Bibliographie commentée en technologie éducative

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1 Introduction

Cette page propose une bibliographie enrichie sur les technologies éducatives, que ce soit du point de l'enseignement (orienté enseignant-e) et du point de l'apprentissage (orienté apprenant-e)

L'objectif de cette page est double :

  • Proposer une liste de lectures essentielles en technologies éducatives
  • Proposer des fiches de lectures de ces articles sous divers formats comme les cartes conceptuelles, les vidéographies, les résumés textuels etc.

2 Appel à contribution des auteur-es

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3 Liste de références

Voir notamment en:Essential reading in educational technology, une première bibliographie à mettre à jour.

3.1 A

Nom·s des auteur·e·s, (et année) suivant APA

  • Auteur
    • Commentaires

3.1.1 Apprentissage

3.1.1.1 Apprentissage collaboratif
  • Fiock, H. (2020). Designing a community of inquiry in online courses. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(1), 135-153.
    • L'article décrit un cadre de référence théorique (et l'approche pratique qui en découle) afin de créer des communautés d'enquête (community of inquiry) dans des formations en ligne. Dans ce cadre théorique trois présences sont essentielles pour faciliter les expériences d'apprentissage significatives : la présence cognitive, la présence sociale et la présence pédagogique. Pour ces trois "présences" l'auteur indique des principes de design, puis des stratégies basées sur les lignes guide de Sorensen et Baylen’s et adaptées sur la base de la théorie de l'apprentissage des adultes. L'auteur propose donc un résumé des activités pédagogiques visant à créer des communautés d'enquête en ligne. Ce résumé s'adresse aux praticiens afin de les guider pour la création d'activités efficaces, engageantes et significatives.
3.1.1.2 Apprentissage et technologie
  • Fletcher, J. D., & Tobias, S. (2005). The Multimedia Principle. In R. E. Mayer (Ed.), The Cambridge handbook of multimedia learning (p. 117–133). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511816819.008
    • Le texte décrit le principe du multimédia, selon lequel l'apprentissage est favorisé lorsque le texte est associé aux images, qu'avec du texte seul.
  • Lebrun, M. (2007). Chapitre 4. Mise en perspective, outils et synthèse. Perspectives en education et formation, 2, 169-187.
    • L'auteur propose une série de critères pour le développement de ressources pédagogiques soutenues par les TIC. Ces critères se situent sur différents niveaux : des institutions ; du développement des cours ; de l'enseignement et de l'apprentissage ; de la structures des cours ; du soutien des étudiants et des enseignants ; de l'évaluation. L'auteur propose également des critères pour l'évaluation d'un site web pédagogique, ainsi qu'un schéma pour construire et analyser un dispositif intégrant les TIC.
  • Lowyck, J. (2014). Bridging learning theories and technology-enhanced environments: A critical appraisal of its history. In Handbook of research on educational communications and technology (pp. 3-20). Springer, New York, NY.
    • Dans le texte l'auteur met l'accent sur l'interaction entre les théories de l'apprentissage (behaviorsime, cognitivisme, constructivisme et socioconstructivisme) et les technologies. Puisque ces interactions sont complexes, il est nécessaire une synergie au niveau macro, méso et micro aussi qu' entre les différents acteurs de la formation (concepteurs, enseignants et apprenants).
  • Mayer, R. E. (2010). Chapitre 8 Apprentissage et technologie. Comment apprend-on?, 191.
    • Dans l’article l'auteur explique la manière avec l'apprenant apprend avec la technologie et comment l'enseignant peut exploiter la technologie pour faciliter l’apprentissage. Mayer identifie 10 types d’environnements d’apprentissage : la formation assistée par ordinateur, le multimédia, les simulations interactives, les hypertextes et les hypermédias, les tuteurs intelligents, la recherche documentaire par requêtes, les agents pédagogiques animés, les environnements virtuels avec agents pédagogiques, les jeux sérieux, et l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur. L'auteur discute également deux approches de l’apprentissage par la technologie : une approche centrée sur la technologie et une approche centrée sur les apprenants. Puis il décrit les mécanismes de l’apprentissage par la technologie : le double canal, la capacité limitée et le traitement actif ; la mémoire sensorielle, la mémoire de travail et la mémoire à long-terme ; la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia et les trois processus cognitifs du traitement actif de l'information (sélection, organisation intégration). L'auteur décrit aussi les principes de design pédagogique pour l’apprentissage par la technologie.
  • Mayer, R. E. (2005). Cognitive theory of multimedia learning. The Cambridge handbook of multimedia learning, 41, 31-48.
    • Selon la théorie de l’apprentissage multimédia (CTLM) on récolte les informations dans notre environnement par un canal verbal et par un canal visuel. Les informations sont ensuite stockées et sélectionnées dans la mémoire sensorielle avant d’être transmise à la mémoire de travail, qui traite les informations avant de les transférer dans la mémoire à long terme.
  • Moreno, R. (2006). Does the modality principle hold for different media? A test of the method‐affects‐learning hypothesis. Journal of Computer Assisted Learning, 22(3), 149-158.
    • Dans le texte l'auteur décrit un étude visant à montrer comment la modalité (visuelle ou auditive) de transmission des messages pédagogiques ait une incidence sur l'apprentissage. Selon le principe de la modalité, les informations multimédias (images et textes correspondants) devraient être présentés de préférence de manière auditive plutôt que visuelle.
  • Scheiter, K., & Eitel, A. (2015). Signals foster multimedia learning by supporting integration of highlighted text and diagram elements. Learning and Instruction, 36, 11-26.
    • L'étude décrit dans le texte montre comment la signalisation favorise l'apprentissage à partir de textes et de diagrammes, en examinant la relation entre l'attention visuelle et les résultats de l'apprentissage (learning outcomes).
3.1.1.2.1 Vidéos pédagogiques
  • Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2018). What works and doesn't work with instructional video, Computers in Human Behavior, 89, 465-470
    • Edito sur les vidéos pédagogiques qui fait une synthèse des résultats des sept recherches du numéro spécial « Developments and Trends in Learning with Instructional Video ». Dans le texte, les auteurs identifient les bonnes pratiques de conception de vidéos pédagogiques (segmentation, perspective mixte) et les mauvaises techniques (avoir à l’écran le visage de l’enseignant, associer la vidéo à une mise en pratique sans feedback, pauses pendant la vidéo).
  • Laduron, C., & Rappe, J. (2019). Vers une typologie des usages pédagogiques de la vidéo basée sur l’activité de l’apprenant. Distances, Médiations Des Savoirs et Des Formations, 367–377.
    • Ce texte décrit les différents typologie des usages pédagogiques de la vidéo par rapport aux niveaux et aux domaines d'apprentissages visés, selon la taxonomie de Bloom revisiteée par Krathwohl. Pour chaque typologie, des exemples concrètes sont également proposés.
3.1.1.3 Charge cognitive
  • Tricot, A., (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelles pistes concrétes proposer pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus "Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?", consulté sur le site web de l'auteur
    • L'auteur décrit la théorie de la charge cognitive de Sweller (selon laquelle tout apprenant déploie des efforts cognitifs pour apprendre) et les 3 sources de charge cognitive : la charge intrinsèque, la charge extrinsèque et la charge essentielle. L'auteur décrit également les deux instances de la mémoire : la mémoire de travail (MT) et la mémoire à long-terme (MLT). Puisque la mémoire de travail a une capacité limitée de stockage d'informations, les risques de surcharge cognitive sont importants lorsque la quantité d’informations à traiter est considérable, la procédure est complexe ou l’apprenant n’a pas de connaissances initiales sur le sujet. Toute action de formation devrait donc limiter les risques de surcharge cognitive. Dans le texte, l'auteur explique 14 effets de la charge cognitive, utilisables comme principes de conception. Il conclut avec un tableau de propositions pour adapter les activités ou le support de formations en fonction des difficultés des apprenants.
3.1.1.4 Pédagogies actives
  • Lebrun, M. (2007). Chapitre 3. Quelques méthodes pédagogiques actives. Perspectives en education et formation, 2, 123-168.
    • Dans le texte l'auteur propose un cadre pour comprendre et développer des méthodes pédagogiques actives : apprentissage par résolution de problèmes, apprentissage coopératif, et pédagogie par le projet. Pour ces trois méthodes, l'auteur indique les caractéristiques principales, ainsi qu'un positionnement par rapport à 5 composants de l'apprentissage (pentagone de l'apprentissage) : (s') informer, (s') activer, produire, interagir, (se) motiver.
3.1.1.5 Théories de l'apprentissage
  • Bourgeois, É., & Frenay, M. (2006). Les théories de l’apprentissage: un peu d’histoire. Apprendre et faire apprendre, 21-36.
    • L'auteur propose "un peu d’histoire" des théories de l’apprentissage en faisant référence à 3 paradigmes de la psychologie de l’apprentissage : le pragmatisme, le behaviorisme, et le gestaltisme (qui préfigure le cognitivisme et constructivisme). L'auteur parle également des théories qui prennent en compte la dimension sociale de l'apprentissage : la théorie de l’apprentissage social de Bandura, le socioconstructivisme et le le courant (néo-)vygotskien.
  • Vienneau, R. (2011). Les concepts de base en apprentissage et en enseignement. Dans Apprentissage et enseignement: théories et pratiques (2e éd.). Montréal: Gaëtan Morin éditeur
    • Dans ce texte l'auteur explique les différents définitions de l'apprentissage. Une première différence se base sur le type de "savoir" à apprendre : des savoirs, des savoir-faire ou des savoir-être. Il existe également des différences de définition quant à la nature de l'apprentissage : un produit VS un processus. Encore, d'autres définitions découlent des différentes théories pédagogiques: behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socio-constructivisme, humanisme et école transpersonnelle.

3.2 B

Nom·s des auteur·e·s, (et année) suivant APA


3.3 C

3.3.1 Conception

  • Depover, C., Quintin, J. J., Braun, A., & Decamps, S. (2004). D'un modèle présentiel vers un modèle hybride. Distances et savoirs, 2(1), 39-52.
    • Les auteurs proposent une approche systématique pour concevoir des formations hybrides ancrées sur le terrain et sur le public cible. Dans cette approche, les auteurs identifient certains étapes primordiales : l'analyse des besoins et des demandes ; la clarification du contexte d’usage ; la rédaction du cahier des charges ; l'élaboration de la structure du cours et des scénarios d’apprentissage ; la mise en œuvre des scénarios sur une plate-forme ; une stratégie centrée sur l’autonomisation progressive.
  • Tricot, A., & Plégat-Soutjis, F. (2003). Pour une approche ergonomique de la conception d'un dispositif de formation é distance utilisant les TIC. Revue STICEF, Volume 10, mis en ligne le 5/02/2004, http://sticef.org
    • L'article présente une approche ergonomique à la conception d’un dispositif de formation utilisant les technologies de l'information et communication (TIC). Les auteurs offrent des pistes pour le concepteurs afin d'élaborer des formations centrée sur les utilisateurs. Pour ce faire, ils proposent une série de questions adressées aux concepteurs, dans le but d'identifier les éléments essentiels à prendre en compte pour chaque projet de formation. Notamment : l'analyse des apprenants (Qui sont-ils? Comment apprennent-ils? etc.) ; les connaissances à acquérir (contenus, processus d'apprentissage, lien(s) entre connaissances, etc.) ; le scénario d'apprentissage (tâches, progression des contenus, régulation, évaluation, etc.) ; le scénario d'utilisation ; l'interface d'utilisation (fonctionnalités, structure de l'espace, etc.) ; le scénario de communication (rôles, moments et durées des communications, contenus des communications, etc.) ; évaluation du dispositif (quand, quoi, et comment évaluer).
  • Quintin, J. J., & Depover, C. (2003). Design pédagogique d’un environnement de formation à distance. Éléments méthodologiques. Lidil. Revue de linguistique et de didactique des langues, (28), 31-45.
    • Les auteurs définissent d'abord les environnements de formation à distance comme étant un espace virtuel où différents éléments sont intégrées et accessibles à distance. Ils proposent des éléments méthodologiques focalisés sur la conception pédagogique des ces environnements, sans prendre en compte les aspects techniques en lien avec la production du matériel et des ressources pédagogiques. En particulier les auteurs se concentrent sur l'analyse de la formation et à l’élaboration théorique des situations d’apprentissage. La conception se fait par étapes : 1) choix du modèle d'apprentissage 2) analyse préalable (public cible, benefices, compétences visées, contenus, conditions, approches pédagogiques, ressources et contraintes) 3) élaboration de l’environnement (scénario d’activités, scénario d’interactions, etc.) 4) design de l'environnement dans un processus d'étapes de validation successives.

3.4 I

3.4.1 Innovation pédagogique

  • Charlier, B., Bonamy, J., & Saunders, M. (2003). Apprivoiser l’innovation. Technologie et innovation en pédagogie. Dispositifs innovants de formation pour l’enseignement supérieur, 43-64.
    • Les auteurs présentent une approche de conduite de l'innovation afin d'introduire le changement tout en prenant en compte les différences entre les contextes (sur le plan économique et social) et les expériences des acteurs impliqués. Ils proposent des questions à se poser pour conduire l'innovation, ainsi que des exemples d'« outils de passage » pour favoriser le changement.
  • Peraya, D., & Jaccaz, B. (2004, October). Analyser, soutenir, et piloter l'innovation: un modèle «ASPI». Technologies de l'Information et de la Connaissance dans l'Enseignement Supérieur et de l'Industrie, Université de technologie de Compiègne, France. pp.283-289
    • Dans le texte les auteurs proposent une démarche, basé sur le modèle ASPI, pour piloter un projet d'innovation. Dans le cadre de cette démarche, les concepteurs doivent pouvoir définir tous les éléments de l'axe du modèle descriptif du dispositif (variables structurelles, actancielles, variables des domaines, variables individuelles), puis définir la dimension temporelle et mettre en action la démarche de pilotage.

3.5 L

3.5.1 Learning analytics

  • Peraya, D. (2019). Les Learning Analytics en question. Panorama, limites, enjeux et visions d’avenir. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, (25).
    • Dans cette article Peraya décrit l'usage des traces (Big Data) des utilisateurs sur les plateformes virtuelles d’enseignement, afin d'obtenir des connaissances sur le comportements des utilisateurs. Ces traces peuvent être utilisées pour différentes raisons : réaliser des tableaux de bord (les apprenants visualisent leur parcours d'apprentissage et développent une métaréflexion et autorégulation de l'apprentissage) ; adapter les parcours d'apprentissage ; identifier les apprenants à risque d'abandon ; décrire les profils d’apprenants et les modalités d’interactions (entre les différents utilisateurs) ; informer la prise de décisions ; évaluer l’efficacité de la formation ; etc. L'auteur s'interroge également sur les aspects éthiques et de déontologie de l'usage des données issues des traces.

4 Liens