Pédagogie de l'intégration

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1 Qu'est-ce que la Pédagogie de l'intégration?

La Pédagogie de l’intégration n’est pas une pédagogie à proprement parler : c’est une méthodologie curriculaire (référence au curriculum), c’est-à-dire qu’elle propose un mode d’organisation des apprentissages et de l’évaluation au sein d’un système éducatif ou d’un système de formation. Elle se situe au point d’articulation entre le niveau politique d’une part et le niveau des pratiques d’autre part. Dit autrement, elle fait office d’interface entre une politique curriculaire donnée (quel projet éducatif au service de quel projet de société ? quelles finalités ?) et les pratiques pédagogiques des enseignants.

Le niveau d'intervention de la PI (2).png

2 Par quoi se caractérise la Pédagogie de l'intégration? (PI)

2.1 La PI est efficace

En introduisant des périodes d’intégration, la pédagogie de l’intégration fait preuve d’une double efficacité. Une efficacité interne tout d’abord : plusieurs études ont montré que les résultats des apprenants de la pédagogie de l’intégration sont meilleurs, en particulier lors de la résolution des situations complexes, où des gains jusqu’à 30% sont observés sur l’ensemble d’un cycle. Les résultats des apprenants sont également plus stables dans le temps. Une efficacité externe ensuite, dans la mesure où les apprenants peuvent mobiliser leurs acquis dans les situations de la vie de tous les jours et qu’il a par ailleurs été montré qu’ils réussissaient mieux les examens d’entrée dans le secondaire[1].

2.2 La PI est équitable

La pédagogie de l’intégration considère l’éducation comme un bien commun accessible à tous. En ce sens, elle a un souci d’équité : il s’agit de donner la même chance de réussite à chacun. Ce souci d’équité se concrétise par l’introduction progressive et non exclusive des innovations pédagogiques, en veillant à les accompagner de mesures appropriées d’accompagnement et de régulation de la part de l’Etat. Ce souci d’équité se traduit également dans des modalités explicites d’évaluation de l’apprenant.

2.3 La PI est contextualisée

La pédagogie de l’intégration est contextualisée, c’est-à-dire qu’elle ne propose pas de contenus d’enseignement particuliers. Elle met l’accent sur des profils non pas uniformisés ou standardisés, mais bien contextualisés. Pour la pédagogie de l’intégration, il revient à chaque système éducatif de définir un ensemble de situations face auxquelles elle estime que l’élève doit pouvoir faire face à la fin de sa formation. Ces situations correspondent à un contexte propre, aux valeurs et aux défis qui se posent au système, sur le plan local, régional ou international.

2.4 La PI est réaliste et pragmatique

C’est une méthode curriculaire qui, en dehors des périodes d’intégration, tient compte des contraintes et réalités du métier d’enseignant et des pratiques de classe. La manière de conduire les apprentissages est laissée à l’appréciation de chaque enseignant qui a la liberté de choisir la méthode pédagogique la plus efficace et qui lui convient le mieux. En cela, la pédagogie de l’intégration ne rejette aucune méthode pédagogique a priori. Toutefois, sur le long terme, la PI se veut amener les enseignants à faire évoluer leurs pratiques pédagogiques en mettant les apprenants au centre de leurs apprentissage (en recourant à la pédagogie du projet, aux pédagogies des apprentissages …) : elle encourage donc un choix raisonné et pertinent des méthodes pédagogiques.

3 Comment fonctionne la Pédagogie de l'intégration?

La pédagogie de l’intégration consiste en l’intégration des ressources appropriées à la résolution d’un certain nombre de situations complexes données, lesquelles sont associées à un certain nombre de compétences que l’apprenant doit maîtriser au terme de son apprentissage, sur lesquelles il sera évalué afin de rencontrer le profil de sortie préalablement défini par les acteurs du système éducatifs. Ce profil de sortie consiste donc en un noyau de compétences évaluables.

3.1 L'intégration

L’intégration combine tout à la fois les idées d’interdépendance d’éléments, de leur coordination et de leur polarisation, dans un but précis. Plus précisément, l’intégration peut se définir comme « une opération par laquelle on rend interdépendants différents éléments qui étaient dissociés au départ en vue de les faire fonctionner d’une manière articulée en fonction d’un but donné »[2]. La pédagogie de l’intégration s’intéresse quant à elle aux aspects pédagogiques de l’intégration, c’est-à-dire aux aspects qui concernent les apprentissages eux-mêmes : en ce sens, elle vise la capacité de l’apprenant à mobiliser et à combiner – à intégrer – plusieurs ressources acquises en classe pour résoudre un certain nombre de situations complexes données. Cette notion de complexité est centrale : il n’y a pas d’intégration s’il n’y a pas de complexité. Il n’y a pas non plus d’intégration s’il n’y a pas nouveauté des situations : l’apprenant doit pouvoir faire face à l’inattendu.

3.2 Les ressources

Pour la pédagogie de l’intégration, les ressources englobent tout ce que l’apprenant doit avoir en sa possession pour pouvoir intégrer et donc exercer sa compétence : savoirs, savoir-faire, savoir-être, capacités … A la différence d’autres approches pédagogiques (comme, par exemple, une approche centrée sur les contenus à enseigner), l’apprentissage des ressources ne constitue donc pas un but en soi : c’est un moyen au service de l’exercice d’une compétence. Autrement dit, la pédagogie de l’intégration considère que les ressources ne prennent du sens que lorsqu’elles sont mobilisées et articulées par l’apprenant dans des situations complexes, en vue d’exercer une compétence.

3.3 Les compétences

De manière générale, la compétence désigne quelque chose que l’apprenant (élève, adulte en formation, etc.) doit maîtriser. Mais il est différentes manières de comprendre ce terme de compétence : est-ce une qualité générale difficilement évaluable ou un savoir agir évaluable ? Peut-elle s’appliquer à un contenu particulier ou doit-elle se manifester dans une situation complexe ?

Définition

Pour la pédagogie de l’intégration, la compétence se définit en termes à la fois complexe et concret (ou évaluable) : elle doit pouvoir s’évaluer à travers la résolution de situations complexes. Plus précisément, la compétence se rattache à « la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée et réfléchie un ensemble intégré de ressources en vue de faire face à une situation donnée »[3], ceci à un niveau de formation donnée.

Exemple d’une compétence selon la pédagogie de l’intégration, en français dans l’enseignement primaire 
« Dans une situation de communication significative, et à partir d’un support verbal, l’élève doit pouvoir produire un paragraphe descriptif de 12 lignes en utilisant un niveau de langue approprié à la situation »
Autre exemple d’une compétence selon la pédagogie de l’intégration 
« Dans une situation donnée, proposer un ensemble de mesures pour protéger un écosystème en utilisant des concepts vus au cours »

Ce dernier exemple propose un exercice tant évaluable que faisant référence à une situation complexe, nécessitant l’articulation d’un ensemble de ressources. Le tableau ci-dessous présente d’autres manières d’envisager la compétence, selon le double axe de l’évaluable et de la complexité.

4 formes de compétences.png

Dans les curriculums, la pédagogie de l’intégration définit les compétences à acquérir par l’élève au sein de chaque discipline, par année. Combien de compétences ? Il s’agit tout au plus de 2 à 3 compétences par discipline, par année. En cela, la PI se distingue des listes interminables d’objectifs à atteindre (PPO) ou de savoir-faire à maîtriser (approche par les standards) à chaque niveau de la scolarité.

3.4 Les situations et familles de situations

A chaque compétence correspond une série de situations. L’apprenant maîtrise la compétence (est compétent) à partir du moment où il peut résoudre, seul, n’importe quelle situation attachée à la compétence, qu’il n’a pas déjà résolu auparavant. Pour désigner ces situations qui témoignent d’une compétence, on parle de famille de situations. La notion de famille de situation est centrale : si l’on suit les principes de la pédagogie de l’intégration, on attend en effet de l’apprenant qu’il puisse non pas répondre à des situations apprises en classe (il s’agirait alors d’un simple exercice de restitution), mais bien de répondre à des situations nouvelles qui mobilisent un ensemble de ressources vues en classe. En effet, la compétence n’équivaut pas à refaire quelque chose qu’on a déjà fait ; il ne s’agit pas de reproduire des situations déjà vues. Il s’agit plutôt de pouvoir faire face à des situations nouvelles qui soient équivalentes aux situations apprises : des situations qui possèdent les mêmes caractéristiques et le même niveau difficulté que celles apprises mais qui se jouent dans un contexte différent, qui mobilisent différemment les ressources acquises, etc.

Un exemple de situation d’intégration 
« Lis la lettre suivante que ton enseignant a reçu de parents d’un nouvel élève qui vient de rejoindre la classe en janvier, et qui est devenu ton ami :
Monsieur, Nous venons de déménager de Syrie pour venir au Liban avec notre fils. Nous avons besoin d’informations sur vos cours et la manière dont les autres élèves apprécient ces cours.
En utilisant un emploi du temps hebdomadaire de tes cours, écris un paragraphe de 12 lignes dans lequel tu lui racontes ce que tu penses de chaque cours. Les concepts suivants doivent se retrouver dans ton texte : j’aime/je n’aime pas, facile ou difficile, intéressant ou ennuyeux ».

3.5 Le profil de sortie

Les compétences sont le témoin d’un profil de sortie à atteindre par tous les élèves en fin de parcours. On définit le profil de sortie à la fin de chaque cycle (primaire, secondaire …), puis le profil de sortie à la fin de chaque année. Tout est polarisé vers l’atteinte de ce profil de sortie, défini préalablement par les acteurs en fonction des finalités prêtées au système éducatif et, plus largement, au système sociétal dans son ensemble. C’est ce profil de sortie qui va conditionner les compétences que l’on va définir.

3.6 L'évaluation

La pédagogie de l’intégration accorde une place centrale à l’évaluation des acquis de l’apprenant[4]. Elle entend évaluer non pas sur la base de ressources séparées, mais bien sur la base de l’exercice d’une compétence, laquelle s’exprime dans la résolution d’un certain nombre de situations appartenant à une même famille de situations.

Illustration 
Pour passer son permis de conduire, l’évaluateur va-t-il demander à l’apprenti conducteur de montrer d’abord comment il freine, d’ensuite enfoncer la pédale d’embrayage, etc. (cas d’évaluation sur des ressources séparées) OU va-t-il demander à l’apprenant qu’il se mette dans la voiture et réalise un parcours routier donné (cas d’évaluation sur l’intégration de ressources dans une situation donnée ?

On distingue deux types d’évaluation, l’une comme l’autre étant constituée de situations complexes :

  • l’évaluation formative, dans le but d’identifier les difficultés de l’apprenant et l’aider ensuite à y remédier
  • l’évaluation certificative

3.7 Le noyau de compétences évaluables

Le noyau de compétences évaluables fait référence au niveau supérieur d’objectifs à atteindre par l’apprenant afin qu’il soit déclaré compétent à un niveau de formation donné. Il traduit donc le profil de sortie. Pour la pédagogie de l’intégration, ces objectifs à atteindre se déclinent en termes de famille de situations auxquelles l’apprenant doit pouvoir faire face. Chaque famille de situations est associée à une compétence évaluable.

Le terme de « noyau de compétences évaluables » indique que les compétences doivent être rédigées à la fois en termes complexes (elles doivent couvrir un nombre important de ressources, et donc être en petit nombre : c’est pour cela qu’on parle de noyau) et en termes concrets (elles doivent être évaluables)[5].

Le noyau de compétences évaluables est la clé de l’édifice curriculaire : il constitue le passage obligé entre la demande de la société (le niveau des valeurs du système) et les apprentissages à l’école ou sur le lieu de la formation (le niveau des pratiques d’apprentissage et d’évaluation). Le schéma ci-dessous illustre sous forme de sablier ces trois niveaux:

Le sablier de la PI.png

4 La mise en oeuvre de la pédagogie de l'intégration[6]

Concrètement, la pédagogie de l’intégration distingue deux temps dans sa mise en œuvre :

  • un premier temps d’apprentissage des ressources
  • un second temps d’intégration des ressources.

Même si, dans certaines formations professionnalisantes, il n’y a pas de découpage strict entre les apprentissages de ressources et les apprentissages de l’intégration.

4.1 L'apprentissage des ressources

La période de l’apprentissage des ressources dure 5 à 6 semaines. Durant cette période, l’apprenant construit ses savoirs, savoir-faire et savoir-être qui l’aideront à exercer la compétence attendue. Pour introduire ces nouveaux savoirs et savoir-faire, l’enseignant ou le formateur a recours à des situations de formation, c’est-à-dire des situations relatives au développement des ressources. Elles sont de trois ordres : les situations d’exploration pour préparer le terrain, les situations didactiques pour installer les ressources et les situations de structuration afin de structurer les notions vues.

Parmi ces situations relatives aux ressources, certaines peuvent s’accommoder de méthodes pédagogiques de type pratiques transmissives, d’autres requièrent par nature le recours aux pédagogies de l’apprentissage.

Cette période d’apprentissage constitue un « palier » dans la réalisation d’une compétence. Sur une année, une compétence s’acquiert en effet de manière progressive et cumulative, par paliers, lesquels se clôturent chaque fois par une semaine d’intégration des ressources.

4.2 L'intégration des ressources

La période d’intégration des ressources dure quant à elle 1 ou 2 semaines pendant lesquelles aucune nouvelle ressource n’est enseignée. Cette période consiste justement à intégrer les ressources précédemment acquises dans la résolution de situations complexes (ou situations d’intégration). La notion de situation complexe met l’accent sur l’articulation des ressources qu’il convient d’opérer en vue d’exécuter une tâche déterminée.

Pour la pédagogie de l’intégration, une situation complexe ou situation d’intégration consiste en une situation-problème qui, pour être résolue, nécessite dans le chef de l’élève l’articulation de plusieurs ressources (savoirs, savoir-faire et savoir-être), l’objectif étant qu’il mette en pratique ses apprentissages en vue d’exercer une compétence donnée. Chaque apprenant doit être en mesure de résoudre ces situations d’intégration individuellement.

5 Réformer un enseignement selon la pédagogie de l'intégration

Les tenants de la pédagogie de l’intégration considèrent que, pour qu’une innovation ait des chances de s’installer de façon durable dans un système d’éducation ou de formation, lui-même placé dans un contexte donné, il faut que le rythme d’introduction de cette innovation tienne compte de la capacité du système à digérer cette innovation. C’est pourquoi la pédagogie de l’intégration peut être introduite dans les systèmes éducatifs de manière progressive.

Comment réformer selon les principes et les outils de la pédagogie de l’intégration ? Par où commencer ? Pour une même approche que constitue la pédagogie de l’intégration, plusieurs entrées de réforme sont possibles :

  • une entrée par une révision des programmes scolaires[7]
  • une entrée par l’évaluation
  • une entrée par les pratiques de classe
  • une entrée par les outils didactiques et par les manuels scolaires
  • une entrée par la formation initiale des enseignants
On peut par exemple entrer d’emblée à travers l’ensemble des possibilités, ou attendre que les programmes scolaires soient suffisamment avancés dans toutes les années et que les outils didactiques soient prêts avant de penser à la formation des enseignants et à la généralisation. On peut mettre avant tout l’accent sur le changement des manuels scolaires ou d’abord entamer une réflexion sur l’évaluation des acquis des élèves, etc.

Dans les pratiques de classe, on distingue une double innovation à introduire à terme :

  • Sur le long terme, la mise en place de situations d’apprentissage des ressources
  • Sur le court terme, l’introduction de situations d’intégration proprement dites, pour compléter les apprentissages des ressources

Le contexte ne permet pas toujours d’introduire simultanément cette double innovation. La question se pose dès lors : par laquelle commencer ? C’est une question cruciale pour un grand nombre de pays

  • dont les pratiques de classes se limitent souvent au discours transmissif de l’enseignant,
  • qui ressentent un besoin pressant de faire évoluer ces pratiques et
  • pour lesquels introduire les deux changements à la fois dépasse leur capacité d’absorption d’une innovation – et reviendrait à terme à maintenir le statut quo.

Les expériences de réformes entreprises jusqu’à présent dans le champ de la pédagogie de l’intégration indiquent que commencer par l’introduction de situations d’intégration est plus efficace, progressif et rassure davantage les enseignants[8]. Selon ce modèle d’innovation en effet, les enseignants continuent dans un premier temps à enseigner les ressources selon la ou les méthode(s) qu’ils utilisent, tout en prévoyant plusieurs moments (de l’ordre de 2 semaines toutes les 5 à 6 semaines) pour l’intégration de ces ressources, à l’aide des situations d’intégration que l’apprenant apprend dès lors à résoudre individuellement.

Les modalités d’expérimentation et de généralisation d’une réforme selon les standards de la pédagogie de l’intégration sont également diverses. Le modèle généralement adopté est le modèle généralisation progressive, un niveau à la fois, avec quelques mois pour la conception, un an pour l’expérimentation, et la généralisation à partir de la troisième année.

6 La pédagogie de l'intégration dans le monde

Depuis quelques années, l’orientation prise par un bon nombre de pays d’Europe, du Moyen-Orient (le Liban notamment) et d’Afrique, souvent sous l’impulsion de l’Organisation Internationale de la Francophonie (OIF), et avec l’appui de l’UNICEF et de l’UNESCO, est l’approche par l’intégration des acquis (pédagogie de l’intégration)[9]. C’est en particulier l’orientation qui a été prise au niveau du pool multilatéral d’experts en sciences de l’éducation de l’OIF, regroupant des experts de 30 pays, essentiellement d’Afrique francophone. Depuis 2001, ce pool a concentré ses travaux sur la pédagogie de l’intégration, à la fois en termes de séminaires de réflexion, de séminaires de production, d’actions de formation dans chaque pays, de publications, et surtout en termes de révision des curriculums. Ces révisions des curriculums s’opèrent en plusieurs phases, dans lesquelles on retrouve la plupart du temps les phases suivantes : réflexion, sensibilisation, expérimentation, validation, formation, généralisation.

C’est ainsi qu’aujourd’hui, un tiers environ des pays d’Afrique francophone et d’Afrique du Nord (arabophone et lusophone) a généralisé la pédagogie de l’intégration au niveau de l’enseignement primaire (Maroc, Tunisie, Gabon, Sénégal, Madagascar, Djibouti, Cap Vert, Comores, Mauritanie…). Un autre tiers est en voie de la généraliser, ou a revu partiellement ses curriculums en s’inspirant des principes de la pédagogie de l’intégration (Bénin, Cameroun, Guinée, Côte d’Ivoire…). La Pédagogie de l’intégration est aussi à la base de réformes en Algérie, au Burkina Faso, en Angola ou encore au Burundi.


  1. Voir par exemple O. Didiye, D., El Hadj Amar, B., Gerard, F;-M. et Roegiers, X. (2005) Etude relative à l'impact de l'introduction de l'APC sur les résultats des élèves mauritaniens, disponible en ligne sur le site www.bief.be; Bipoupout, J.-C. (2007) The Contribution of the Competency-based Approach to Education for All in Cameroon, "Prospects", vol. XXXVII, n°2, June 2007; Amin, M. E. (2004) The Evaluation of the Pilot Experiment on the Reduction of Class Repetition in Cameroon Primary Schools, Yaoundé, MINEDUC/ADB.
  2. Roegiers, X. (2010), La pédagogie de l'intégration, Bruxelles, De Boeck, p.62.
  3. Roegiers, X. (2010), op. cit., p.242
  4. Pour un guide pratique de l'évaluation des compétences, voir Gerard, F.-M. et BIEF (2009) Evaluer des compétences. Guide pratique, Bruxelles, De Boeck.
  5. Roegiers, X. (2010), op. cit., p.31.
  6. Pour un ouvrage à destination des enseignants sur la mise en oeuvre concrète de la PI, voir Dïeng Sarr, A., Goza, N.A., Gbenou, P., Bipoupout, J.-C., Boutamba, B., Randriambao, Y., Roegiers, X (coord.) (2010) Les pratiques de classe dans l'APC, Bruxelles, De Boeck.
  7. A ce propos, voir par exemple Demeuse, M. et Strauven, Ch. (2006) Développer un curriculum d'enseignement ou de formation. Des options politiques au pilotage, Bruxelles, De Boeck, coll. Perspectives en Education et Formation; Miled, M. (2005) Un cadre conceptuel pour l'élaboration d'un curriculum selon l'approche par les compétences. La refonte de la pédagogie en Algérie. Alger: UNESCO-ONPS, pp.125-136.
  8. Voyez par exemple Roegiers, X. (2007) Curricular reforms guide scools : but, where to ? Prospects, vol.XXXVII, n°2, June 2007.
  9. Il faut en particulier souligner le rôle décisif joué par l’UNICEF dans certains pays pour appuyer les réformes de curriculums dans une optique d’éducation de qualité pour tous.