Motivation en formation d'adultes

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1 Introduction

D'après le sens commun, la motivation est ce qui pousse une personne à agir. Dans la formation d'adulte, il y a deux sortes de motivation :

  • La motivation lors de l'engagement : Cette motivation-là amène la personne à entamer une formation
  • La motivation de la poursuite de l'engagement : Ici, la motivation pousse la personne à participer effectivement à la formation de son début jusqu'à sa fin.

Il faut également prendre en compte la dimension "dynamique" de la motivation dans son rapport avec la formation. En effet, pour déclencher l'apprenance, il est nécessaire pour la personne d'avoir une intention, un projet (aspects conatifs), des capacités cognitives suffisantes (traitement de l'information, mémoire et perception) et des affects (émotions, sentiments). Ces aspects conatifs, cognitifs et affectifs sont les composantes de l'apprenance et agissent comme des inputs sur la motivation de la personne en formation d'où l'aspect dynamique de la motivation.

D'après Vallerand et Thill (1993), la motivation est un « construit hypothétique censé décrire les facteurs internes et externes produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du comportement ».

2 Quatre paradigmes de la motivation

Ces quatre paradigmes ont pour but de d'expliquer le "pourquoi" (la raison) et le "pour quoi" (le but) d'une action.

2.1 Béhaviorisme

Le paradigme béhavioriste explique la raison d'entreprendre une action. Selon ce courant théoriques, la personne recherche l'homéostasie. La personne agit pour combler ses besoins. D'après Hull (1943), le besoin génère un "drive" (ou énergie) afin de faire l'action qui comblera ce besoin. La personne est dépendante de stimuli externes. Appliquée à la formation d'adulte, cette théorie montre que les stimuli pour motiver l'apprentissage sont le besoin d'apprendre et l'attractivité des outils et méthodes d'apprentissage à disposition de la personne.

Schéma de l'entreprise d'une action selon la théorie béhavioriste de la motivation


2.2 Psychanalyse

Le paradigme de la psychanalyse explique la raison d'entreprendre une action. Dans cette théorie, l'inconscient détermine la conduite. Le vécu influence la motivation chez la personne adulte. Par exemple, une personne avec un mauvais souvenir de sa scolarité aura nettement moins de motivation à entreprendre une formation à l'âge adulte pour la simple et bonne raison qu'elle va se rappeler son dégoût de l'école et donc elle sera moins encline à entamer un processus de formation. Cependant, il faut être prudent avec cette assertion sinon, par déterminisme, tous les mauvais élèves devenus adultes seront démotiver en formation. Or, cela n'est pas toujours le cas.

2.3 Sociologie

Ce paradigme explique à la fois la raison et le but dans lequel une personne agit. La façon d'agir d'une personne est conditionnée par son habitus (Bourdieu, 1964) et la quête de soi (Dubar, 1991). La personne qui entreprend une action a besoin de reconnaissance par d'autrui comme ses pairs, sa communauté. Par exemple, un ingénieur entamera une formation continue car il souhaite être reconnu comme compétent par ses collègues.

2.4 Psychologie cognitive

Ce paradigme explique le but qui motive une personne à agir. Cette théorie stipule que les facteurs motivationnels (intentions, buts, finalités, anticipations) et les émotions (approches neuropsychologiques) créent la motivation chez la personne. Reuchlin (1990) parle de conation, c'est-à-dire de l'impulsion de la volonté à fournir un effort. Ce triangle "facteurs motivationnels, émotions et conation" oriente la personne dans le choix de ses activité, comme par exemple, étudier pour faire le métier de son choix.

3 Théories cognitives de la motivation

3.1 La double nature de la motivation humaine de Nuttin

Selon cette théorie, la personne est intentionnellement en recherche de progrès à travers des projets personnels. La motivation est divisées en deux caractéristiques :

  • Dynamisme d’auto-développement : la personne n'a pas besoin de stimulation pour agir et a une tendance naturelle à progresser ≠ ordinateur pré-programmé
  • Directionnalité : La personne construit elle-même des finalités pour réguler ses actions indépendamment de son « programme » initial

Un exemple qui pourrait illustré ceci est le changement d'orientation. La personne souhaite changé de métier. Elle n'a pas été formatée comme un ordinateur pour faire qu'un seul et unique métier toute sa vie. Cette même personne décide seul des finalités qui vont la faire apprendre un nouveau métier.

3.2 Théorie des attentes ou VIE

La théorie de Vroom ne se concentre pas sur les besoins, mais relie la motivation d’une personne à ses attentes et les chances qu’elle possède de les atteindre.

La motivation est composée de 3 facteurs :

  • l’expectation
  • l’instrumentalité
  • la valence

Ainsi, la motivation est "calculable" comme suit:

Motivation = V x I x E

L’expectation

Il s'agit de la réponse à la question "Suis-je capable de faire ceci ?" La motivation dépend de la confiance qu’a l’individu en ses capacités pour atteindre l’objectif qu'il se fixe.

L’instrumentalité

Il s'agit de la réponse à la question "Que vais-je obtenir après cet effort ? " La motivation dépend du niveau de récompense obtenue par l’effort.

La valence

Il s'agit de la réponse à la question "Quelle valeur accorder aux avantages obtenus par mon action ? " La motivation dépend de la valeur attribuée à la récompense par la personne.

3.3 Modèle de la causalité personnelle

Ce modèle explique le fonctionnement du monde et de nos actes. La personne a sa propre vision de son propre rôle dans ses réussites et échecs et ses interactions interpersonnelles et les systèmes sociaux. Il y a 4 composantes à ce modèle :

  • Locus de contrôle : Il s'agit d'un continuum qui d'imputer les événements à des causes internes ou externes. Les causes internes sont le fruit des actions de la personne et les causes externes sont l'imputations des événements qui se produisent au destin.
  • Les attributions causales : Il s'agit du même principe que le locus de contrôle, mais à cela s'ajoute un degré de "controlabilité" des événements considérés comme négatifs.
  • La résignation apprise : C'est quand à force d'expérience négatives répétées ou d'événements négatifs, la personne ne réagit plus (Ex: dépression). Cela finit par produire des déficits cognitifs et inhiber l'action.
  • L'auto-efficacité : Il s'agit de la confiance en soi comme une forme d'auto-persuasion d'avoir les capacités de réussir. Il s'agit d'un puissant moteur de la motivation, de l'action et des émotions.

3.4 Théorie de la compétence et de l'autodétermination

D'après la psychologie humaniste, une personne est animée d'un besoin de compétence et veut être à l'origine de ses comportements pour combler ses besoins. Selon Deci & Ryan (1975), la motivation est la résultante de deux aspects :

  • Perception de compétence : Impression de la personne d'avoir la capacité de produire un événement souhaitable (cf. auto-efficacité).
  • Sentiment d'autodétermination : Impression de la personne d’être à l'origine de ses actions.

Nous pouvons prendre l'exemple de la réussite d'un examen d'un étudiant pour illustrer cette théorie. L'étudiant, au moment de l'examen, s'est senti capable de réussir et avait l'impression d'être à l'origine de ses actions car il a bien pris des notes pendant les cours et réviser correctement.

4 Implications pour la formation des adultes

Ces implications sont communes à plusieurs théories explicitées ci-dessus et pertinentes pour la formation.

Pour commencer, il y a la représentation de l'avenir, souvent implicite. Il s'agit là de la construction par la personne de ce que pourrait être son avenir suite à sa formation, son développement. Par exemple, les personnes âgées suivant une formation aux technologies et qui pourront, par la suite, plus facilement communiquer avec leurs petits enfants ultra-connectés.

Il y a, ensuite, la perception de compétence. La personne se sent capable d'accomplir les tâches et atteindre les compétences visées par sa formation. C'est l'inverse de la résignation. Cet aspect de perception de compétence est très saillant auprès des publics dits "en difficulté" comme les migrants. Il est nécessaire pour ces personnes de se sentir capable d'être formés. C'est pour cela qu'il est important que le formateur encourage ses apprenants.

Pour finir, il y a le sentiment d'autodétermination. La personne se voit comme autonome et acteur de ses choix d'action. Cela augmente la motivation et crée une auto-direction de la formation. Par exemple, la liberté de choix de métier illustre bien cet exemple. En effet, une personne qui doit choisir un métier à cause de la pression parentale aura nettement moins de motivation à s'y former que s'il avait choisi le métier qui lui plaisait réellement.

5 La formation

Les recherches de Carré (1998) ont montré qu'il existe deux sortes de motivations : La motivation intrinsèque et la motivation extrinsèque. De plus, les motifs d'engagement (ou motivations) sont très divers et peuvent être combinés ou encore évoluer dans le temps. La motivation peut être orientée soit vers les apprentissage, soit vers la participation. Si elle est orientée vers les apprentissages, alors c'est que la personne a pour objectif l'acquisition d'un contenu de formation (connaissances, compétences, habilités, attitudes). Si la motivation est orientée vers la participation, alors la personne aura pour objectif de participer activement ou passivement à la formation sans nécessairement se fixer un objectif d'acquisition de contenu de formation.


5.1 Motifs intrinsèques

Il y a plusieurs sortes de motifs intrinséques. En voici une liste non-exhaustive :

  • Motif épistémique : processus qui trouve leurs raisons en eux-mêmes, source de plaisir (s'approprier des savoirs, se cultiver)
  • Motif socio-affectif : volonté de bénéficier de contacts sociaux et affectifs (occasions d'échanges, relations nouvelles, s'intégrer à un groupe, communiquer)
  • Motif hédonique : participation pour le plaisir lié aux conditions pratiques de déroulement et à l’environnement de la formation (ambiance, confort des lieux, outils ou matériaux utilisés)

5.2 Motifs extrinsèques

Il y a plusieurs sortes de motifs extrinsèques. En voici une liste non-exhaustive :

  • Motif économique : directs (primes, allocations) ou indirects (avantages matériels après la formation)
  • Motif prescrit : résultat de l’injonction d’autrui qui peu être discrète (conformité sociale, conseil hiérarchique) ou explicite (contraintes d'inscription, lois)
  • Motif dérivatif : évitement de situations ou d’activités vécues comme désagréables (mauvaise ambiance de travail, tâches routinières, manque d'intérêt professionnel, vie affective pauvre)
  • Motif opératoire professionnel : acquérir des compétences nécessaires à la réalisation d’activités spécifiques sur le champ du travail (anticiper ou s'adapter aux changements techniques)
  • Motif opératoire personnel : acquérir des compétences nécessaires à la réalisation d’activités spécifiques en dehors du champ du travail (loisirs, vie familiale, responsabilités associatives)
  • Motif identitaire : acquérir les compétences et/ou la reconnaissance symbolique nécessaires à une transformation identitaire (maintient ou transformation du statut social professionnel ou familial)
  • Motif vocationnel : acquérir les compétences et/ou la reconnaissance symbolique nécessaires à l’obtention d’un emploi, à sa préservation ou à sa transformation (orientation professionnelle…)

6 Motivation et pédagogie

6.1 Impact de la motivation sur le rapport à la formation

Trois aspects de la motivation influencent le rapport individuel à la formation : l’engagement, l’apprentissage et la persistance.

  • Engagement : Lors de l’engagement en formation, les dispositions de l’apprenant sont déterminées par les motifs. Ces dispositions peuvent être affectives (plaisir d'être là), cognitives (représentation et conception du contenu) ou conatives (intention et projet dans le cadre de la formation) et impactent le déroulement pédagogique de l’action de formation.
  • Apprentissage : La motivation influence l'apprentissage, la concentration, la mémoire, les performances, etc.
  • Persistance : La motivation influe l'implication ou la "désimplication" dans le processus pédagogique et peut donc prédire la persistance ou l'abandon dans la formation.


6.2 Portées de l'intervention pédagogique

La gestion pédagogique des motivations de la part du formateur permet d'agir sur plusieurs dimensions :

  • L'analyse des motifs d'engagement des participants dans la formation.
  • Le rôle et la portée de la réussite en formation en vue d’une finalité externe.
  • La qualité des techniques, outils et supports utilisés agit sur les perceptions de compétences, sur la motivation intrinsèque et par la modélisation.
  • La relation pédagogique influence l'implication de l'apprenant.
  • La pédagogie des choix développe l'autonomie, la motivation et la qualité des apprentissages des apprenants.
  • La proposition de buts difficiles mais accessibles et précis contribue à la pédagogie de la réussite.
  • Un « réapprentissage des attributions » permet à l'apprenant de prendre conscience de ses difficultés et des moyens pour y remédier.

6.3 Motivation et rapport à la formation

La motivation a un rapport déterminant à la formation pour plusieurs raisons. Elle influence les dispositions des adultes à l'engagement éducatif, elle détermine le degré d'implication de l'apprenant, elle contribue à expliquer les performances d'apprentissage…

Les paramètres socio-démographiques (âge, genre, catégorie socio-économique…), les données biographiques (expérience, vécu), les facteurs affectifs ainsi que les capacités cognitives acquises avant l'entrée en formation influencent fortement les dispositions et les performances au long de la formation.

La motivation contribue à l'action à la manière d’un « juge ». (Weiner, 1992) Elle influence la façon dont l'action va être effectuée.

Le formateur contribue aux dynamiques individuelles et collectives. Dans le cas d'un adulte ne pouvant pas être motivé par un apport extérieur, le formateur a pour rôle de créer des conditions propices à l'auto-motivation.

7 Conclusion

Les performances d'une personne découlent de ses compétences qui, elles-mêmes proviennent de sa motivation. Par exemple, plus je suis motivé, plus je serai compétent et donc plus performant dans ma formation.

Les auteurs veulent que la motivation (conation) soit un champ de recherche à part entière car elle a un rôle de premier plan dans l'analyse de la mobilisation des compétences et donc dans la performance finale

La notion d'engagement est un domaine relativement inexploré mais riche en enseignement pour la formation adulte.

La combinaison persistance en formation + désengagement éducatif + démotivation sont des pistes de recherche en vue de nouvelles théories motivationnelles et de l’optimisation de l'accompagnement éducatif.

Ces dernières années nous pouvons assister à l'émergence d'un tiers secteur, la conation, en plus des champs actuels, le champ cognitif et affectif afin de dépasser la dialectique cognitif/affectif car le registre motivationnel mérite d'être un champ de recherche indépendant comme nous pouvons le voir avec la conation de Reuchlin qui forme les prémisses du champ de recherche sur la motivation qui servira à approfondir le rapport à la formation adulte.


8 Sources

  • Battandier, A. (2009). La théorie des attentes ou théorie VIE (Valence-Instrumentalité- Expectation) [En ligne] Consulté à l'adresse : Motivation - La théorie VIE de Vroom
  • Bourdieu, P., & Passeron, J.C. (1964). Les Héritiers. Les étudiants et la culture, Paris, Éditions de Minuit.
  • Carré, P. (1998). Motivation, engagement, “conation” : les aspects dynamiques du rapport à la formation. In Education Permanente, 136, 7-14.
  • Deci, E. L. (1975). Intrinsic motivation. New York : Plenum.
  • Deci, E. L., & Ryan, R.M. (2002). Handbook of self-determination research. The university of Rochester press, USA.
  • Dubar, C. (1991). La socialisation. Construction des identités sociales et culturelles. A. Colin, 3e édition.
  • Freud, S. (1946). Abrégé de psychanalyse. In Presses universitaires de France.
  • Hull, C.L. (1943). Principles of Behavior. New York, Appleton-Century-Crofts.
  • Miner, J. B. (1993). Role motivation theories. Routledge, London
  • Nuttin, J. (1996). Théorie de la motivation humaine : Du besoin au projet d'action. Presses Universitaires de France
  • Reuchlin, M. (1990). Les différences interindividuelles dans le développement conatif de l’enfant.
  • Vallerand, R.J., Thill, E.A. (1993). Introduction à la psychologie de la motivation. Québec, Vigot.
  • Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. New York : Wiley.
  • Weiner, B. (1992). Human motivation: Metaphors, theories, and research (2 ed.). London: Sage.