Projet de formation Nestlé - Les environs ne mentent pas

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Projet réalisé dans le cadre du cours ADID'2 par Thomas Wünsche, Elias El Hamdaoui et Franck Grisard

1 Introduction

Cette page décrit en détails une action de formation hybride créée dans le cadre du cours ADID'2 du MALTT. Pour cet exercice, une actrice externe a joué le rôle de commanditaire dans le processus de développement de la formation. Elle représente la multinationale suisse Nestlé et représente son pôle formation, notamment en ce qui concerne les mesures environnementales prises sur les différents sites de production.

2 Description de l'action de formation

Logo de la norme ISO 14001:2015.
Logo de la norme ISO 14001:2015.

2.1 Contexte

La multinationale suisse Nestlé, qui joue dans la conception de ce projet le rôle de commanditaire, cherche à développer un plan de formation destiné à plusieurs de leurs responsables chargés des aspects environnementaux de leurs activités. Cette action répond à une volonté de la firme de répondre à des normes environnementales dictées par l’organisation ISO (International Organization for Standardization). La norme en question est la ISO 14001:2015. Elle se résume ainsi :

« ISO 14001:2015 spécifie les exigences relatives à un système de management environnemental pouvant être utilisé par un organisme pour améliorer sa performance environnementale. La présente Norme internationale est destinée à être utilisée par les organismes souhaitant gérer leurs responsabilités environnementales d'une manière systématique qui contribue au pilier environnemental du développement durable. » (Page officielle de la norme)

Le télétravail étant alors privilégié, le pôle de formation Nestlé veut proposer à ses employés concernés une formation hybride à distance et requiert alors l’assistance d’ingénieurs pédagogiques pour créer un plan de formation efficace. Dans l'optique de développer une communauté d'experts spécialisés dans toutes les questions environnementales de la firme, les modalités de travail collaboratives sont à privilégier dans l'ensemble de la formation.

2.1.1 Public cible

La formation s'adresse à différents responsables environnementaux présents dans les différents secteurs d'activité de la multinationale. Trois postes sont concernés :

  • Responsables environnement des sites (RED)
  • Responsable environnement du siège social
  • Responsables développement durable (RSD)

Malgré les différents intitulés de chaque poste, la formation reste la même pour chacun des participants. L'âge des participants, bien qu'étant moins important, peut aller de 35 à 60 ans.

Un groupe de formation est constitué des 25 participants.

2.1.2 Prérequis

Les participants ont tous déjà une idée très claire de ce qu'est la norme ISO 14001:2015. Le contenu de la formation s'appuie aussi sur beaucoup de notions que les responsables environnementaux connaissent.

2.1.3 Contraintes

  • Langue : la formation peut être donnée en français ou en anglais.
  • Modalité : la priorité doit être mise sur du travail en collaboration.
  • Logiciel e-learning : Articulate 360 (Rise ou Storyline).
  • Plateforme collaborative : Microsoft TEAMS.
  • Timing : Les participants ne peuvent prendre du temps pour se former qu'un jour toutes les deux semaines. La formation ne peut durer que 4 mois au maximum.

3 Environnement spatio-temporel

3.1 Accès

La formation requiert pour chaque participant un ordinateur et une bonne connexion internet. Il est aussi très vivement recommandé, si pas exigé, d'avoir une caméra afin de pouvoir interagir visuellement entre participants et tuteurs lors des moments de travail collaboratif. Ces prérequis matériels ne devraient pas poser problème, puisqu'il s'agit d'outils de travail dont sont déjà munis les participants et qu'ils utilisent tous les jours dans leur travail, d'autant plus avec la pandémie.

3.2 Lieu

La formation est hybride de par sa synchronicité, variant les modalités de travail entre des moments synchrones ou asynchrones. En revanche, la formation se tient entièrement à distance en raison d'abord de l'imposition au télétravail amenée par les normes sanitaires, puis à la distance qui sépare plusieurs des responsables, répartis sur plusieurs sites de production en Suisse ou ailleurs. Les participants et les tuteurs se retrouvent donc dans un espace de communication virtuel dans l'application Microsoft TEAMS. De là, ils peuvent prendre part aux visio-conférences de groupe, partager des fichiers ou échanger par message dans différents canaux de discussion.

3.3 Aspects temporels

Les participants suivent cette formation sur leur temps de travail et ne peuvent pas s'y consacrer à temps pour la compléter du début à la fin. Il faut en effet prévoir un jour de formation toutes les deux semaines. Avec des disponibilités si restreintes, il faut absolument tirer un maximum profit du temps qu'ils ont à disposition. Le plan de formation prévoit donc une séquence toutes les deux semaines.

Après analyse des objectifs et du contenu d'apprentissage présentés par la commanditaire (voir section suivante), trois modules de deux séquences ont pris forme. Chaque séquence peut être menée par l'équipe chargée d'enseignement au moment de la semaine le plus opportun pour les participants et leur planning de travail. On alterne alors entre une semaine de formation puis une semaine sans. Il y a 11 semaines entre le début et la fin de l'action de formation.

Chaque séquence prévoit entre 4 et 6 heures de travail synchrone ou asynchrone, selon les modalités choisies. Elles se répartissent sur une journée avec des horaires académiques. Une journée de 6h, par exemple, pourrait commencer à 9h, prévoir une pause à 12h, reprendre à 14h et terminer à 17h. L'aménagement de chaque journée de formation est néanmoins adaptable aux besoins de l'équipe d'enseignement et aux plannings des participants, du moment que le plan de chaque séquence est respecté et qu'elle ne se fasse que sur une seule journée.

Schéma temporel de la formation proposée.
Schéma temporel de la formation proposée.

4 Scénario d'apprentissage

4.1 Axe des connaissances et des compétences

4.1.1 Objectifs d'apprentissage

Objectifs de formation sous forme de schéma

Les objectifs d'apprentissage de la formation s'articulent sur deux axes. Le premier est orienté vers l'acquisition de compétences pragmatique. Il en consiste à enseignant aux apprenants comme remplir adéquatement le tableau d'analyse des aspects environnementaux. Il s'agit là du besoin primaire du commanditaire de la formation: former les employer à utiliser cet outil correctement. Toutefois, la formation répond également à un besoin de compréhension de l'outil. C'est pour cette raison que le deuxième axe des objectifs d'apprentissage est d'ordre réflexif. En effet, les apprenants vont être invité à réfléchir et prendre du recul sur le tableau d'analyse des aspects environnementaux afin de mieux percevoir ses subtilités.

En mêlant ces deux axes, il a été possible d'identifier trois objectifs de formation centraux se suivant dans un ordre logique:

1. Définir un périmètre d’analyse environnementale

Le premier objectif traite de ce qu'est un périmètre d'analyse environnementale pour pourvoir ensuite permettre aux apprenants de pouvoir mieux les délimiter sur leur propre site de travail. La notion de risk based thinking va également être traitée pour ajouter approfondir la dimension réflexive et compréhensive des apprenants. Il va s'agir d'une certaine manière de le permettre de répondre à la question : "Dans mon site, quelles activités sont concernées ? Quels éléments ont peuvent avoir un lien avec l’environnement ?"

2. Classer les activités dans une perspective de cycle de vie

Ce second objectif va se centrer sur la notion de cycle de vie pour permettre aux apprenant de réussir à classer les activités de leur site selon cette perspective. D'un point de vu plus pragmatique, cet objectif va répondre au questionnement suivant :"lorsque j’ai identifié les activités, quels sont les aspects environnementaux touchés ?".

3. Analyser les aspects et impacts environnementaux

Pour ce dernier objectif, il va être question d'établir un lien clair entre aspects et impacts environnementaux. En effet, la compréhension des impacts environnementaux est en quelque sorte l'ultime étape lors d'une analyse des aspects environnementaux. Les apprenants vont donc être amenés à effectuer une analyse des aspects identifiés précédemment afin de pouvoir mettre en lumière les impacts qui en découlent. Cet objectif de formation répond donc à la question suivante: "comment analyser les aspects environnementaux pour pouvoir trouver les impacts liés?"

4.1.2 Contenus d'apprentissage

Sur la base des objectifs d'apprentissage visés par le projet de formation, il est possible de détailler de manière plus exhaustive le contenu d'apprentissage qui sera traité. Tout comme pour les objectifs, il est possible de diviser les contenus en deux catégories : les savoirs dits "pragmatiques" en lien étroit avec le tableau d'analyse des aspects environnementaux et les savoir dit "réflexifs" en lien avec la compréhension des éléments gravitant autour du tableau d'analyse. En d'autres termes, un partie du contenu concerne les éléments qui permettent de savoir comment remplir le tableau, et une autre partie concerne les éléments qui permettent de comprendre pourquoi il est important de remplir correctement le tableau.

Pour les savoirs pragmatiques il va s'agir de :

  • Savoir définir un périmètre d'analyse environnemental sur un site.
  • Savoir ce qu'est un aspect environnemental
  • Savoir comment analyser un aspect environnemental
  • Comprendre les conséquences qui peuvent découler d'un aspect environnemental
  • Savoir ce qu'est un impact environnemental

Pour les savoirs réflexifs, il va s'agir de:

  • Comprendre le model PESTEL
  • Comprendre la notion de risk based thinking
  • Comprendre la notion de cycle de vie
  • Étudier le mode conditionnel (si une situation grave survient comment réagir)

4.2 Axe pédagogique

4.2.1 Méthode pédagogique

Les méthodes pédagogiques mises en place dans ce projet de formation sont fortement inspirée des travaux sur la didactiques des disciplines de Guy Brousseau, et plus particulièrement sur sa théorie des situations didactiques. La conception de Brousseau le travail du professeur/formateur présente certains aspects contradictoires afin de permettre aux apprenants d'acquérir aux mieux le contenu d'apprentissage. L'auteur spécifie qu'il est important de jongle entre les situations didactiques et les situations adidactiques. Une situation didactique consiste à éclaircir le savoir visé, le contextualiser et le rendre accessible aux apprenants simplement en le définissant clairement. Il s'agit en quelques sorte d'une situation d'enseignement frontal ou l'enseignant guide l'élève dans le milieu didactique pour le mener vers l'acquisition des savoirs visés. Or, une situation adidactique consiste à créer un contexte ou l'enseignant ne donne pas directement les clés du savoirs à l'apprenant, il lui délègue cette tâche. C'est donc à l'élève non expert d'interagir avec un milieu et d'en tirer de nouvelles connaissances. Margolinas (2009) défini une situation adidactique comme "une situation, qui sans être identiques à celles que l'élèves peut rencontrer hors de la classe, lui ressemble dans la mesure où le professeur choisit de se "retirer" pour permettre à l'élève une recherche autonome" (p.342). Cet alternance entre situations didactiques et adidactiques permet de rendre l'apprenant actif dans sa progression, tout en profitant d'un guidage adapté de la part d'un tuteur. La théorie des situations didactiques a également comme avantage majeur de permettre au formateur/enseignant de s’investir davantage dans la conception et la création des savoirs chez l'apprenant, notamment en aménagent les situations d'apprentissage, qu'elles soient didactiques ou adidactiques (Kuzniak, 2004, p.35).

En parallèle avec cet apport théorique, les méthodes pédagogiques mises en place pour le projet de formation se basent également sur quatre phases courantes en didactique: la définition, la dévolution, la régulation et l'institutionnalisation. Il est important de préciser que ces autre phases s'appliquent à chaque contenu d'apprentissage visée et non pas à une objectif d'apprentissage dans sa globalité. Elles contribuent à la construction de situations d'apprentissage variées, favorisant la création d'un milieu didactiques adapté.

  • La définition des apprentissages

Il s'agit de la première étape. Elle consiste à définir les objectifs d'apprentissage, apporter un premier bagage de connaissances et finalement expliquer les consignes de l'activité qui va suivre. Par rapport à la théorie de Brousseau, il s'agit là d'une phase permettant la mise en place de situations didactiques significatives.

  • La dévolution des apprentissages

Une fois que les objectifs et que la consigne sont claires, le apprenants rentrent dans la phase de dévolution des apprentissages. Cette phase consiste à laisser les apprenants explorer la tâche qui leur est donnée. Il s'agit là de la phase permettant la mise en place de situations adidcatiques (Kuzniak, 2004, p.31).. Dans l'idéal, les apprenants n'ont pas reçu toutes les clés en main pour réaliser l'activité en question, car l'étape de tâtonnement possède un enjeux pédagogique majeur. Après un certain temps de d'exploration, le formateur peut commencer à intervenir et rentrer dans la phase de régulation.

  • La régulation des apprentissages

La phase de régulation se caractérise par différentes interventions du formateur (ciblées ou générales). Lors de la dévolution, le formateur identifie les difficultés des apprenants et tente d'y remédier en apportant des explications supplémentaires ou des conseils individualisés. Cette étape est centrale, car elle permet de mettre en place une différentiation des apprentissages et d'apporter de l'aide ciblée en fonction des difficultés des apprenants.

  • L'institutionnalisation des apprentissages

La phase d'institutionnalisation s'effectue généralement en commun avec toute la classe. Elle consiste à revenir sur les différentes phases de la séquence d'enseignement pour pouvoir mettre en évidence les apprentissages importants à avoir acquis. L'institutionnalisation peut se faire de manière frontale, en discussion, voire en questionnant les élèves pour le permettre de prendre du recul sur leurs apprentissages. La phase d'institutionnalisation est centrale pour pouvoir permettre aux apprenants de valider les apprentissages et les rendre durables. Kuzniak (2004) décrit l’institutionnalisation comme "le passage pour une connaissance de son rôle de moyen de résolution d’une situation d’action, de formulation ou de preuve, à un nouveau rôle : celui de référence pour des utilisations futures, collectives ou personnelles" (p.31).

Comme préciser auparavant, chaque contenu d'apprentissage visé se décline en ces quatre phases. Dans la formation "Les environs ne mentent pas", le quatuor "définition, dévolution, régulation et institutionnalisation" est donc mis en place pour chaque séance. Cela permet de varier efficacement entre les situations didactiques et adidactiques tout en créant une structure régulière dans le plan de formation. De plus, la mise en place de ces quatre phases a semblé adapté au contenu à transmettre, ainsi qu'aux objectifs de formation. Cela permet entre autres de présenter à chaque séance lors de la phase de définition des apprentissages, de faire le lien avec le tableau d'analyse des aspects environnementaux tout en présentant les objectifs d'apprentissage, ainsi que le contenu de base nécessaire pour rentrer dans la phase de dévolution.                     

Comme préciser auparavant, chaque contenu d'apprentissage visé se décline en ces quatre phases. Dans la formation "Les environs ne mentent pas", le quatuor "définition, dévolution, régulation et institutionnalisation" est donc mis en place pour chaque séance. Cela permet de varier efficacement entre les situations didactiques et adidactiques tout en créant une structure régulière dans le plan de formation. De plus, la mise en application de ces phases didactiques permettent une alternance intéressantes entre l'acquisition de savoirs et de savoir-faire chez l'apprenants. En effet, chaque phase se spécialise dans un domaine de l'acquisition des savoirs. La phase de définition par exemple, permet aisément de mettre l'accent sur l'acquisition de savoirs théoriques, à l'instar de la dévolution qui se concentre sur les savoir-faire. La régulation de son côté permet de créer du lien entre ces deux types de savoir. Pour finir, la phase d'institutionnalisation met le focus sur la consolidation des savoirs de manière générale.

Le schéma suivante permet de résumer la mise en application du quatuor didactique "définition, dévolution, régulation et institutionnalisation" dans le projet de formation:

Mise en application du quatuor didactique dans la formation

Étant donné que la formation "Les environs ne mentent pas" ne se déroule pas dans un contexte scolaire, mais plutôt de formation professionnelle continue. Les apports de la théorie des situations didactiques ne sont pas suffisants pour justifier l'entièreté du plan de formation. Amadieu et Tricot (2020) expliquent que l'enseignement hybride présente plusieurs avantages, notamment si le dispositif permet à la fois de mettre en place des interactions collaboratives entre les apprenants, tout en faisant appel aux plus-values des technologies récentes en matière de stratégies pédagogiques (surtout au niveau des interactions, autorégulation, assessment, etc.) (p.54-55). C'est pour cette raison que nous avons tenté de favoriser le plus possible les interactions entre apprenants quelle que soit la modalité de formation de chaque séance. Lors des temps en présence, les apprenants feront face à des activités collaboratives, comme de mise en situation, car cela s'avère plus pertinent à faire sur place. Dans cette même logique, les périodes à distance restent généralement collaboratives, mais mettent en scène divers outils numériques dont les bienfaits pédagogiques ne sont plus à prouver. Toutefois, la modalité hybride présente également certaines limites qu'il a fallu prendre en compte pour le projet de formation. Par exemple, lors des séances en modalité distancielle, l'absence de régulation direct du plan de formation peut péjorer les apprentissages (p.58). Il a donc été important de réfléchir sur chaque phase de régulation pour s'assurer qu'elles puissent se faire de manière immédiate, que se soit lors de séances en présence ou à distance.

En d'autres termes, le projet de formation tente de tirer avantage au mieux de l'alternance présence-distance tout en prenant en compte les limites respectives de ces modalités. Cette recherche de pertinence et de plus-value entre les modalités distance-présence s'applique également pour les outils numériques déployés pour la formation. En effet, Il ne suffit pas d'utiliser une technologie éducative pour qu'elle soit efficace. Le choix des outils doit se faire en fonction du modèle choisi pour la formation. Dans le cadre d’une formation hybride présence-distance, il est possible de tirer profit de la double modalité présence-distance en déployant les outils les plus favorables à l’apprentissage dans la situation idoine. Les dires de Lebrun (2015) soulignent cette nécessité d’adaptation : « les outils (numériques) sont ambivalents et (…) leurs apports, leurs impacts et leurs valeurs ajoutées dépendent largement des usages qui en sont faits » (p.75). Il est donc question d’adapter les outils à la situation de formation et non d’imposer un outil à un contexte d’enseignement.

4.3 Présentation des différentes séances de la formation

Séquence 1 : Définir un périmètre d’analyse environnemental

Modalité d'enseignement du module:

  • Sur place
  • collaboratif
  • mise en situation
Activités Temps Descriptif Modalité de travail Objectif Supports, ressources Production attendue Rôle du formateur
1 Introduction et présentation de la méthode PESTEL 30 min
  • présentation de la méthode PESTEL et de son utilité pour pouvoir définir un périmètre d'analyse environnemental.
  • Mise en lien avec le tableau d'analyse des aspects environnementaux.
Plénière Comprendre le fonctionnement du modèle PESTEL Document sur la méthode PESTEL / Présente la théorie en enseignement frontal pour une courte période.
2 Mise en situation fictive pour définir périmètre. 90 min Activité de mise en situation qui va permettre aux apprenants à définir un périmètre d'analyse sur un site donné:

Les apprenants seront divisés en groupe de 3-4 personnes et devront une sorte de jeu de piste sur un site fictif nommé Tofilas (ils seront vraiment sur un site, mais les donnée pour l'exercice seront fictives). Chaque groupe aura un document intitulé "Définir le périmètre d'analyse du site Tofilas" ainsi qu'une carte du site présentant différents emplacement.

L'objectif de l'activité est de réussir à définir au mieux le périmètre d'analyse du site Tofilas grâce aux informations récoltées pendant l'activité.

Pour ce faire, les équipes vont parcourir le site selon les emplacement de la carte. Chaque emplacement correspond à une activité du site. Une fois arrivé à un emplacement, l'équipe va devoir scanné un QR code qui les mènera à différents documents/informations sur l'activité en question. Ils devront se plonger dans cette documentation pour réussir à établir le périmètre d'analyse. Ils écrieront ensuite le fruit de leurs recherches sur le document de référence "Définir le périmètre d'analyse du site Tofilas" et partiront ensuite au prochain emplacement.

En groupe Apprendre à définir un périmètre d’analyser
  • un document de référence "Définir le périmètre d'analyse du site Tofilas" par groupe.
  • Une carte du site avec les emplacements des QR code par groupe.
  • Les QR code pour chaque emplacement.
  • La documentation nécessaire pour chaque emplacement
Retour du document de référence "Définir le périmètre d'analyse du site Tofilas" rempli Donner les consignes et rester à disposition des équipes ayant besoin d'aide
3 Présentation du travail des groupes 45 min Mise en commun des recherches de chaque groupe. Les équipes peuvent compléter leur document de référence "Définir le périmètre d'analyse du site Tofilas" grâce aux apports des autres groupes. En groupe Partager le fruit de son travail avec tout le monde / Retour du document de référence "Définir le périmètre d'analyse du site Tofilas" rempli de manière la plus exhaustive possible Organisation et feedback sur les présentations
4 Institutionnalisation, évaluation diagnostique et conclusion 15

min

Évaluation diagnostique: kahoot en 3 questions

Retour sur les apprentissages:

  • En quoi le modèle PESTEL aide-t-il à définir un périmètre d'analyse environnemental?"
  • Y'a-t-il des connaissances en lien avec la mise en situation de Tofilas que vous pouvez mettre en lien avec votre propre site?
En groupe Retour sur les apprentissage pour les consolider (institutionnalisation des apprentissage) . kahoot bref,

documentation complémentaire pour approfondir si besoin

/ Mise en place du Kahoot et mise en place d'un contexte de discussion sur ce qui a été fait pendant la séance

Séquence 2 : Le risk based thinking

Modalité d'enseignement du module:

  • À distance
  • Individuelle
  • Interactive
Activités Temps Descriptif Modalité de travail Objectif Supports, ressources Production attendue Rôle du formateur
1 Présentation de la notion de risk based thinking 30

min

Le risk based thinking va être présenté aux apprenants en synchrone sur teams. La présentation fera au travers d'articulate (storyline). Un temps de discussion et de réponse aux questions est prévu à la fin. Synchrone Comprendre le fonctionnement du risk based thinking et savoir l’appliquer Présentation Articulate Storyline / Présente la théorie en enseignement frontal pour une courte période.
2 Approfondissement individuel de la notion de risk based thinking sur la base d'une question 30

min

Les apprenants vont recevoir individuellement une question en lien avec le risk based thinking. Ils vont avoir 20 minutes pour y répondre de manière construite individuellement. Il auront accès à la présentation storyline de l'activité précédente, ainsi que de la documentation supplémentaire.

Les questions sont tirées au hasard grâce à la beekee wheel. Il peut s'agir par exemple de questions comme:

  • À quel moment le risk based thinking est-il pertinent lors d'une analyse des aspects environnementaux?
  • Où se situe le lien entre le risk based thinking et le tableau d'analyse des aspects environnementaux?
  • etc.
Individuel Approfondir certains aspects du risk based thinking Différentes questions sur le risk based thinking Une réponse à une question sur le risk based thinking Aider les apprenants pour répondre à leur question.

Fournir de la documentation supplémentaire si besoin

3 Présentation des questions et leur réponse 30

min

Chaque apprenant présente sa question et sa réponse en 5 minutes. Les autres apprenants peuvent réagir s'ils le souhaitent. Synchrone Approfondir certains aspects du risk based thinking / / Organiser les passations
4 Définir le périmètre d’analyse de son site en s’aidant du risk based thinking 60

min

Les apprenants vont être invités à mettre en application leur nouvelle connaissance afin d'établir à une plus petite échelle un exemple de définition de périmètre d'analyse. Pour ce faire, ils travailleront individuellement avec les informations nécessaires pour leur site respectif. Individuel Comprendre le fonctionnement du risk based thinking et savoir l’appliquer
  • Documents personnalisés en donnant les informations nécessaire pour chaque site concernés.
  • Canevas pour définir le périmètre d'analyse d'un site
Canevas rempli s'assurer qu'ils sont sur la bonne voie et que les notions de risk based thinking sont mobilisée
5 Institutionnalisation, évaluation formative et conclusion 30

min

Évaluation formative sur le contenu du module 1 sous forme d'un Kahoot

Il est possible de reprendre certaines questions de l'activité 2.

Retour sur le contenu traité et conclusion du module.

En groupe Évaluation des connaissances acquises jusqu'à présent Kahoot / Organiser le Kahoot, rajouter des questions de l'activité 2 si cela semble pertinent

Séquence 3: Le cycle de la vie

Modalité d'enseignement du module:

  • À distance
  • Collaboratif
Activités Temps Descriptif Modalité de travail Objectif Supports, ressources Production attendue Rôle du formateur
1 Bases théoriques 30 min Explications des bases théoriques selon le schéma "life cycle perspective". Prendre ensuite un moment pour expliquer en détail les consignes de l'activité suivante Synchrone Comprendre ce que signifie « dans une perspective du cycle de la vie » Représentation du schéma "life cycle perspective" détaillé / Présente la théorie en enseignement frontal pour une courte période.
2 Activité "Jigsaw classroom" à distance 120

min

L'activité Jigsaw va se dérouler en plusieurs étapes:
  1. Création des groupes de bases (5 apprenants)
  2. Présentation des différents thèmes proposés et séparation en groupe d'experts (groupes de 5 également). Les apprenants peuvent choisir le thèmes qu'ils souhaitent approfondir du moment que la répartition par 5 est respectée.
  3. Travail en groupe d'experts
  4. Retour aux groupe de bases et présentation du travail de chacun

La durée du de chaque étape du Jigsaw va dépendre de l'avancement de chaque groupe. Il incombera au formateur de réguler cela si besoin.

Il est important de préciser qu'entre l'étape 3 et 4, il sera demandé individuellement aux apprenants de donner au formateur une question pertinente par rapporte au sujet travaillé. Cela permettra au formateur de créer une batterie de questions en lien avec ce qui a été travaillé et présenté. Ces questions serviront pour l'activité suivante.

En groupe Comprendre ce que signifie « dans une perspective du cycle de la vie », approfondir un aspect en particulier, puis le présenter. Documentation suffisante pour chaque thème travaillé. Présentation élaborée en groupe, mais effectuée individuellement Tourner entre les groupes d'experts pour s'assurer qu'ils sont sur la bonne voie

Demander à chaque apprenant de donner une question pertinente sur son thème pour l'activité suivante

Créer le Kahoot sur la base de ces questions

3 Institutionnalisation, évaluation formative en lien avec les présentations des groupes et conclusion 30 min Cette activité va mobiliser les questions rassemblées précédemment par le formateur. Pendant les présentations en groupe de base de l'activité Jigsaw, le formateur va créer un Kahoot avec les 25 questions des apprenants. Tous pourront ensuite participer et mobiliser ce qu'ils ont appris lors des présentations. Étant donné que chaque apprenant connait la réponse à sa question, tous peuvent équitablement participer. En groupe Évaluer les connaissances acquises lors du module Le Kahoot (à créer pendant l'activité 2) / Mise en place du Kahoot

Séquence 4 : Classer les activités d’un site pour trouver les aspects environnementaux

Modalité d'enseignement du module:

  • Sur place
  • collaboratif
  • mise en situation
Activités Temps Descriptif Modalité de travail Objectif Supports, ressources Production attendue Rôle du formateur
1 Présentation et explication du contenu 30

min

Cette présentation de début de module va se concentrer sur la définition de ce qu'est un aspect environnemental et le lien entre cette notion et le tableau d'analyse des aspects environnementaux. Plénière Comprendre la notion d'aspect envrionnemental Présentation Storyline / Présente la théorie en enseignement frontal pour une courte période.
2 Mise en situation fictive de classification des activités d'un site 90

min

Cette activité de mise en situation va permettre aux apprenant de rechercher sur un site les différentes activités présentant des aspects environnementaux important à prendre en compte.

Les apprenants seront divisé en groupe de 3-4 personnes et devront une sorte de jeu de piste sur un site fictif nommé Tofilas. Chaque groupe aura un document intitulé "à la recherche des aspects environnementaux du site Tofilas" ainsi qu'une carte du site présentant différents emplacement.

L'objectif de l'activité est de trouver toutes les activités du sites présentant des aspects environnementaux à prendre en compte. Pour ce faire, les équipes vont parcourir le site selon les emplacement de la carte. Chaque emplacement correspond à une activité du site. Une fois arrivé à un emplacement, l'équipe va devoir scanné un QR code qui les mènera à différents documents/information sur l'activité en question. Ils devront se plonger dans cette documentation pour essayer de voir si l'activité en question présentent des aspects environnementaux à prendre en compte. Ils étriveront ensuite le fruit de leurs recherches sur le document de référence "À la recherche des aspects environnementaux du site Tofilas" et partiront trouver l'emplacement suivant.

En groupe Déduire d’une situation concrète les aspects environnementaux présents sur un site
  • un document de référence "À la recherche des aspects environnementaux du site Tofilas" par groupe
  • Une carte du site avec les emplacements des QR code par groupe
  • Les QR code pour chaque emplacement
  • La documentation nécessaire pour chaque emplacement
Retour du document de référence "À la recherche des aspects environnementaux du site Tofilas" rempli Donner les consignes et rester à disposition des équipes ayant besoin d'aide
3 Présentation du travail des groupes 45 min Mise en commun des recherches de chaque groupe. Les équipes peuvent compléter leur document de référence "À la recherche des aspects environnementaux du site Tofilas" grâce aux apports des autres groupes. En groupe Partager le fruit de son travail avec tout le monde / Retour du document de référence "À la recherche des aspects environnementaux du site Tofilas" rempli de manière la plus exhaustive possible Organisation et feedback sur les présentations
4 Institutionnalisation, évaluation diagnostique et conclusion 15

min

Autoévaluation diagnostique: Kahoot en 3 questions

Retour sur les apprentissages:

  • Qu'est-ce qu'un aspect environnemental? Avez-vous des exemples concrèt?
  • Y'a-t-il des connaissances en lien avec la mise en situation de Tofilas que vous pouvez mettre transposer avec votre propre site?
En groupe Retour sur les apprentissage pour les consolider (institutionnalisation des apprentissage) . kahoot bref

documentation complémentaire pour approfondir si besoin

/ Mise en place du Kahoot et mise en place d'un contexte de discussion sur ce qui a été fait pendant la séance

Séquence 5 : Analyse des aspects, déboucher sur les impacts

Modalité d'enseignement du module:

  • À distance
  • Collaboratif
  • Interacitf
Activités Temps Descriptif Modalité de travail Objectif Supports, ressources Production attendue Rôle du formateur
1 Introduction en synchrone 15 min Présenter le module

Présenter séquence, objectifs et compétences/connaissances à acquérir, déroulement effectif

Avis à chaud des participants sur la question "c'est quoi la différence

entre un aspect et un impact environnemental ?"

Synchrone
  • Introduire la séquence et le thème travaillé
  • Recueillir les idées préalables des apprenants, pour pouvoir y revenir en fin de séquence et comparer.
  • Permettre aux enseignants de cerner les besoins de formation des participants, pour éventuellement cibler certains aspects durant la séquence.
Présentation Storyline

Beekee pour le recueil des réponses à la question

Une réponse (avis) à la question Présentation et lancement de discussion
2 Travail individuel asynchrone 60 min Les apprenants prennent connaissance et font les activités de la présentation Articulate qui leur est fournie.. Ils sont libres d'avoir terminé de parcourir le contenu quand ils veulent avant la reprise de la formation.

petite évaluation à la fin

Individuel Assimiler les notions de base:
  • Définitions des facteurs env., de l'aspect env. et de l'impact env.
  • Les différents types d'aspects env.
  • Les différents types d'impacts env
Articulate Rise 360:
  • Support textuel (textes, PDF, wikis, ...)
  • Support visuel (vidéos interactives)
  • Exercices (QCM, Drag'n'drop, etc.
Finir le cours sur Articulate et répondre aux questions de compréhension tout au long du cours Rester à disposition sur Teams si un apprenant fait face à une difficulté
3 Travail de groupe 60 min Présentation de l'activité de groupe qui est une étude de cas durant laquelle les apprenants devront classer les différents aspects et impacts environnementaux illustrés. Le groupe pourra choisir comment ils souhait présenter son travail (PowerPoint, Prezzi, Miro, etc.). La présentation sera publiée sur Beekee.

Présentation des différents cas et formation des groupes.

En groupe
  • Identifier les aspects environnementaux ainsi que les impacts qui en découlent
  • Classer les aspects environnementaux selon leur catégorie et leur niveau de conséquence
  • Classer les impacts environnementaux selon leur type et selon leu niveau
Beekee pour publier les présentation Un support de présentation Aider les différents groupes en régulant les apprentissages
4 Mise en commun 30

min

Présentation de chaque groupe (5-10 min par groupe) Synchrone Partage des connaissances acquises lors des discussions en groupe. Support de présentation de chaque groupe / Organisation et feedback sur les présentations
5 Institutionnalisation, évaluation diagnostique et conclusion 15

min

Autoévaluation diagnostique: Kahoot en 3 questions

Retour sur les apprentissages:

  • Quel est le lien entre aspect et impact environnemental?
En groupe Retour sur les apprentissage pour les consolider (institutionnalisation des apprentissage) . kahoot bref

documentation complémentaire pour approfondir si besoin

/ Mise en place du Kahoot

Séquence 6 : Mobiliser les compétences acquises et étudier le mode conditonnel

Modalité d'enseignement du module:

  • À distance
  • Collaboratif
  • Mise en situation
Activités Temps Descriptif Modalité de travail Objectif Supports, ressources Production attendue Rôle du formateur
1 Présentation du mode conditionnel et son importance 30

min

Courte présentation théorique en frontal sur ce qu'est le mode conditionnel, ainsi que son importance dans les démarches d'analyse des aspects environnementaux. Synchrone Comprendre ce qu’est le mode conditionnel Articulate Storyline / Présentation et lancement de discussion
3 Activité interactive de mise en situation sur le mode conditionnel 45 min Activité collaborative de mise en situation: "Comment réagir en cas de situation ...". La situation sera la même pour tous les groupes. Il s'agira d'une situation représentative de ce qui pourrait réellement se passer.

Les apprenants vont travailler par groupe de 3-4. La situation sera présentée sous forme d'une affiche interactive sur le logiciel genially. Les apprenants vont devoir explorer cette affiche remplie de contenu et d'information sur la situation donnée et présenter leur réponse selon un canevas de présentation.

Le canevas de présentation contient les questions suivantes:

  • Comment aurait-il été possible de prévenir cette situation?
  • Comment faudrait-il réagir si elle survient?
  • Faites un lien avec un exemple de situation qui vous est arrivée
En groupe Étudier un cas concret du mode conditionnel Genially regroupant des informations sur une situation complexe Une présentation basée sur le canevas donné Accompagner les groupes dans leur travail, les inviter à réfléchir sur le mode conditionnel
Présentation du travail des groupes 15

min

Présentation de chaque groupe (5-10 min par groupe) Synchrone Partage des connaissances acquises lors des discussions en groupe. Support de présentation de chaque groupe / Organisation et feedback sur les présentations
4 Évaluation des connaissances acquise au travers d'une activité pratique étroitement lié avec le tableau 60

min

Évaluation finale du projet de formation. Les apprenants vont recevoir de la documentation sur une site fictif. Ils vont devoir remplir un modèle du tableau d'analyse des aspects environnementaux. Pour ce faire, ils devront mobiliser toutes les connaissances acquises lors de la formation. Individuel Renforcer le lien entre les connaissances acquises jusqu'ici et le tableau Documentation sur une situation fictive de site Exemple de tableau d'analyse des aspects environnementaux rempli selon une situation fictive Explication des consignes, rester en retrait pour cette activité
5 Conclusion globale de la formation 30

min

Retour bref sur les trois modules

Discussion sur Beekee: poster des points forts et des points faibles de la formation. Les apprenants doivent poster au moins un point fort ou un point faible, puis doivent ensuite rebondir sur les postes des autres en commentant.

En groupe Exprimer son avis sur la formation Beekee Un poste sur Beekee minimum Organisation du Beekee, régulation de la discussion

4.3.1 Évaluation

Dans les méthodes pédagogiques décrites précédemment, il a été expliqué que nous souhaitons tirer au mieux profit de la la modalité hybride et de son alternance entre le présentiel et le distanciel. Cela est également valable pour les évaluations mises en place dans le projet de formation. Lors des séances à distance, nous avons priorisé les méthodes d'évaluation se basant sur des questions fermées pour deux raisons. D'une part car visualiser de manière concrète si les connaissances visées ont été acquises par le groupe d’apprenants. D'autre part les questions fermées à distance permettent plus aisément aux apprenants de recevoir des retours immédiats. C’est au niveau des retours immédiats (immediate feedback) que se démarquent les technologies éducatives. Les retours immédiats sont un puissant moteur d’apprentissage. Van der Kleij, Feskens & Eggen (2015) soulignent d'ailleurs la pertinence des feedbacks immédiats en contexte d’apprentissage à distance. En effet, les feedbacks immédiats ont un impact direct des les apprentissages. Ils permettent de guider les apprenants sur la bonne voie. Face aux réponses incorrectes, les apprenants peuvent prendre du recul instantanément et corriger leur raisonnement. Cela est également valable dans l'autre sens, car face à une réponse correcte, ils peuvent directement confirmer leurs acquis.

L’évaluation est un élément fondamental dans un processus d’apprentissage. Elle consiste en la passation d’une tâche nécessitant de mobiliser les connaissances visées par les objectifs d’apprentissage. Elle est donc centrale dans la progression de l’apprenant, car elle « participe à la régulation des apprentissages et du développement dans le sens d’un projet éducatif » mis en place par le formateur (Perrenoud, 1991). Dans le projet de formation "Les environs ne mentent pas", l'évaluation joue un rôle très important et est présente à chaque séance sous différentes formes. On peut distinguer trois formes d'évaluation (Scallon, 2000, p.15) dans la formation : les évaluations diagnostiques, formatives et sommatives. Selon la forme envisagée, l'évaluation de la séance peut autant se situer en début qu'en fin de séquence. Tout dépend de l'objectif recherché par les enseignants.

  • L'évaluation diagnostique intervient avant les apprentissages dans une séquence de formation. Elle a pour but de sonder les connaissances préalables des apprenants sur un sujet donné et d'établir les besoins de formation de chacun. L'enseignant est alors plus à même de proposer des activités adaptées et peut ajuster son organisation en fonction du niveau de connaissance observé chez les participants. Ce type d'évaluation peut s'avérer frustrant pour l'apprenant, parfois incapable de répondre. Les tuteurs doivent bien penser à poser un cadre rassurant, en rappelant qu'il n'est pas attendu d'eux qu'ils puissent répondre à toutes ces questions, et que c'est même plutôt bon signe si la réponse n'est pas la bonne. Dans le projet de formation, les évaluations diagnostiques prennent la forme de questions ouvertes en début de module. C'est le cas notamment de la question de la différence entre un aspect et un impact environnemental au module 5. Il s'agit d'une question dont les réponses seront données au cours de la séquence qui suit. Ce diagnostic a pour but premier de guider les tuteurs dans leurs discussions, pour mieux rebondir et toucher directement aux préconceptions des apprenants sur le sujet.
  • Les évaluations formatives se déroulent lors des modules 2, 3 et 5. Elles consistent en des évaluations plus construites que les évaluations diagnostiques (30 minutes), testant directement les connaissances acquises dans les séquences. Elles prennent forme de différentes manières (QCM, questions fermées et ouvertes, productions). Les évaluations formatives ont comme objectif de permettre à l'apprenant de situer son niveau sur un panel plus large de compétences acquises lors de la formation. Elles permettent de s'assurer que les points clé du contenu d'apprentissage sont acquis. Finalement, le formateur joue également un rôle central dans l'évaluation formative, car il va devoir donner un feedback général et personnalisé sur les résultats des apprenants. Les évaluations formatives peuvent aussi prendre un aspect plus informel et court, au travers par exemple de Kahoot, présents à plusieurs moments du plan de formation.
  • L'évaluation sommative ou certificative n'aura lieu qu'à la fin de la formation. Ce type d'évaluation a pour but d'attester l'acquisition des savoirs travaillés par un apprenant et clôt généralement une séquence d'enseignement. Il s'agit alors d'une évaluation plus conséquente (60 minutes) qui teste tout le contenu d'apprentissage de la formation. Dans le cadre du projet de formation, l'évaluation sommative se déroulera sous forme de mise en situation où les apprenants seront invités à remplir un exemple de tableau d'analyse des aspects environnementaux. Le formateur devrait par la suite corriger les productions et donner un feedback personnalisé pour chaque apprenant.

5 Scénario médiatique

5.1 Supports d'apprentissage

La formation prend forme au travers de différents supports d'apprentissage. Chacun d'eux met l'accent sur un axe pédagogique précis, au service de notre formation. Parmi ces axes, on retrouve notamment la transmission de savoirs, l'évaluation des savoirs et l'échange de productions.

5.1.1 Articulate 360

Articulate 360 est un abonnement à un ensemble de logiciels permettant de développer des modules e-learning sans avoir besoin de passer par des langages de programmation.
Celui-ci comprend de nombreux outils auteurs se divisant en deux catégories :

  • Les outils Bureau : Storyline 360, Studio 360, Replay 360 et Peek 360.
  • Les outils Web : Articulate 360 Training, Content Library 360, Review 360 et Rise 360.

Dans le cadre de cette formation, nous avons utilisé les outils Storyline 360 et Rise 360.
Articulate 360 est un logiciel permettant de créer une présentation interactive, Rise 360 est quant à lui un générateurs de cours web permettant de créer des cours responsive en ligne en quelques clics.

5.1.2 Genially

Logo de l'application web Genially.
Logo de l'application web Genially.

Genially est une application web offrant la possibilité à ses utilisateurs de créer des présentations interactives. Le site propose beaucoup d'outils intéressants pour rendre son support plus dynamique. Les différents items de sa présentation sont animés, peuvent réagir à certaines actions utilisateurs comme un clic ou en passant sa souris dessus et on peut facilement créer des liens entre les contenus. Dans le cadre de notre formation, Genially apporte un support de présentation supplémentaire à Articulate ou aux logiciels de présentation typiques utilisés par les tuteurs comme PowerPoint ou Prezi. L'application est employée dans la dernière séquence de la formation, pour présenter une situation d'analyse environnementale complexe.

5.1.3 Beekee Live

Image de l'Espace Beekee Live dédié à la formation.
Espace Beekee Live dédié à la formation.

Beekee Live est une application web qui permet de créer un espace de formation dans lequel les apprenants et enseignants peuvent échanger, publier des productions et y réagir. Dans le cadre de notre formation, un Beekee Live doit être conçu au préalable. Notre Beekee Live est construit autour des six modules de la formation, chacune avec leur contenu propre. Dans ces modules, on retrouve donc les différentes activités prévues dans le plan de formation. Chacune de ces sections contient un espace Discussions pour les échanges et un espace Ressources alimenté par les enseignants en contenus d'apprentissage, comme des textes ou des images.

L'objectif de cette plateforme en ligne est double.

  1. L'espace créé permet aux apprenants de partager leurs productions tout au long de la formation. Les enseignants peuvent suivre la progression des apprenants, et ces derniers peuvent quand ils le souhaitent revenir à leurs productions passées ou consulter celles de leurs collègues. L'architecture de l'espace en modules donne la possibilité de facilement se repérer et constater l'avancée dans l'ensemble de la formation. Enfin, un espace tel peut aussi être considéré comme un espace de stockage que chaque membre, apprenant ou enseignant, pourra réutiliser plus tard dans sa carrière.
  2. Beekee Live offre différents outils de communication. L'application s'inspire de l'interface de réseaux sociaux populaires. Il est notamment possible de laisser des commentaires directement sous les publications des autres utilisateurs. Cela offre la possibilité de mettre en place des modalités d'échange intéressantes au sein d'une formation, comme le peer review ou l'évaluation formative des enseignants pour chaque production. Les formats de "mur" d'échange pour chaque section de l'espace permettent aussi un partage d'idées succinctes.

5.1.4 Kahoot!

Exemple d'une question dans Kahoot.
Exemple d'une question dans Kahoot.

Kahoot est une autre application web, cette fois destinée particulièrement à l'évaluation des connaissances. Un enseignant peut y créer des questionnaires en utilisant un large éventail de modalités de questions (QCM, vrai/faux, taper la réponse, remettre dans l'ordre, ...). Au moment de sa passation, le questionnaire doit être visible de tous les apprenants sur un support de présentation, sur projecteur en salle de classe ou par écran partagé en visio-conférence par exemple. Chaque apprenant est alors muni d'un appareil, smartphone, tablette ou ordinateur, et rentre un code depuis le site pour accéder au questionnaire. Les questions et les réponses proposées s'affichent uniquement sur le support de présentation. Les joueurs ont ensuite un temps limité pour répondre à une question depuis leur appareil, en sélectionnant ou entrant une réponse le plus rapidement possible. Il s'agit d'une activité engageante, présentant un feedback clair et immédiat à l'apprenant et offrant une bonne vision d'ensemble à l'enseignant.

Dans le cadre de notre formation, Kahoot est employé à multiples reprises pour évaluer les participants de façon formative. Ces évaluations interviennent plutôt en fin de module, afin de revenir sur les connaissances tout récemment acquises. Les cinq premiers modules terminent avec un Kahoot.

5.2 Production

Tout au long du plan de formation, les participants doivent produire plusieurs travaux en lien avec les sujets travaillés dans les différentes séquences (voir tableaux des séquences). On distingue deux formes principales de production, qui alternent entre les séquences, à l'exception de la séquence 6 qui présente les deux modalités :

  • Les présentations : Cette première modalité de rendu est présente dans les séquences 3, 5 et 6. Elle suit toujours une consigne bien précise, qui demande souvent à un groupe de 4-5 participants de réfléchir à une situation concrète avec les outils qui leur ont été donnés dans la présente séquence. Ces présentations sont donc le résultat d'un travail de groupe et permettent d'exposer au reste des participants les discussions qui ont eu lieu, les réflexions faites et les éléments intéressants qui sont ressortis de l'exercice. C'est aussi une bonne façon d'amener des sujets de discussion dans l'ensemble du groupe, et donc un moment opportun pour les tuteurs d'appuyer un peu plus sur les notions qu'ils veulent enseigner. La production concrète est un support de présentation, dont le choix du logiciel est laissé libre à chaque groupe. On s'attend donc à ce qu'ils travaillent avec des outils comme PowerPoint, Google Slides, Prezi ou tout autre application permettant d'exporter un fichier ou un lien direct vers la présentation créée.
  • La complétion de supports : On retrouve ce genre de travail dans les séquences 1, 2, 4 et 6. Cette modalité part d'un document préparé dans lequel le participant n'a qu'à remplir des espaces vides en suivant les enseignements de la présente séquence. Ce travail peut être fait individuellement ou en groupe selon les séquences. Cette modalité a une importance particulière dans ce plan de formation, car l'objectif final de cette dernière est de savoir remplir un tableur Excel. Cette tâche est donc importante et se rapproche de ce qui est attendu des participants. Les productions issues de cette modalité prennent la forme d'un document complété, sur la base d'un document initial incomplet.

Dans tous les cas, les productions finalisées sont publiées dans la rubrique correspondante du Beekee de formation, afin que chacun puisse les consulter, éventuellement les commenter et pour pouvoir y revenir à l'avenir.

5.3 Communication et collaboration

5.3.1 Microsoft TEAMS

Toute la communication autour et dans la formation se fait via un espace de travail TEAMS. Cette plateforme collaborative permet de créer un espace de travail privé dans lequel il est possible de créer plusieurs chaînes de discussion textuelle. On distingue alors les chaînes ouvertes à tous, souvent réservée chacune à un sujet particulier, et les chaînes privées qui permettent de discuter à une ou plusieurs personnes directement.

TEAMS est aussi un excellent outil pour gérer des visioconférences, à la manière d'un Zoom ou de Skype. C'est donc depuis cet espace de travail que sont lancées les séances synchrones à distance. Elles peuvent se passer en grand groupe de 25 personnes pour les présentations plus frontales, mais il est aussi très facile de créer des petites salles de 4-5 personnes pour les travaux de groupe. Dans le cadre de notre formation, il est exigé que chaque participant soit équipé d'une caméra. Cela permet d'abord de simuler au mieux une situation de formation en présence, en voyant le groupe de personnes à qui on s'adresse. C'est aussi important pour capter tous les éléments de langage du locuteur, qui ne passent pas seulement par la voix mais aussi effectivement par les gestes (Kita, 2000, p.162).

5.3.2 Travail coopératif

Schéma sur les différents aspects du travail en coopération.
Schéma sur les différents aspects du travail en coopération. (Buchs, 2016)

La commanditaire a beaucoup insisté sur le fait que la modalité de travail qui devait être la plus fréquemment utilisée tout au long de la formation est la collaboration. La réflexion que nous avons menée lors du développement du plan de formation a beaucoup gravité autour du travail de Céline Buchs, maître d'enseignement et de recherche à l'Université de Genève dans le domaine des interactions sociales et surtout du travail coopératif. Elle a établi un schéma (voir ci-contre) comprenant sept aspects importants pour la mise en place d'une modalité de travail collaborative en vue d'un apprentissage (Buchs, 2016, p.16).

  • Veiller à créer un bon climat de classe et instaurer au travers des activités un esprit d'équipe.
  • Amener les apprenants à une réflexion critique sur le travail coopératif, forme de métacognition.
  • Réfléchir à différentes façons de former les équipes et prévoir de réelles activités de groupe.
  • Privilégier autant que se peut un mécanisme d'interdépendance positive au sein des groupes, où chaque membre a un rôle crucial pour l'atteinte de l'objectif et la réussite du groupe.
  • Responsabiliser chaque apprenant, éviter qu'il s'appuie sur le travail des autres membres du groupe.
  • Travailler et faire prendre conscience de différentes habiletés coopératives, comme le partage de la parole, les gestes d'approbation.
  • Proposer des activités dans lesquelles des interactions simultanées et constructives sont présentes et où la participation de chacun est égale ou à l'échelle de ses capacités.

Ce schéma concerne surtout le travail coopératif entre jeunes élèves de l'école primaire et du cycle d'orientation. Pour de jeunes adultes ou adultes, comme c'est le cas pour cette formation, on peut penser que le travail sur les habiletés coopératives et sur la métacognition ne sont pas nécessaires, tant ces soft skills ont eu le temps d'être exercés dans une carrière d'études et professionnelle. Les cinq autres aspects, cependant, ont guidé nos choix de modalité de travail à plusieurs et doivent, au moment de l'enseignement, toujours être à l'esprit des tuteurs et enseignants qui veulent faire en sorte que toutes les pièces de ce puzzle soient présentes pour garantir un travail de groupe efficace.

5.3.3 La modalité Jigsaw classroom

La troisième séquence propose une modalité de travail en groupe très particulière : le Jigsaw classroom. Il s'agit d'une méthode de travail hautement coopérative et qui met en avant un fort niveau d'interdépendance positive au sein de chaque groupe et entre chacun de ses membres. Elle se construit sur l'alternance entre deux types de groupe d'apprenants :

  • Les groupes de base : Chacun de ces groupes de 4-5 personnes a pour objectif de produire un travail qui nécessite plusieurs formes d'expertise que personne ne possède au début du travail. Chacun devient responsable d'une expertise à ramener au groupe pour pouvoir produire le travail demandé.
  • Les groupes d'experts : Les groupes de base se séparent et tous les experts d'un sujet se retrouvent et acquièrent ensemble l'expertise dont ils sont responsables, en s'appuyant sur les supports préparés, en menant éventuellement des recherches et en partageant leur apprentissage.

Le déroulement d'une séquence d'enseignement basée sur la modalité jigsaw est le suivant :

  1. Formation des groupes de base et répartition des connaissances à aller chercher.
  2. Séparation des groupes de base pour former les groupes d'experts.
  3. Travail coopératif entre groupes d'experts : prendre connaissance des contenus, discuter, prendre des notes individuelles.
  4. Retour en groupes de base.
  5. Production finale à l'aide de chacune des expertises acquises et partagées au groupe.

Cette modalité très populaire a beaucoup de succès dans les séquences d'enseignement. Buchs (2020, p.8) appelle tout de même à la prudence avec cette modalité miracle qui, au vu de la recherche, n'est pas forcément plus efficace en terme d'apprentissage au regard d'une modalité individuelle. Elle rappelle aussi que la difficulté des notions expertes à rapporter à son groupe doit être bien calibrée : pas trop faciles, sinon le travail de l'expert n'aura que très peu d'utilité, et pas trop complexes non plus, pour que l'expert soit en mesure d'expliquer les notions avec ses mots et que tous ses collègues comprennent à leur tour la notion.

6 Scénario de soutien à l'apprentissage

6.1 Tutorat

Enseignants et tuteurs doivent au plus possible détenir le savoir que l'on souhaite transmettre dans cette formation. Ils sont les principaux interlocuteurs des participants en cas de questionnement sur les contenus d'apprentissage de la formation ou sur les différentes consignes d'exercice. La modalité privilégiée reste néanmoins la collaboration entre apprenants. En phase de groupes, les enseignants et tuteurs préfèrent pousser les participants à discuter entre eux et à chercher des réponses par eux-mêmes avant de leur répondre directement.

On distingue deux rôles chez les encadrants de la formation, dépendant du moment de la formation :

  1. Présentateur : L'enseignant (et éventuellement les tuteurs) adopte une position frontale face aux participants et présente des contenus encore inconnus pour les apprenants.
  2. Accompagnateur : Durant les travaux de groupe, les enseignants et tuteurs adoptent une posture proactive et passent de groupe en groupe pour écouter et participer aux discussions, prendre note de ce qui pose problème tant dans l'exercice donné que dans la modalité imposée et régulent dans le cas où un groupe s'éloigne de ce qui est attendu d'eux.

6.2 Outils numériques de soutien

Le soutien des tuteurs aux apprenants peut se faire à distance au travers de différents outils déjà décrits dans ce plan de formation.

  • Beekee Live permet d'évaluer les productions des apprenants. Les tuteurs doivent prendre le temps de commenter chacune des productions pour donner un retour formatif aux participants et leur laisser savoir si leur démarche était la bonne et s'ils se sont correctement appropriés les contenus enseignés.
  • TEAMS fait office d'espace de formation pour le groupe dans son ensemble, mais permet aussi des discussions privées, textuelles ou live, entre apprenants ou avec les tuteurs. Dès le début de la formation, il faut encourager les participants à contacter directement l'un ou l'autre des tuteurs via ces canaux privés pour poser des questions. Les tuteurs sont évidemment disponibles pendant les heures de formation, mais peuvent aussi se rendre disponibles à d'autres moments si les apprenants ont besoin de soutien.

7 Développement détaillé d'une séquence

Déroulement complet de la séquence n°5

La séquence que nous avons décidé de développer en détail est la séquence n°5 : Analyse des aspects, déboucher sur les impacts.
Cette séquence se divise en 5 différentes activités que nous allons développer ci-dessous.

7.1 Introduction synchrone

Notre séquence commence par une brève introduction d’une durée de 15 minutes. Cette introduction a pour objectif de présenter le module et de recueillir les connaissances préalables des participants sur le thème de celui-ci via la question «Quelle est la différence entre un aspect et un impact environnemental ?».
Ceci permettra aux enseignants de mieux connaître les besoins de formation des participants et d’adapter leur approche de la séquence en fonction de ces derniers.

Afin d’effectuer cette introduction, les supports seront au nombre de deux. Dans un premier temps, la présentation du module s’effectuera grâce à une présentation Storyline. Enfin, afin de recueillir les réponses des participants à la question posée en fin d’introduction, l’espace Beekee Live du cours est utilisé. Les participants devront chacun déposer leur réponse en y ajoutant le tag «aspect et impact environnemental» disponible dans la catégorie «module 5». Enfin, une fois la réponse donnée, il sera demandé aux participants de réagir aux différentes réponses, l’objectif est que tous les posts aient au minimum une réaction.

7.2 Travail individuel asynchrone

Une fois l’introduction du module terminée, les apprenants se dirigent vers une activité individuelle asynchrone d’une durée de 60 minutes. Durant cette activité, les apprenants vont suivre un cours Rise qui est accessible via ce lien.
L’ensemble du contenu du cours possède uniquement pour source les documents qui nous ont été fournis via la plateforme Teams.

Le cours en question a pour objectif de permettre aux apprenants d’analyser les aspects environnement ainsi que les impacts qui en découlent. Enfin, ce cours se divise 3 différentes sections qui sont l’introduction, l’analyse des aspects et des impacts et enfin la conclusion.

7.2.1 Introduction

L’objectif de l’introduction est de définir et bien distinguer les concepts clé de ce module qui sont ici au nombre de deux :

  • La notion d’aspect environnemental
  • La notion d’impact environnemental

7.2.2 Analyse des aspects et des impacts

Cette section a pour optique d’expliquer le processus d’analyse, nous avons choisi de créer une page complète pour chacune des 3 étapes que contient une analyse de ce type, soit l’identification des aspects et des impacts, l’analyse des aspects environnementaux et enfin l’analyse des impacts environnementaux.

Cette section du cours se finit par un quiz d’autoévaluation comprenant un ensemble de 5 questions portant sur le contenu de l’ensemble du cours Rise. Afin de réussir le quiz, l’apprenant doit répondre correctement 80% des questions (soit 4 réponses justes sur 5).

Le quiz que nous avons établi contient 3 types de questions :

  • Question à réponse unique
  • Question à réponse multiple
  • Vrai ou faux

7.2.3 Conclusion

Cette activité asynchrone se termine par une conclusion contenant un rappel des objectifs du module, une liste des principaux points à retenir ainsi qu’un lien vers un ensemble de ressources complémentaires disponibles sur l’espace Beekee de la formation vers lesquelles il est recommandé aux apprenants de se diriger.

7.3 Travail de groupe

Avant de commencer cette activité, un bref retour concernant l’activité du matin est effectué afin de permettre aux apprenants de donneur leur avis et de poser d’éventuelles questions. Une fois ce retour effectué, l’activité de groupe leur est alors présentée. Il s’agit ici d’une étude de cas dans laquelle il sera demandé aux apprenants de se mettre par groupe et de classer les différents aspects et impacts environnementaux du cas donné (qui sera ici le plus réaliste possible). Les différents cas d’étude sont alors brièvement présentés et des groupes de 3-4 personnes se forment et choisissent chacun un de ces cas. Les groupes sont alors redirigés vers des sous-salles dans lesquelles ils auront 2 heures pour effectuer le travail demandé, pendant ce temps les formateurs passeront dans les différentes sous-salles afin d’aider les différents groupes si besoin. Une fois le travail terminé, chaque groupe devra publier une trace écrite de leur production dans la catégorie «Travail collaboratif» de l’espace beekee. Il sera ici demandé à l’ensemble des apprenants de commenter les publications des autres groupes sur la plateforme afin d’avoir des échanges constructifs concernant les différents cas.

Les objectifs de cette activité sont multiples, il s’agit tout d’abord d’identifier à partir d’un cas donné les aspects environnementaux ainsi que les impacts qui en découlent. Un des objectifs de cette activité est également que les apprenants puissent classer les aspects environnement en fonction de leur catégorie et niveau de conséquence, mais aussi qu’ils puissent classer les impacts environnementaux selon leur type et leur niveau.

7.4 Mise en commun

Une fois le travail de groupe terminé, l’ensemble des apprenants retourneront en séance plénière et chaque groupe disposera alors de 5 à 10 minutes pour présenter son travail.
L’objectif de cette activité est principalement le partage des connaissances acquises étant donné que chaque groupe a étudié un cas différent, mais la discussion et réflexion sont également encouragés ici.

7.5 Conclusion

Ce module se termine par un retour sur les apprentissage de l’ensemble de la séquence pendant lequel les apprenants sont libres de poser des questions, suivi d’une évaluation diagnostique effectuée à l’aide du support d’apprentissage Kahoot sur laquelle 3 questions sur la séquence vont être posées.
Ici, l’objectif est donc de consolider les apprentissage via l’institutionnalisation de ces derniers mais aussi de répondre aux questions éventuelles et clore l’ensemble de la séquence n°5.

8 Références bibliographiques

Amadieu, F. & Tricot, A. (2014). Mythes et réalités: apprendre avec le numérique. Paris: Retz.

Buchs, C. (2016). La pédagogie coopérative pour articuler les domaines disciplinaires et les capacités transversales. Dans Educateur, 2, 16-18. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:84328

Buchs, C. (2020). Reflection on the Jigsaw method International Association for the Study of Cooperation in Education Newsletter [Autre article]. International Association For The Study Of Cooperation In Education (Iasce) Newsletter, 39(1), 8-10.

Kita, S. (2000). How representational gestures help speaking. Dans Language and gesture, 1(1), 162-185.

Kuzniak, A., & VII, D. P. (2004). La théorie des situations didactiques de Brousseau

Lebrun, M. (2015). L’hybridation dans l’enseignement supérieur : vers une nouvelle culture de l’évaluation ? Evaluer. Journal international de Recherche en Education et Formation, 1(1), 65-78

Margolinas, C. (1995). Dévolution et institutionnalisation: deux aspects antagonistes du rôle du maître.

Perrenoud, P. (1991). Pour une approche pragmatique de l’évaluation formative. Genève: université de Genève. Repéré à https://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1991/1991_12.html

Scallon, G. (2000). L'évaluation formative. Bruxelles : De Boeck.

Van der Klej, F.M., Feskens, R. C.& Eggen, T. J. (2015). Effects of feedback in a computer-based learning environment on students learning outcomes: A meta-analysis. Dans Review of educational research, 85, 457-511.