir :

  • Une entreprise commune, qui évolue au cours de la vie de la communauté pour faire face à de nouveaux défis et qui caractérise une communauté durable (plutôt qu'un groupe de personnes travaillant ensemble pour réaliser un projet concret, préalablement établi)
  • Un répertoire commun, qui va des ressources et procédures aux formes de communication, en passant par les valeurs et même les petites plaisanteries, et qui renforce le sentiment d'appartenance des membres de la communauté.
  • Un engagement mutuel, où les compétences des participants se complètent et où les participants sont amenés à s'entraider et à mettre en relation leurs compétences avec celles de leurs collègues.
Modèle de communauté de pratique (basé sur Wenger, 2005)

La formation contient plusieurs éléments qui visent à promouvoir les trois éléments ci-dessus. Amener les participants à travailler en binômes ou en petites équipes tout au long de la formation leur donne l'occasion de former des relations plus étroites et d'échanger ouvertement leurs idées, ce qui peut être difficile à réaliser dans des activités impliquant toute la classe (Conrad, 2005). Pour le projet à long terme impliquant le cas pratique, nous proposons que chaque équipe de 5 personnes choisisse son nom, afin de favoriser davantage le sentiment d'identité du groupe. La formation amène également les participants à se donner du feedback par les pairs (par exemple sur les périmètres d'analyse produits individuellement dans le module II), favorisant ainsi la construction partagée des savoirs et l'entraide dans le processus d'apprentissage.

Des activités telles que le retour d'information par les pairs, les cas pratiques ou les scripts collaboratifs évoluent toutes autour de l'interaction, indispensable pour créer un sentiment de communauté et pour promouvoir « un sentiment d'appartenance des membres, un sentiment que les membres comptent les uns pour les autres et pour le groupe, et une foi partagée que les besoins des membres seront satisfaits grâce à leur engagement à être ensemble » (McMillan et Chavis, 1986  cité par Rovai et Jordan, 2020, p. 3, traduction libre).

En général, le mélange d'interactions synchrones et asynchrones offert par une formation hybride convient particulièrement bien à la création d'un sentiment de communauté, puisque la communauté est accessible à tout moment (par exemple grâce aux plateformes de communication en ligne) plutôt que d'être limitée par le temps et l'espace (Wang, 2010). En même temps, nous proposons de donner aux participants l'occasion d'interagir en face à face lors d'une séance en présence dans le module V, afin de promouvoir les échanges spontanés et l'interaction sociale ; nous avons inclus une pause-café de 30 minutes pendant cette séance pour permettre aux participants de parler librement et de renforcer leurs liens sociaux, importants pour le sentiment d'appartenance et la confiance mutuelle.

Enfin, dans le module VI, les participants sont amenés à travailler en groupe pour découvrir une partie de l'outil d'analyse environnementale. Si, à la fin de la formation, tous les participants devraient être capables d'utiliser l'outil, cette activité vise à donner à chaque participant l'occasion de se spécialiser dans un aspect particulier de l'analyse, favorisant l'acquisition d'une expertise dans le cadre de la communauté. Nous proposons également que lors de la dernière séance, chaque équipe présente son cas pratique, afin de promouvoir un échange de connaissances et d'amener les apprenants à réfléchir de manière critique au travail que leur équipe a réalisé et comment ce travail pourrait être complété par des éléments proposés par d'autres équipes. A la fin de la formation, les participants devraient donc avoir formé une communauté de pratique, où chaque membre a un rôle spécifique. Les membres de cette communauté ont l'habitude de se donner mutuellement de l'aide, des conseils et du soutien, et connaissent la spécialisation, les méthodes de travail et les forces particulières de chacun.

5 Processus d’évaluation du dispositif

Nous proposons, lors de la dernière séance du dispositif de formation, en période à distance et synchrone avec l’ensemble des apprenants, tuteurs et formateur, de prendre un moment pour une séance de débriefing afin de recueillir « à chaud » et en direct, l’ensemble des retours, critiques, avis et émotions des participants sur cette formation dans laquelle ils se sont impliqués durant plusieurs semaines. En effet, nous pouvons imaginer qu’au travers cette démarche, ils se sentiront d’autant plus valorisés, cela faisant appel au renforcement positif qui est un élément essentiel pour l’intégration de contenu dans le cadre d’un apprentissage profond et d’une expérience vécue positive.

De plus, lors de ce moment de débriefing, aidant à l’évaluation du dispositif, il est important de reconnaître le travail effectué par tous et de valoriser les apports de chacun au sein des groupes et sous-groupes de travail et de profiter de cet instant pour « l’adjourning », la dissolution des sous-groupes et du groupe que représente l’ensemble des apprenants et de leurs formateurs. Cela permet aussi aux participants de faire un transfert du contenu de cette formation à une mise en application de celui-ci. Cette dissolution, dans le cadre de cette séance de clôture et de fin de formation est importante sur le plan émotionnel pour éviter toutes frustrations et sentiments négatifs vis-à-vis de la formation qu’ils viennent de suivre et d’autres qu’ils pourraient suivre l’avenir.

Enfin nous pouvons imaginer intégrer une dimension plus qualitative encore à cette démarche pour les impliquer comme acteur central dans l’amélioration du dispositif de formation. Cela pourra se faire par leur retour en séance mais aussi et surtout en leur proposant de remplir un questionnaire anonyme avant la séance, de manière asynchrone. L’idée est d’évaluer le contenu proposé, les outils utilisés, ou encore les formateurs et l’articulation du dispositif en lui-même et ce qui le caractérise comme la durée, les choix pédagogiques, etc. Les questions pourraient être les suivantes (avec une échelle du type : tout à fait d’accord - d’accord - pas du tout d’accord) :

  • La durée de cette formation dédiée à l’analyse environnementale était-elle suffisante?
  • Les outils numériques sont-ils pertinents pour cette formation en partie à distance ?
  • Les outils numériques étaient-ils faciles à utiliser ?
  • Les formateurs étaient-ils suffisamment disponibles pour répondre à vos questions ?
  • Est-ce que cette formation vous a semblé utile et pertinente dans le cadre de votre travail ?
  • L’alternance entre les travaux de groupe et les travaux individuels était équilibrée ?
  • Était-ce facile de suivre cette formation principalement à distance ?
  • Avez-vous trouvé cette formation originale ?
  • Avez-vous des commentaires à faire :

Ce type de questionnaire, avec des questions ciblées par thématiques, offrira un retour sur expérience quantifiable et analysable avec des données exploitables pour l'amélioration éventuelle du dispositif de formation que nous proposons.

6 Bibliographie

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