Jouer pour apprendre

De EduTech Wiki
Aller à : navigation, rechercher

1 Introduction

Est-ce que le jeu peut être associé à l’éducation?

Est-ce que l'on peut penser que le jeu est une ressource pédagogique qui peut favoriser le processus d’apprentissage des étudiants à l’école ?

Associer les activités ludiques à l'apprentissage des étudiants est une question qui a souvent été posée, et qui est loin d'être nouvelle. Jouer est une activité naturellement exercée par les enfants et aussi par les adultes. C'est une activité réalisée avec plaisir, et de manière volontaire. C’est pour cette raison que les enseignants l'utilisent comme un outil complémentaire pour certains contenus d’apprentissage. Et ceci au travers de différents types de jeux comme les jeux de sociétés, les jeux de rôle et et aussi les jeux vidéo.

2 Contexte historique

Au travers de l’histoire occidentale, différents pédagogues et philosophes ont réfléchi au jeu comme un élément d’apprentissage. Alors que dans l’Europe du 18ème siècle, le centre d'intérêt est resté sur l'enfance, car le jeu est associé fortement aux enfants. Au 19ème siècle, Friedich Fröbel, un pédagogue allemand, a proposé une pédagogie centrée sur le jeu. Il a créé à cet effet les jardins d'enfants. Il disait de ces enfants, qu'ils étaient de petits plantes et que leurs enseignants étaient des jardiniers. Dans ce contexte, il a proposé le jouet et l'activité ludique comme un moyen d'apprentissage dans le milieu éducatif. Ainsi pour favoriser la créativité et l'expression des enfants, il a développé des blocs de construction. Ceci dans l'idée que l'enfant s'exprime à travers des activités de perception sensorielle, du langage et aussi des jouets.

L'historien néerlandais Johan Huizinga dans son livre "Homo Ludens" (1938), expose quant à lui, l'idée que le jeu est pour l'homme un élément aussi important que le travail intellectuel ou artisanal. Il a reconstruit une image de l'homme différentiée de celle de l' "Homo sapiens" (homme qui sait) et de l' "Homo faber" (homme qui fabrique) et, l'a apparentée à l' "Homo ludens" (homme qui joue) . Dans son essai sur la fonction sociale du jeu, il dit d'ailleurs que le jeu est un phénomène culturel, une activité libre et désintéressée pour l'homme.

3 Théories de l'apprentissage

Le rôle du jeu pour apprendre est présent dans plusieurs théories de l'apprentissage, dont différentes variante du constructivisme.

3.1 Théorie piagétienne

Pour Jean Piaget (1956), le jeu fait partie de l'intelligence de l'enfant, parce qu'elle représente l'assimilation fonctionnelle ou reproductive de la réalité selon chaque étape évolutive de l'individu.

Les aspects essentiels du développement de l'individu telles que les capacités sensorimotrices, symboliques ou le raisonnement, sont celles qui conditionnent l'origine et l'évolution du jeu.

Piaget associe trois structures de base dans le jeu avec les étapes évolutives de la pensée humaine:

  1. le jeu est un exercice simple, similaire à celui des animaux
  2. le jeu symbolique (abstrait)
  3. le jeu avec des règles

Le sujet central de son travail est centré sur "une intelligence" ou "une logique" qui évolue pendant que l'individu se développe. Il a présenté sa théorie du développement cognitif par périodes. Ces dernières possèdent toutes les fonctions cognitives associées à un niveau déterminé du développement.

Selon Piaget on peut diviser le développement cognitif en quatre périodes:

  • La période sensorimotrice (de la naissance à 2 ans):
La caractéristique principale de cette période est la capacité de l'enfant pour représenter et comprendre le monde. Sa pensée est limitée. Cette une période où les enfants apprennent autour des activités, de l'exploration et de la manipulation. Ils apprennent de manière progressive la permanence des objets, c'est-à-dire, que ces objets continuent d’exister, même si l'enfant ne les perçoit pas.
  • La période préopératoire (de 2 à 6 ans):
L'enfant représente le monde à sa manière à travers des jeux, des images, du langage et des dessins. Il pense effectivement que ces représentations sont réelles.
  • La période des opérations concrètes (de 6 à 10 ans):
L'enfant est capable de comprendre un nombre limité de processus logiques, spécialement à travers du matériel concret qu'il peut classifier. Sa compréhension est toujours liée aux expériences concrètes.
  • La période des opérations formelles (de 10 à 16 ans):
A partir de ce moment l'individu raisonne de manière logique, formule et essaie des hypothèses abstraites.

3.2 Vygotski

Selon Len Vygotski (1924), le jeu est une activité sociale, où les individus peuvent prendre des rôles différents. Au travers du jeu symbolique, l'enfant transforme certains objets dans son imagination. Ceux-ci prennent alors une signification différentes. Grâce à ce type de jeu, l'enfant contribue au développement de sa capacité symbolique.

La culture et le contexte social aident aussi au processus d'apprentissage de l'enfant. Ce dernier peut prendre un rôle actif dans le processus, car il n'est pas seul. Pour Vigotsky, dans la dernière étape préscolaire, le jeu est principalement social et coopératif, avec des règles d'interactions et de rôles. Dans ce cas, la coopération consiste à se mettre à la place de l'autre. Cela aidant à générer la pensée opérationnelle, qui permet de révéler l'égocentrisme de l'enfant.

4 Jeu et apprentissage

Le jeu est une ressource fréquemment utilisée dans les environnements éducatifs. On peut les trouver sous plusieurs formes. Une des façons la plus pratiquée est d'utiliser le jeu pour motiver et faciliter l'apprentissage. Une deuxième est de réaliser des activités ludiques ou des jeux qui ont un objectif pédagogique défini. Ces activités sont dirigées par les enseignants au travers des jeux destinés au développement intellectuel et sensoriel. Ainsi, on retrouve des jeux créés par des pédagogues telles que Montessori, Fröbel et bien d'autres. Alors que la troisième façon est de considérer le jeu lui-même comme un objectif pédagogique, c'est-à-dire comme une activité naturelle de l'enfance qui contribue à son développement physique, social, affectif et intellectuel.

4.1 Le concept de "play" de Rieber

D'après Rieber (1996:44) des [...] vastes recherches en anthropologie, en psychologie et en éducation sur le jeu avec les enfants et les adultes indiquent que le jeu est un médiateur important pour l'apprentissage et la socialisation tout au long de la vie (Blanchard & Cheska, 1985; Csikszentmihalyi, 1990; Provost, 1990; Yawkey & Pellegrini, 1984).

L'auteur (p. 44) ensuite donne une définition du jeu (traduite par nos soins): " Le jeu est un concept difficile à définir. Le jeu semble être l'une de ces constructions qui sont évidentes au niveau tacite, mais extrêmement difficile à articuler concrètement - nous pouvons tous identifier un jeu quand on le voit ou on l'expérimente. Sa définition peut également être contrainte sur le plan culturel et politique. Néanmoins, le jeu est généralement défini comme ayant les attributs suivants: (a) il est généralement volontaire; (B) il est intrinsèquement motivant, c'est-à-dire agréable pour son propre bien et ne dépend pas de récompenses extérieures; (C) il implique un certain niveau d'engagement actif, souvent physique; et (d) il est distinct des autres comportements en ayant une qualité de créativité (Blanchard & Cheska, 1985; Csikszentmihalyi, 1990; Pellegrini, 1995; Pellegrini & Smith, 1993; Yawkey & Pellegrini, 1984). Le bon sens."

4.2 Le modèle ludique

Selon García (2009) le modèle ludique est une méthode d'intervention éducative basée sur le jeu. Tous les processus d'apprentissage sont touchés par la pratique ludique, en présentant et en développant les activités didactiques sous forme de jeu. Le modèle se base sur ces différents éléments:

  • un diagnostic préalable des enfants avant l'activité;
  • des objectifs pédagogiques clairement définis;
  • justification des divers propositions d'intervention;
  • une série d'activités ludiques adaptées aux caractéristiques des enfants;
  • une organisation cohérente du temps, espace et ressources;
  • des outils efficaces pour évaluer l'apprentissage.

Dans ce modèle, l'enseignant utilise les jeux comme un processus d'apprentissage à part entière. Il oriente le jeu vers les objectifs pédagogiques. Ainsi il doit connecter les activités avec les aspects du développement de l'enfant (physique, intellectuel, créatif, émotionnel, social et culturel) et favoriser l'autonomie de l'enfant pour qu'il puisse résoudre des problèmes posés. De cette manière l'apprentissage sera significatif pour lui.

5 Références et bibliographie

  • Blanchard, K., & Cheska, A. (1985). The anthropology of sport: An introduction. Massachusetts: Bergin & Garvey.
  • Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper & Row.
  • Pellegrini, A.D. (Ed.). (1995). The future of play theory: A multidisciplinary inquiry into the contributions of Brian Sutton-Smith. Albany, NY: State University of New York Press.
  • Pellegrini, A.D., & Smith, P.K. (1993). School recess: Implications for education and development. Review of Educational Research, 63(1), 51-67.
  • Rieber, L. P., & Matzko, M. J. (2001). Serious design of serious play in physics. Educational Technology, 41(1), 14-24.
  • Rieber, L. P., Smith, L., & Noah, D. (1998). The value of serious play. Educational Technology, 38(6), 29-37.
  • Rieber, L.P. (1996). Seriously considering play: Designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations, and games, ETR&D 44 (2), 43-58.
  • Yawkey, T.D., & Pellegrini, A.D. (Eds.). (1984). Child's play: Developmental and applied. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.