BASES:Cours BASES 2020-21/Stratégies d'évaluation à distance les plus adaptées dans un système hybride

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Auteur : Tatiana Armuna

1 Mon groupe de travail

Membre du groupe SMALT, mes collègues sont Tom Wünsche et Franck Grisard. Ensemble nous avons chosi de travailler sur le thème de l’évaluation dans le cadre des formation hybrides incluant du présentiel et du distanciel.

Dans sa formulation complète, notre thème est : "Les enjeux de l'évaluation (assessment) au sein de l'hybridité présentiel/distanciel" : quels sont les avantages et les inconvénients de l'utilisation des technologies éducatives dans les méthodes d'évaluation et comment alterner efficacement les modes d'évaluation dans le cadre d'une formation hybride afin de favoriser au mieux les apprentissages ?

2 Problématique et questions de recherches

2.1 Problématique

Comme mentionné par mes collègues dans leur fiche respective, notre souhait initial a été de nous pencher sur la notion d’évaluation (en anglais « assessment »), notion centale aux processus d’apprentissage. Après discussion, l’axe de différenciation entre le présentiel et le distanciel est l’axe qui est paru le plus pertinent pour aborder cette question et ce pour plusieurs raisons.

En premier lieu, et comme les récents développements dus à la crise sanitaire l’ont montré, l’hybridation présence-distance soulève des défis de coordination et de cohérence dans la formation, défis particulièrement visibles dans les modalités d’évaluation. De nombreuses institutions, notamment au niveau tertiaire, ont choisi de maintenir les évaluations en présence afin d’éviter de changer les modalités et ainsi maintenir une cohérence avec les exigences des années précédentes. Or une hybridation de la formation devrait impliquer également une hybridation de ses méthodes d’évaluation, quelles soient formatives et/ou sommatives.

En second lieu, l’hybridation d’une formation peut impliquer des inconvénients mais aussi des opportunités d’apprentissages supplémentaires. L’évolution technologique qui l’accompagne peut également servir de moteur à un développement au niveau pédagogique. En conséquences, les solutions d’évaluation dans ces deux modalités pourraient contenir les mêmes potentialités.

Il était donc pertinent pour nous d’approfondir l’état de la question afin de comprendre les mécanismes sous-jacents à l’évaluation et éventuellement proposer des solutions adaptées.

Dans le cadre de ce thème, j’ai choisi de me concentrer plus spécifiquement sur les évaluations dispensées en distanciel. Ma thématique personnelle s’articule autour des deux questions suivantes :

  • Quelles sont les stratégies d'évaluation les plus adaptées à une évaluation digitale de l'apprentissage ?
  • Quels avantages et inconvénients sont associés à ce type d'évaluation en contraste avec une évaluation en présentiel ?

Abordant l’un des aspects de notre thème, ces questions répondent essentiellement aux enjeux de l’hybridation des évaluations en faisant ressortir les spécificités et potentialités des évaluations digitales à distance. Cette modalité d’évaluation a été ces derniers temps remise en cause dans la presse et dans le débat. De plus, elle n'a été peu exploitée par les instituts de formation qui n’étaient pas préparés à devoir évaluer leurs apprenants ainsi. Même si l’hybridation de la formation en cette période Covid a due être réalisée tant bien que mal, les stratégies mises en place pour l’évaluation à distance à l’aide d’outils digitaux ont été lacunaires allant jusqu'à être inexistantes dans certains cas.

J’espère, par cette contribution, pouvoir contribuer au thème plus général de l’évaluation en modalité hybride présence/distance mais aussi physique/numérique combinant ainsi les deux aspects et faisant ressortir des pistes pour la mise en place de stratégies d’évaluation digitales à distance.

2.2 Questions de recherche

S’axant sur les trois dimensions centrales des technologies éducatives : la dimension apprentissage, la dimension enseignement et pédagogie et la dimension technologies, mes questions de recherches principales couvrent ces trois axes au travers des sous-questions ci-dessous. Ces sous-questions permettent une approche plus détaillée du thème général choisi et répondent chacune à certains aspects des questions qui m’occupent.

Questions de recherche Description du contenu recherché Dimensions relatives aux technologies éducatives
Comment les évaluations à distance peuvent-elles influencer l’accompagnement de l’apprentissage dans une formation hybride ? Découlant de la précédente face aux apports de la technologie, cette question traite plus spécifiquement des potentialités de l’évaluation à distance dans la stratégie d’apprentissage des apprenants Apprentissage
Quel rôle les formateurs ont-ils dans l’évaluation des connaissances et compétences dans des modalités distancielles ? Le rôle du formateur est central dans l’évaluation de l’apprentissage. Cet question sert à mettre en évidence les éventuels changements dans ce rôle lors d’évaluation à distance. Enseignement et pédagogie
Quel(s) apport(s) les progrès technologiques peuvent-ils avoir sur la diversification des évaluations à distance ? L’objectif de cette question est de faire ressortir le lien entre les développements technologiques et les potentialités et freins des évaluations à distance Technologie

3 Réponses aux questions de recherche

3.1 Comment les évaluations à distance peuvent-elles influencer l’accompagnement de l’apprentissage dans une formation hybride ?

Le défi rencontré par les évaluations à distance et leur impact sur l'apprentissage, et ce principalement dans une structure en ligne, est composé de multiples facettes. Lors de formation à distance, mais aussi dans une certaine mesure dans les formations hybrides présence/distance, l'utilisation d'outils digitaux tels des plateformes d'apprentissage (LMS) ont souvent comme objectif de créer une communauté connectée et ce dans le but d'accompagner et dans les meilleurs cas de faciliter l'apprentissage. Cette communauté digitale aussi appelée communauté d'apprentissage virtuelle dans le sens proposé par Dillembourg, Poirier et Charles (2003) intègre également les processus d'évaluation digitaux. Dans leur article, Dillembourg, Poirier et Charles (2003) reviennent sur les différents types de communauté telle que la communauté d'intérêt, la communauté de pratique et la communauté d'apprentissage mettant ainsi en exergue les particularités des processus de création d'une communauté. La notion de communauté repose sur l'établissement d'un lien social d'identification et d'implication rappelant la dynamique de groupe dans un contexte en présence. Ces liens informels ne peuvent être forcés mais peuvent être facilités. Les auteurs insistent sur le fait que "la dynamique des interactions virtuelles est différente de celle des interactions présentielles" (p.12). Ils poursuivent en spécifiant que la structure de soutien mises en place doivent permettre "à la communauté de s’établir et de se développer, lui fournir des outils pour communiquer, s’organiser et collaborer, aider à obtenir les moyens nécessaires pour réaliser ses projets, etc." (p.13) Ils ajoutent que l'enseignant " doit aussi veiller à ne pas rendre cette communauté trop formelle. Le manque de flexibilité, les structures et règles trop formelles sont des obstacles à la survie d’une communauté. L’environnement doit laisser à la communauté la liberté de s’auto-organiser, favoriser les échanges libres et les modes d’interactions spontanés"(p.13). Tous ces aspects les amènent à conclure que "les communautés d’apprentissage constituent un nouveau défi pour la docimologie" (p.13). Ces défis pour la docimologie, ou la science de l'évaluation, encouragent à penser l'évaluation d'un manière différente en exploitant les particularités des communautés d'apprentissage, mais aussi des nouvelles technologies.

Dans leur article datant de 2015, Barber, King et Buchanan présentent une méthode pédagogique combinant les bases de l'apprentissage par problème et de l’évaluation authentique, méthode d'évaluation basée sur l'évaluation en situation réelle et utile, à l’intégration d'une pédagogie basée sur ce quelles nomment les "Digitals moments". Mettant l’accent sur l’importance de redonner le contrôle et l’agentivité de l’apprentissage aux apprenants, les auteurs ont testé l’utilisation de moment digitaux (vidéos, histoire, images…), inspirés pas le storytelling, dans leurs formations. La mise en place et l'encouragement de ces échanges a permis la création progressive d'une communauté digitale pour des enseignements en e-learning. La communauté d’apprentissage virtuelle pensée par Barber, King et Buchanan (2015) permet la mise en situation nécessaire à l’apprentissage authentique et l'apprentissage par problème. Monitorant les trois phases de la création du projet, la mise en place, l’appropriation et la collaboration et enfin la phase de création de contenus propres, les auteurs proposent des données montrant l'importance de valoriser auprès de l'apprenant le développement de compétences transversales et les situation d’apprentissage authentique. Les méthodes actives, méthodes visant à rendre l'apprenant l'acteur de son apprentissage, mises en place et soutenues par l’outil digital créent un réseau entre les apprenants augmentant significativement l’engagement des étudiants dans leur apprentissage. L'implication des apprenants comprend également la création de ces propres moyens d'évaluation comme l'évaluation par les pairs. Les méthodes d’évaluation digitales liées à ces enseignements online et créées par les membres de la communauté jouent un rôle important dans le processus d’appropriation des contenus. Ainsi les auteurs soulignent l’importance des éléments suivants dans la création de méthodes d’évaluation adaptées aux enseignement en ligne : "we need to celebrate and encourage the development of creativity by allowing students to use original and artistic ways to express knowledge; further, they need to be able to create the means to authentically assess that knowledge and the learning of self and peers" (p.65) proposant ainsi un système d’évaluation intrinsèquement lié à l’apprentissage et soutenu par des processus digitaux, possiblement distanciels, et enforçant l'implication dans l'apprentissage et la communauté.

Un autre aspect sous-jacent à la mise en place d'outils technologiques dans les évaluation de l'apprentissage est la récoltes des traces et la manière dont elles peuvent être exploitées pour faciliter l'apprentissage. Redecker et Johannessen (2013) abordent le rôle important de la récolte de données et des learning analytics dans les méthodes d’évaluation digitales et leur impact sur l’apprentissage. Bien qu’ayant écrit leur article dans les prémisses d’utilisation des learning analytics, les auteurs identifient les potentialités majeurs des tels processus d’analyse des résultats des étudiants pour produire une évaluation fine et précise et ainsi impacter sur les possibilités de différenciations des parcours et des processus d’apprentissage. Après une analyse de la littérature, ils avancent un changement dans les compétences et apprentissage centraux exigés exigés aujourd’hui dans la formation. Ces compétences, souvent désignées comme soft skills ou compétences transversales, sont au centre des nouvelles méthodes pédagogiques mise en place notamment dans les apprentissages hybrides. Les auteurs affirment que "assessment strategies need to be better harmonised with 21st century learning approaches by re-focusing on the importance of providing timely and meaningful feedback to both learners and teachers." (p.80) Ils poursuivent sur la possibilité, au travers d’outils digitaux et d’analyse de données de proposer ce type de feedback personnalisé. Usuellement considéré comme possible uniquement dans une configuration en présence, impliquant un lien accru entre formateur et apprenant, l’analyse de données résultats d’évaluation, de manière à la fois formative et sommative, permettrait une amélioration substantielle de la qualité des feedbacks mais aussi de la vitesse de rendu de ces retours en présence et à distance. Les auteurs concluent que le "e-assement" particulièrement présent dans les évaluations à distance ne se limite plus à une évaluation rapide et simple, sanctionnant sous la forme d’un juste ou faux, mais peuvent être un réel atout dans l’accompagnement d’un apprentissage personnalisé et promouvoir l’innovation chez les apprenants et formateurs.

3.2 Quel rôle les formateurs ont-ils dans l’évaluation des connaissances et compétences dans des modalités distancielles ?

Basé sur la thèse de doctorat de l’auteur, l'article d’Eyal (2012) présente différents outils d’évaluation numériques et met l’accent sur les compétences nécessaire aux enseignants pour développer ce qu’il nomme une culture de l’évaluation numérique. Ainsi, au travers de sa démarche, Eyal insiste sur la nécessité d’un changement de paradigme dans les méthodes d’évaluation et dans le rôle que le formateur jour dans ces dernières. Il lie ce changement dans les méthodes d’évaluation à la littéracie numérique des enseignants. Ces derniers doivent compléter leurs compétences pédagogiques par des compétences numériques avancées afin d’atteindre les objectifs d’une implémentation réussie des outils digitaux dans la formation tant à distance qu’en présence. Il conclut sur ces trois points:

  • The role of teachers who appreciates a digital learning environment is primary and significant;
  • Wise use of technological tools to assess learners is essential for the students, teachers, and for other students participating in educational processes;
  • Teachers in the 21st century prefer to use technologies that advance the assessment methods that emphasize the learning process, enable peer assessment and develop reflective abilities. (p.44)

Dans ce dernier point, Eyal rejoint les observations faites plus tard par Barber et al (2015) mettant en avant l’importance de la promotion de l’autonomie des apprenants et de la création d’une communauté d’apprentissage dans le développement d’outils d’évaluation adaptés. Bien que n’adressant pas spécifiquement la question de l’enseignement à distance, l’article d’Eyal apporte un éclairage pertinent sur les exigences liées à une digitalisation des stratégies d’évaluation qui sont centrales aux processus d’évaluation à distance et aux choix technologiques les accompagnant. Redéfinissant le rôle des enseignants dans le processus d’apprentissage, Barber et al. renforcent le changement dans le positionnement des enseignants décrit par Eyal en parlant de " the shift in power from the university instructor to the real world of the student" (p.65) se manifestant au travers de la communauté digitale et prenant le pas sur les systèmes d’accompagnement plus classiques (parents, enseignant).

3.3 Quel(s) apport(s) les progrès technologiques peuvent-ils avoir sur la diversification des évaluations à distance ?

Dans leur article, mentionné plus haut, Redecker et Johannessen (2013) abordent les différentes méthodes d’évaluation online ou eAssessment comme les simulations, les questionnaires, les processus de gamification et serious games, les situations apprentissages authentiques possibles grâce à la digitalisation, également mentionnées par Barber et al (2013), l’utilisation de réalité virtuelle et augmentée. Selon Redecker et Jonhannessen, les outils techniques aujourd’hui permettent, en plus de réaliser ces évaluations et séquences d’apprentissage de manière digitale, de récolter des traces et données utiles au suivi de l’apprentissage. Ainsi la technologie, par son évolution, permet à la fois une diversification mais aussi une cohérence et une augmentation des dimensions testées.

Comme le site web du laboratoire en d’ergonomie éducative CHILI l’indique, dans ses recherches auprès de l’Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne, le Prof. Dillembourg et son équipe ont notamment utilisé ses nouveautés technologiques pour permettre aux apprenants l’accès à des visualisations autrement impossibles sout la forme de simulations avancées notamment pour les apprentis logisticiens et paysagistes mais aussi pour l’évaluation et l’autoévaluation des apprentissages. Réalisées en présence pour des raisons matérielles, ces nouveaux développements ouvrent la voie à des méthodes de travail différentes dans la formation notamment en format hybride.

Llamas Nistal, Fernández, Manuel, Tato et Mikic Fonte (2012) proposent dans leur article un modèle d’évaluation de type blended pour des formations en e-learning regroupant à la fois les avantages de l’utilisation d’évaluations en format papier réalisées en présence avec l’analyse dans un second temps de ces évaluations et des corrections apportées par des outils digitaux permettant une automatisation des processus, un retour aux étudiants rapide et un suivi des apprenants accrus. Cet article présente les conclusions de l’utilisation de l’outil à l’Université de Vigo sur une période trois ans. La recherche est basée sur l’observation d’une préférence pour les évaluations dites « classiques » par rapport à des évaluations digitales par les étudiants mais également la nécessité d’évaluations digitales pour des aspects administratifs, de vitesse de réalisation et de légitimité dans la validation des cursus e-learning.

Comme le mentionnent les auteurs dans leur introduction, l’évaluation des cursus de formation en e-learning, souvent en modalité distancielle, soulèvent de nombreuses questions quant à la qualité de l’accompagnement des apprenants, la possibilité des évaluations formatives, l’importance des feedbacks en résultant et la validité des évaluations sommatives et des validations de cursus en découlant. Les auteurs mentionnent les diverses technologies déployées pour répondre à ces interrogations dans les diverses solutions de types LMS promulguant les évaluations de types "questions à choix multiples" et l'implémentation de travaux collaboratifs. Or les formations à distance se composent une grande part de travail individuel et son évaluation ne peut se limiter à ces deux aspects. Les auteurs observent que, donnés la possibilités de choisir, les enseignants préfèrent évaluer à l’aide de questions ouvertes et ainsi corriger avec plus de finesse les réponses. En parallèle, les étudiants apprécient les retours personnalisés et détaillés ainsi que la passation en format papier des examens dans une configuration en présence. Se basant sur la littérature et leurs observations, les auteurs concluent à la nécessité de proposer un modèle permettant de garder les avantages du e-learning mais aussi des évaluations classiques à la fois dans les modalités à distance qu'en présence. Parfaitement adapté au contexte d’une formation hybride présence/distance, le type d’évaluation proposé repose sur l’avancement des technologies de scannage et d’analyse des résultats mais aussi les algorithmes de comparaisons utilisés pour garantir une cohérence dans l’évaluation, et ce également d’une volée à l’autre. Cet exemple démontre clairement l’apport des technologies sur la gestion de l’évaluation sur plusieurs niveaux.

Gibson, Ostashewski, Flintoff, Grant et Knight (2013) propose une analyse de l’utilisation des badges digitaux dans l’évaluation de l’apprentissage. Définissant le badge digital comme une reconnaissance de la validation d’un apprentissage pouvant être valorisée sur toute plateforme digitale et incluant des information sur la nature de la formation suivie, des processus d’évaluation, des compétences et connaissances validées. Le badge digital est un héritier direct des processus de ludification de la formation et de la reconnaissance des acquis dans les théories behavioristes. L’article de Gibson et al propose des utilisations possibles de ces badges comme outils de valorisation et de motivation à l’apprentissage.

Cet article a été rédigé dans les prémisses de l’utilisation des badges. Aujourd’hui cet pratique est notamment utilisée, comme l’envisageaient les auteurs, dans la promotion de profil de compétences sur les sites comme LinkedIn. Ces plateformes proposent entre autre leur propre système d’attribution incluant des évaluations numériques des compétences et attribuant des badges comme récompenses et marques de statut sur la plateforme. Si les suppositions des auteurs sont correctes, les badges pourraient constituer un signe alternatif digital de l’accomplissement académique ou éducatif. Intimement liés aux processus d’évaluation digitaux, les badges sont le résultat d’une évolution sociétale et technologique importante dans la conception de la formation. Comme les auteurs le soulignent, les badges numériques amènent à repenser la manière de concevoir l’évaluation des savoirs et pourraient entraîner une nouvelle manière de tracer le processus d’apprentissage d’un individu tout au long de sa vie. La question de la nature de ce nouveau paradigme d’apprentissage et de feedback, intimement lié à la digitalisation des processus d’évaluation, reste ouverte à des recherches ultérieures.

4 Discussion et recommandations

La formation hybride présence/distance, soulève de nombreux défis dans la cohérence des apprentissages et de leur évaluation. Comme les textes analysés l’ont montré, la diversification des méthodes d’évaluation, liés à la diversification des méthodes d’apprentissage, ont pour objectif de proposer des évaluation favorisant la différenciation, permettant l’augmentation de l’autonomie et le développement de compétences transversales et s’ancrant dans les développements technologiques actuels.

Dans les configurations à distance digitale, les évaluations, formatives et sommatives se doivent d’être hautement personnalisées, participatives, authentiques, légitimes, transparentes dans leurs procédés et surtout permettent l’analyse détaillée des processus d’apprentissages des apprenants à niveau un plus fin. Le risque de ne pas développer ce type de stratégie d’évaluation est de dévaluer la qualité des formations dispensées par souci de vitesse et d’uniformisation. Or, comme l’ont montré les auteurs cités, l’innovation et la créativité au niveau technologique et humain permet de ne pas tomber dans ces pièges et de développer des méthodes d’évaluation encourageant le développement d’une pédagogie innovative.

Questions de recherche Recommandations Dimensions relatives aux technologies éducatives
Comment les évaluations à distance peuvent-elles influencer l’accompagnement de l’apprentissage dans une formation hybride ?
  • Mettre en place un outil permettant la communication entre les apprenants, les échanges et le travail collaboratif et facilitant la création d'une communauté d'apprentissage
  • Utiliser des méthodes actives favorisant la position de l'apprenant comme acteur de son apprentissage et ainsi son implication dans la communauté d'apprentissage
  • Favoriser la création des méthodes et stratégies d'évaluation par l'apprenant et par la communauté. Implication active de l'apprenant dans le processus (Exemples: peer review, autoévaluation ... )
  • Utiliser les traces produites lors des évaluations pour améliorer l'apprentissage
Apprentissage
Quel rôle les formateurs ont-ils dans l’évaluation des connaissances et compétences dans des modalités distancielles ?
  • Accompagner et guider les apprenants
  • Etre force de proposition dans le choix des processus d'évaluation sans pour autant imposer
  • Effectuer un choix des outils en accord avec le maintien de la communauté
  • Garantir de la sécurité
  • Assurer le suivi de formations continues aux outils et technologies utilisées dans les processus d'apprentissage et d'évaluation
Enseignement et pédagogie
Quel(s) apport(s) les progrès technologiques peuvent-ils avoir sur la diversification des évaluations à distance ?
  • Utiliser les nouvelles potentialités comme les learning analytics
  • Exploiter les avantages des technologies pour adapter les stratégies d'évaluation aux modalités de l'enseignement hybride
  • Miettre en place de nouveaux systèmes pour attester de la réussite comme les badges digitaux
  • Favoriser la présence digital des résultats
Technologie

5 Références

5.1 Bibliographie

  • Barber, Wendy & King, S. & Buchanan, S.. (2015). Problem based learning and authentic assessment in digital pedagogy: Embracing the role of collaborative communities. Electronic Journal of e-Learning. 13. 59-67.
  • Dillenbourg, P., Poirier, C. & Carles, L. (2003). Communautés virtuelles d’apprentissage : e-jargon ou nouveau paradigme ? In A. Taurisson et A. Sentini. Pédagogiques.Net. Montréal, Presses.
  • Eyal, L. (2012). Digital Assessment Literacy—the Core Role of the Teacher in a Digital Environment. Educational Technology & Society, 15 (2), 37–49.
  • Gibson, David & Ostashewski, Nathaniel & Flintoff, Kim & Grant, Sheryl & Knight, Erin. (2013). Digital badges in education. Educ Inf Technol. 20. 1-8. 10.1007/s10639-013-9291-7.
  • Llamas Nistal, Martín & Fernández Iglesias, Manuel José & Tato, Juan & Mikic Fonte, Fernando. (2012). Blended e-assessment. Migrating Classical exams to the digital world. Computers & Education. 62. 72-87. 10.1016/j.compedu.2012.10.021.
  • Redecker, C. & Johannessen, O. (2013). Changing Assessment--Towards a New Assessment Paradigm Using ICT. European Journal of Education, 48(1), 79-96. Retrieved December 8, 2020

5.2 Webographie