BASES:Cours BASES 2020-21/La question de l'évaluation dans une formation alternant entre présence et distance

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Auteur : Franck Grisard

1 Mon groupe de travail

J’appartiens au groupe de travail SMALT et collabore avec Tatiana Armuna et Tom Wünsche. Nous nous sommes orientés sur l’axe de recherche présence-distance et avons décidé de traiter de la question de l’évaluation des apprentissages dans le cadre d’une formation hybride. Notre question de recherche commune est la suivante :

« Les enjeux de l'évaluation (assessment) au sein de l'hybridité présentiel/distanciel : quels sont les avantages et les inconvénients de l'utilisation des technologies éducatives dans les méthodes d'évaluation et comment alterner efficacement les modes d'évaluation dans le cadre d'une formation hybride afin de favoriser au mieux les apprentissages ? »

2 Problématique et questions de recherches

2.1 Problématique

Notre groupe a décidé de se pencher sur la question de l’évaluation dans le cadre d’une formation hybride, présentant donc des parties en présence et d’autres à distance. Nos expériences personnelles dans l’enseignement nous ont permis de nous rendre compte de l’importance de l’évaluation des apprentissages. Qu’elle soit formative ou certificative, elle occupe une place importante dans la planification d’une séquence pédagogique et répond d’une part à un besoin de régulation des apprentissages de l’apprenant. Perrenoud (2001) rappelle qu'il « importe que l’enseignant sache ce que l’élève a compris, acquis, sur quoi il bute, comment il apprend, ce qui l’aide ou le perturbe, l’intéresse ou l’ennuie, etc. ». D’autre part, on répond à une demande d’institution qui, dans le public en tout cas, attend des comptes de chaque enseignant sous forme de notes ou de commentaires pour chaque élève. À ce défi permanent de l’enseignement s’est ajoutée la crise sanitaire, bouleversant les habitudes des experts de l’évaluation normalement toujours présentielle. Nous avons dû nous former, nous renouveler, afin d’assurer la continuité des évaluations, même à distance. Forts de ces nouvelles méthodes de suivi d’élèves, nous sommes maintenant curieux de savoir ce qu’il en est de la formation hybride et de ce que chaque modalité d’enseignement, présence ou distance, peut apporter à l’autre, surtout en ce qui concerne l’évaluation.

Tom s’est penché sur l’offre des technologies disponibles pour l’évaluation des apprentissages dans le contexte d’une formation hybride. Tatiana, quant à elle, s’est demandé quelles étaient les stratégies d’évaluation les plus adaptées en distanciel. De mon côté, je me démarque de mes collègues en cherchant à mieux comprendre comment tirer profit de l’alternance entre présence et distance dans une formation hybride, et plus particulièrement autour de l’étape de l’évaluation. Ma question de recherche est la suivante :

« Dans le cadre d'une formation hybride, comment se profile l'alternance entre évaluations présentielles et évaluations à distance ? »

L’objectif de cet article est donc de trouver des pistes de recherche dans la littérature scientifique sur les avantages et désavantages de la formation hybride. J’étudierai plus particulièrement l’effet d’alternance entre les modalités présentielles et distancielles et tâcherai de trouver ce que cela implique dans le cadre de l’évaluation des apprentissages.

2.2 Questions de recherche

Questions de recherche Pertinence de la question avec la problématique traitée Dimensions relatives aux technologies éducatives
Quel impact peut avoir l’alternance entre présence et distance, dans une formation hybride, sur l’évaluation des apprentissages ? La question est de savoir l’effet que peut avoir une telle forme d’enseignement, tant sur les contenus d’apprentissages que l’on veut transmettre puis évaluer que sur les apprenants qui sont évalués. On se place ici donc du côté « récepteur » de la formation et de l’évaluation. Apprentissage
Que prendre en compte, en tant qu’enseignant, dans la mise en place d’une formation hybride en ce qui concerne l’évaluation des apprentissages ? Cette question prend en compte l’enseignant et son organisation de la formation ainsi que de ses modalités d’évaluation. Enseignement et pédagogie
Quels avantages peuvent apporter les technologies lorsqu’il s’agit d’évaluer les apprentissages à distance, en comparaison à l’évaluation en présence ? Enfin, il est pertinent de se demander quel rôle peuvent jouer les technologies dans l’étape d’évaluation au cours d’une formation hybride. Cette question ressemble à celle traitée par ma collègue de groupe Tatiana, mais la finalité ne sera sûrement pas la même. En étudiant les avantages que ces dernières proposent, l’intérêt d’une alternance entre évaluation en présence ou évaluation à distance pourra se profiler. Technologies

3 Réponses aux questions de recherche

3.1 Quel impact peut avoir l’alternance entre présence et distance, dans une formation hybride, sur l’évaluation des apprentissages ?

Comme dans l’enseignement traditionnel, on distingue principalement deux formes d’évaluations. L’évaluation formative permet à l’enseignant de savoir où en sont ses élèves, et permet à l’apprenant de situer son avancée dans un apprentissage. Elle trouve sa place en milieu de séquence d’enseignement. Une fois cette évaluation passée, l’enseignant ou l’apprenant, selon le niveau d’études et la modalité d’accompagnement fixée, peut procéder à des formes de régulation pour assurer l’apprentissage. L’évaluation certificative ou sommative, quant à elle, clôt une séquence d’enseignement en donnant une appréciation ou une note à l’apprenant pour valider ou non la connaissance du contenu travaillé. Elle répond plus souvent à des demandes institutionnelles.

Afin de répondre à la question de l’impact de l’alternance présence-distance sur l’évaluation, je vais en grande partie m’appuyer sur le travail de Mohib (2018). La chercheuse a étudié le rôle de l’évaluation et son impact dans une formation hybride. Cette dernière présentait donc une partie de cours à distance dans un Mooc et des cours en présence sous forme d’élaboration de projet (Projet innovation conception – Pic). L’analyse s’est portée sur le recueil des avis des étudiants sur la formation qu’ils ont suivie. Un des principaux constats est le suivant :

« Les propos des étudiants sur le Pic mettent en avant l’importance de l’accompagnement et du développement des compétences visés par l’évaluation formative. En ce qui concerne le Mooc, les étudiants expriment une obligation de résultats généralement propre à l’évaluation sommative. »

Ces retours des étudiants suggèrent d’abord que l’accompagnement proposé dans la partie présentielle lors d’évaluations ici formatives joue un rôle important. Les apprenants semblent apprécier l’interaction avec les évaluateurs, le côté plus humain, que l’on ne peut que plus difficilement avoir dans une modalité de cours à distance. L’évaluation sommative du Mooc est moins bien accueillie par le corps estudiantin, considérée comme beaucoup plus contraignante et stressante. Mohib (2018) relève cependant que « la fréquence élevée des évaluations sommatives favorise le développement de stratégies d’autorégulation dans un contexte d’apprentissage où les étudiants sont soumis à une forte pression du temps ». La taxonomie des stratégies d’autorégulation (SAR) distingue quatre types de stratégies : la planification, l’anticipation, le contrôle et l’adaptation. La chercheuse a constaté notamment que les étudiants vérifiaient souvent entre eux s’ils avaient compris la même chose au sujet d’une notion, ce qui est un bon exemple de stratégie de contrôle.

Dans cette recherche comme dans d’autres (Black, 2002), les étudiants semblent apprécier la modalité hybride et la choisirait avant une formation entièrement en présence ou une formation entièrement à distance. Cette préférence s’explique en partie par la diversification des méthodes d’évaluation qu’amène la formation hybride.

3.2 Que prendre en compte, en tant qu’enseignant, dans la mise en place d’une formation hybride en ce qui concerne l’évaluation des apprentissages ?

L’enseignant, ou l’ingénieur pédagogique, est maître de sa séquence d’enseignement. C’est à lui de prendre toutes les décisions concernant son organisation. Dans les écoles et universités traditionnelles, là où la modalité d’enseignement en présence domine largement sur les cours à distance ou hybrides, les questions d’organisation se posent moins. On se base sur ce que la profession sait bien faire depuis des lustres, et ça marche. Avec l’avènement de nouvelles modalités d’enseignement, redéfinissant l’espace spatio-temporel des classes et autres amphithéâtres, la question de l’organisation doit donc promptement recommencer à se poser.

Comme pour les apprenants, la formation hybride a tout pour plaire aux enseignants.

« Les dispositifs hybrides semblent présenter du point de vue des acteurs de l’ingénierie pédagogique les avantages de la formation à distance ou en présentiel sans leurs inconvénients. Suffisamment ouverts pour favoriser l’autonomie des apprenants et pas trop encadrants pour soutenir leur motivation. » (Mohib, 2018)

Nous sommes alors en droit de nous demander pourquoi les formations, aussi diverses soient-elles, ne sont pas toutes hybrides. Le passage d’une formation unimodale à une formation hybride ne peut pas se passer sans prendre le temps d’analyser le contenu d’apprentissage, de vérifier s’il est adaptable et de chercher à comprendre comment le transposer à la modalité opposée, de la présence vers la distance ou inversement. Plus que le contenu, c'est aussi le support d'enseignement qui doit être analysé et compris pour s'assurer que les apprenants pourront se l'approprier, si ce n'est pas déjà le cas, sans jamais empiéter sur le travail d'acquisition du contenu. Si ce travail de compréhension du contenu et des supports n’est pas fait au préalable, l’hybridation d’une séquence n’aurait que pour cause de créer une surcharge d’informations pour les apprenants (Black, 2002).

En ce qui concerne l’évaluation des apprentissages, Class et Schneider (2013) expliquent l’importance de la coordonner avec le processus de construction de connaissance et la pratique réflexive, chacune propre à la modalité d’enseignement envisagée. Un même contenu d’apprentissage ne sera pas traité de la même façon en cours en présence ou à distance. Cette différence est surtout due aux changements que peuvent apporter l’accompagnement de l’apprenant en termes d’étayage, ou la présence ou non de camarades sur qui s’appuyer, prendre exemple.

Il est aussi question d’un certain rythme à adopter avec les évaluations que propose l’enseignant :

« Il convient, au moment de la conception de ce type de formation de trouver un juste milieu entre flexibilité et contrainte temporelle pour soutenir l’engagement dans l’apprentissage sans altérer l’appréciation de l’activité. Sur ce point, les enseignants, tuteurs, accompagnateurs, formateurs, etc. peuvent jouer un rôle important dans la régulation des aspects temporels de la formation en régime numérique, à condition de respecter l’autonomie des apprenants et de leur faire prendre conscience des bénéfices de l’évaluation mise en place. » (Mohib, 2018)

La recherche de Mohib (2018) présente une formation quelque peu décriée par les étudiants qui la suivent, parce qu'ils croulent sous les évaluations. Les évaluations ont effectivement pour but second de maintenir l'apprenant engagé dans la formation, après celui « de vérifier si un élève a appris une connaissance, correspondant à l'objectif d'enseignement » (Amadieu et Tricot, 2014, p.103). Ne pas en planifier assez risque d'une part de dévaloriser les contenus présentés, de donner l'impression aux étudiants que ces notions ne sont pas importantes et n'ont pas réellement besoin d'être retenues. D'autre part, et comme résultat, les contenus seront moins bien appris. À l'inverse, un trop grand nombre d'évaluations risque de démotiver les étudiants et de les désintéresser.

3.3 Quels avantages peuvent apporter les technologies lorsqu’il s’agit d’évaluer les apprentissages à distance, en comparaison à l’évaluation en présence ?

Un glissement de modalité peut se faire ressentir dans les institutions de formation, particulièrement suite aux restrictions spatiales qu'apporte la situation sanitaire du printemps 2020. Une importance certaine est donnée aux technologies qui, en comparaison aux modalités présentielles, ne dépendent pas de la distance séparant le formateur des formés. Class et Schneider (2013) conçoivent ce changement ainsi :

« L’hybridation de la modalité – présence et distance – représente un changement pédagogique important par l’utilisation de la technologie et représente, par sa nature propre, de nouvelles affordances. »

Les technologies s’immiscent peu à peu dans le paysage pédagogique et propose de nouvelles solutions pédagogiques. Bien que la comparaison entre l’enseignant et la machine éducative ne soit pas forcément pertinente, puisqu’on cherche plutôt dans notre domaine à les considérer comme complémentaire, il est intéressant de se demander dans le cadre précis de l’évaluation ce que chacun fait de mieux que l’autre. « Les environnements technopédagogiques permettent la médiatisation des contenus d’apprentissage et de ressources ainsi que des fonctions génériques du dispositif de formation. » (Deschryver, 2011). Mais les font-elles mieux ? L’humain, dans la plupart des situations d’enseignements, évalue plusieurs apprenants à la fois. Il ne lui est pas encore possible d’avoir les yeux sur toutes les copies de la vingtaine d’élèves (voire centaine dans le cadre de l’université). Il devra prendre un temps pour corriger les tests, ce qui retarde l’arrivée du feedback de la réponse donnée par l’élève. La machine, elle, peut immédiatement répondre à l’apprenant en lui faisant savoir si elle a donné la bonne réponse à une question. En revanche, elle ne peut pas encore aussi bien adapter son contenu à l’élève que le ferait un enseignant. Tout cela va aussi dépendre de la modalité d’évaluation mise en place. Synchrone ou asynchrone ? Formative ou certificative ? De nouveau, le choix de la technologie à employer revient à l’enseignant, et il dépendra grandement de ces modalités. Cette décision doit aussi prendre en compte le seuil de tolérance en matière de nouveauté des étudiants. Pour la petite histoire, la faculté d’économie de l’Université de Genève a instauré pendant la session d’examens de juin 2020, durant la crise sanitaire, un logiciel de surveillance qui prenait en photo les étudiants devant leur ordinateur pendant toute la durée d’une évaluation. Cela n’a pas vraiment plu aux personnes concernées.

4 Discussion

La recherche ne s’est encore que très peu penchée sur la question de l’évaluation dans le cadre d’une formation hybride, en prenant en compte le facteur de l’alternance. Le sujet est peut-être trop précis et nécessiterait de plus amples fouilles d’articles. Néanmoins, certaines réponses ont pu être apportées à mes sous-questions, participant à une meilleure compréhension de notre question de recherche de groupe.

Les quelques articles utilisés ci-dessus, bien qu'apportant des réponses plutôt théoriques sur la question de l'évaluation dans le cadre d'une formation hybride, proposent cependant quelques pistes aux experts pédagogues qui voudraient se lancer dans l'enseignement hybride. D'abord, la notion de temporalité et de rythme dans la formation hybride, et donc dans les évaluations qui la composent, semble jouer un rôle important dans la motivation et les stratégies d’apprentissage des apprenants. À distance, une fréquence plus élevée d’évaluations, entre formatives et certificatives, favorise le développement de stratégies. Il faut cependant prendre en compte le niveau de tolérance de ses apprenants et ne pas les surcharger. Pour ce qui est de l’accompagnement des apprenants, on préférera miser sur les périodes en présence, qui semblent plus propices aux interactions qui sont appréciées des étudiants et bénéfiques à l’apprentissage. Les technologies à choisir vont dépendre des compétences du corps enseignant, mais aussi de celles des apprenants qui devront l'utiliser. Il est aussi très important de déterminer ce qu'elles apportent à la formation et si elles sont adaptées au contenu qu'on veut enseigner.

5 Références

Amadieu, F. et Tricot, A. (2014). Mythes et réalités: apprendre avec le numérique. Paris: Retz.

Black, G. (2002). A comparison of traditional, online and hybrid methods of course delivery. In Journal of Business Administration Online, 1(1).

Class, B. et Schneider, D. (2013). Design, mise en œuvre et évaluation d'une formation hybride. In Distances et médiations des savoirs [En ligne], 1 | 2012-2013. DOI : https://doi.org/10.4000/dms.84

Deschryver, N. et al. (2011). Quel cadre de référence pour l'évaluation des dispositifs de formation hybrides ?. In: Actes du 23e Colloque de l'Admée-Europe - Evaluation et enseignement supérieur. Paris. Paris : Université Paris Descartes, 2011. https://archive-ouverte.unige.ch/unige:21668

Mohib, N. (2018). Stratégies d’autorégulation et synchronisation des temporalités dans un dispositif hybride : le rôle de l’évaluation. In Distances et médiations des savoirs [En ligne], 22 | 2018, mis en ligne le 10 juin 2018, consulté le 06 janvier 2021. URL : http://journals.openedition.org/dms/2210 ; dir="ltr">DOI : https://doi.org/10.4000/dms.2210

Perrenoud, P. (2001). Les trois fonctions de l'évaluation dans une scolarité organisée en cycles. In Éducateur, 2, 19-25.