BASES:Cours BASES 2020-21/L'apport des relations interpersonnelles dans la régulation émotionnelle en formation hybride

De EduTech Wiki
Aller à : navigation, rechercher

Auteure : Elodie Haefliger

1 Mon groupe de travail

Je fais partie du groupe Azur avec Marta Dados-Ribeiro et Ariadna Roig Monturiol. Notre groupe s'intéresse à l'axe hybride présence-distance et a pour thème de travail les interactions sociales dans les dispositifs de formation hybride.

Nous développons ce thème à travers trois axes principaux: l'apport des relations interpersonnelles dans la régulation émotionnelle, les effets des interactions significatives entre enseignant et apprenant et les avantages de créer une communauté d'enquête.

2 Problématique et questions de recherches

2.1 Problématique

Une formation hybride implique des relations sociales différentes à celles vécues en formation face à face traditionnelle. En effet, ces formations imposent des périodes à distance avec un contact entre les membres réduit et des périodes en présence ou les membres se retrouvent. Comme le dit Charlier (2002, cité par Dussarps, 2014, p.146), le groupe est : « (…) tour à tour éclaté puis rassemblé. (…) un groupe qui éclate en permanence perd sa dynamique et rend difficile un sentiment d’appartenance groupal. »

Lorsque l’on s’intéresse à l’axe présence-distance en formation hybride, il est important d’être conscient de cette difficulté à établir des liens sociaux dans ce type de formation. Cette difficulté peut, de plus, avoir d’importantes répercussions. En effet, l’absence de lien social risque d’exacerber le sentiment de solitude de l’apprenant, et peut être une source d’anxiété importante, au point qu’elle peut mener à l’abandon de la formation. « L’anxiété, lorsqu’elle est bloquante, paralysante peut conduire à l’abandon si l’apprenant ne voit aucune autre solution pour la réduire. » (Dussarps, 2014, p.147).

Les bénéfices des relations interpersonnelles en formation hybride sont nombreux. Des études montrent, par exemple un effet positif des interactions interpersonnelles sur la réussite académique (Long et al., 2011, cité par Mehall, 2020, p.183) et sur les apprentissages perçus (Sher, 2009, cité par Mehall, 2020, p.183). Une étude de Cole (2014, cité par Mehall, 2020, p.184) montre aussi que le manque d’interactions en formation en ligne est la source principale d’insatisfaction des étudiants.

Cette production vise à démontrer qu’en plus des divers bénéfices des interactions sociales dans les formations hybrides décrits précédemment, les interactions sociales peuvent également jouer un rôle dans la régulation émotionnelle des apprenants en formation hybride. Bien que les relations peuvent être plus difficiles à établir dans un contexte de présence-distance, il est important de ne pas les négliger et de mettre en place des moyens pour les favoriser.

2.2 Questions de recherche

2.2.1 Les relations interpersonnelles peuvent-elles être un plus dans les apprentissages, par le biais de la régulation émotionnelle? (Dimension apprentissage)

De nombreuses recherches démontrent un lien important entre les émotions et les apprentissages scolaires. Certains processus cognitifs sont à la fois impliqués dans les apprentissages et les émotions. «  Cette vision nous informe que les émotions soutiennent l’attention, la mémoire de travail, l’encodage, la consolidation en mémoire ou encore des processus liés au contrôle exécutif. Ces processus cognitifs sont également nécessaires aux apprentissages. » (Denervaud, 2017, p.21). Le lien émotions-apprentissages est également visible dans le fait que : « des résultats suggèrent que plus l’élève tend à s’auto-réguler, plus ses performances académiques seront élevées» (McClelland et Cameron, 2011, cité par Dussarps, 2017, p.22).

En formation hybride, l’apprenant se retrouve face à des émotions différentes qu’en formation traditionnelle, notamment parce que l’environnement de travail à distance est différent, comme le montre l’étude de Butz (2015) (étude abordée en détails dans la réponse à la question 2). Lorsque l’on s’intéresse aux relations dans ce contexte particulier, il peut être intéressant de se demander si elles peuvent jouer un rôle dans la régulation émotionnelle et par ce biais faciliter les apprentissages.

2.2.2 Comment le dispositif impacte t'il les relations sociales et la régulation émotionnelle? (Dimension technologie)

Une formation hybride implique de nos jours la plupart du temps l’utilisation d’un dispositif informatique pour le travail à distance. Connaître l’impact de ce dispositif sur les interactions et les relations entre les membres de la formation, ainsi que sur la régulation de l’apprenant se révèle être essentiel pour comprendre comment ces différents processus sont mis en place dans une formation présence-distance.

2.2.3 Qu'est-il possible de mettre en place dans une formation hybride pour faciliter les interactions sociales et la régulation émotionnelle? (Dimension enseignement et pédagogie)

Si les relations interpersonnelles peuvent jouer un rôle dans la régulation en formation hybride, il est utile de mettre en évidence certaines interventions ou structurations de formation favorables aux relations interpersonnelles et à la régulation émotionnelle.

3 Réponses aux questions de recherche

3.1 Favoriser les apprentissages par les relations interpersonnelles et la régulation émotionnelle

3.1.1 Apprentissage et relations interpersonnelles

Cosnefroy et Jézégou (2013) s’intéressent aux processus d’autorégulation au cours d’un apprentissage par projet. Les processus d’autorégulation sont analysés par le biais de questionnaires.

« Le concept d’apprentissage autorégulé désigne les processus par lesquels l’apprenant active, soutient ou module des cognitions, des affects et des conduites pour agir sur l’apprentissage en cours et le contrôler. » (Zimmerman, 2008, cité par Cosnefroy, 2013, p.1). L’analyse des processus d’autorégulation se base sur le sentiment d’efficacité collective et la fixation des buts. Ces deux variables ont été définies dans une méta-analyse de Sitzman et Ely (2011, cité par Cosnefroy, 2013, p.1) comme celles ayant l’influence la plus importante sur les processus d’autorégulation. Une conduite qui est autorégulée est une conduite dirigée par un but, la fixation des buts permettent à l’étudiant d’estimer la distance qui le sépare de son objectif et d’évaluer l’avancement de son travail. Le sentiment d’efficacité collective représente lui « une croyance partagée par les membres du groupe dans leur capacité à collaborer pour organiser et exécuter les actions requises pour atteindre un résultat désiré » (Bandura, 1997, cité par Cosnefroy, 2013, p.3).

Dans cette étude (Cosnefroy, 2013) une relation positive entre l’efficacité collective et la performance du groupe est observée. Il est intéressant de noter que cette relation n’est pas significative lors des premières étapes du projet de groupe (phase initiale), mais elle le devient dans les étapes suivantes (seconde évaluation). Cela s'explique par une augmentation de l’interdépendance entre les membres du groupe dans la seconde évaluation, dû à des tâches qui demandent plus d’échanges entre les élèves. Ces résultats concordent avec ceux d’ Alavi et Mc Cormick (2008, cité par Cosnefroy, 2013, p.13) : « l’effet du sentiment d’efficacité collective sur la performance du groupe se manifeste d’autant plus que la tâche requiert une forte interdépendance entre les membres du groupe. »

En plus de ce résultat, l’étude s’intéresse aux déterminants de l’efficacité collective, et la fixation des buts s’avère être le déterminant majeur de la construction du sentiment d’efficacité collective. Les interactions sociales au sein des groupes jouent donc un rôle dans la régulation des groupes (efficacité collective et fixation des buts) et cette régulation a un effet positif sur les apprentissages, elle permet de meilleures performances. En plus d’un effet positif au niveau des performances du groupe, les interactions sociales sont bénéfiques au niveau de l’intérêt individuel des étudiants pour le projet. Une fois que l'apprenant possède une certaine documentation sur son sujet, les échanges avec ses camarades semble être la stratégie choisie pour se motiver et nourrir son intérêt pour le projet.

3.1.2 Apprentissage et régulation des émotions

Une étude de Mänty (2020) s’est également intéressée à la relation entre les émotions individuelles et les interactions en groupe. Cette étude éxamine le lien entre les expériences émotionnelles individuelles des élèves avec les interactions socio-émotionnelles négatives dans leur groupe et la régulation de ces émotions, cela à travers des vidéos enregistrées pendant une tâche collaborative de physique par groupes de 3-4 étudiants. L’analyse des données vidéos du groupe a été reliée aux expériences émotionnelles auto-déclarées des élèves.

Cette étude part du constat de Järvela (2016, cité par Mänty, 2020, p.3) qu’il est possible, à travers des régulations individuelles et de groupe, d’atteindre une communication renforcée et une co-construction du savoir au sein du groupe, et même d’arriver à un processus qui booste l’apprentissage de chacun, mieux que si le travail avait été fait individuellement. Comprendre la relation entre l’expérience émotionnelle et les activités de régulation en groupe est essentiel pour explorer comment les groupes arrivent à rendre leurs interactions positives et efficaces par rapport à leurs apprentissages.

L’étude indique que les expériences émotionnelles négatives des élèves liées à la tâche avant le travail en groupe augmentent la régulation des émotions au sein du groupe pendant la tâche collaborative. De plus, les interactions négatives du groupe affectent négativement les expériences émotionnelles des élèves après la tâche. Elle met également en évidence que bien que la régulation au niveau du groupe soit plus susceptible de changer la valence (évaluation positive ou négative) de l’interaction, cette régulation ne parvient pas forcément à modifier les expériences émotionnelles des élèves.

3.2 L'impact du dispositif sur les émotions et les relations sociales

Une étude de Butz (2015) s’intéresse aux émotions des étudiants face à la réussite et à l’utilisation de la technologie dans des programmes d’études hybrides synchrones.

Cette étude se base sur la "control-value theory" des émotions de Pekrun (2006), qui stipule que les émotions reliées à la réussite ("achievement emotions") peuvent être classées en termes de valence, de degré d’activation et d’objectif. Pekrun (2006, cité par Butz, 2015, p.2) dit que l’évaluation du contrôle et de la valeur sont des antécédents critiques aux émotions de réussite.

L’objectif de l’étude est de comparer les étudiants suivant les cours en ligne (cours à distance) avec ceux suivant les cours en présence, en termes de contrôle, de valeur, d’émotions et de succès perçu. Elle compare aussi le degré d’activation émotionnel des étudiants dans les domaines de réussite du programme et d’utilisation des technologies.

En termes d’émotions rapportées, les étudiants en ligne expriment des niveaux de colère, d’anxiété et un sentiment d’impuissance plus élevés que leurs collègues en présence. Ces résultats démontrent qu’un environnement d’apprentissage en ligne implique des émotions différentes aux cours traditionnels (présence).

La corrélation entre le succès perçu et les émotions exprimées en apprentissage hybride correspond à celle mesurée habituellement en apprentissage traditionnel. Les émotions ont donc le même effet sur le succès perçu en présence ou à distance. Les résultats montrent également que, comme le stipule Pekrun, l’ évaluation du contrôle et de la valeur affectent les émotions et la réussite des élèves.

Plusieurs études s’intéressent aux effets du dispositif dans les formation hybrides. Dussarps (2014) mène une enquête et des entretiens, afin d’expliquer l’abandon et la persévérance en formation à distance par divers facteurs, notamment les interactions sociales. Ses résultats démontrent entre autres que l’abandon peut en partie être expliqué en analysant les relations avec les acteurs du dispositif. Il détaille quelques spécificités dans la formation à distance liées à l’ajout d’un dispositif :

  • Impact sur les interactions: « la relation est virtualisée par les outils numériques» (Crook, 2004, cité par Dussarps, 2014, p.141), « L’image et le son sont alors recréés, ce qui pourrait fausser un certaines nombres d’éléments : la voix, le visage et ses mouvements, le regard, tout le non-verbal est différent voir absent. » (Dussarps, 2014, p.141)
  • Impact sur les émotions: « L’affectivité n’est pas absente à distance, mais sa perception par l’autre peut être édulcorée et/ou fantasmée, du fait de la médiation par des outils qui filtrent et rendent compte des mouvements affectifs d’un individu différemment de l’interaction en présence physique. » (Dussarps, 2014, p.141)

3.3 Structuration de l'enseignement permettant un apport des relations sociales dans la régulation émotionnelle en formation hybride (implications pédagogiques)

Comme décrit précédemment, un des facteurs les plus importants de la régulation est l’efficacité collective, celle-ci est influencée par la fixation des buts et a une influence significative sur la performance finale des groupes. Augmenter la perception de l’efficacité collective peut être une des stratégies favorables à la régulation. La fixation des buts ayant un impact important sur l’efficacité collective, proposer des outils d’organisation adéquats et favorisant l’organisation des groupes peut être une implémentation à faire à une formation qui chercherait à augmenter les processus de régulation des groupes.

Le dispositif choisit par l’enseignant joue donc aussi un rôle dans le renforcement du sentiment d’efficacité, notamment par l’aide à l’organisation et la fixation des buts : « il s’agit pour l’apprenant d’avoir accès aux informations liées à la formation (administratives, attentes des enseignants sur les cours, etc.) et qu’elles soient claires pour lui. » (Dussarps, 2014, p.147). Donner un retour régulier aux apprenants sur leurs rendus, des commentaires positifs peut aussi être un moyen de maintenir le sentiment d’efficacité de l’apprenant.

Encourager les interactions entre apprenants, par des travaux de groupe, des plateformes de discussion ou autre s’avère également bénéfique pour l’autorégulation. « Ces interactions donnent lieu à des modifications de la socio-affectivité et de la persévérance des apprenants. » (Dussarps, 2014, p.164). Ces démarches permettront par exemple aux élèves de discuter de leurs apprentissages, ce qui nourrit l’intérêt des apprenants pour leurs apprentissages.

Lorsqu’un enseignement est donné à la fois à distance et en présence, il est important que l’enseignant soit conscient que les émotions ressenties ne seront pas les même si l’élève se trouve en présence, face à l’enseignant ou s’il suit le cours à travers un environnement informatique. En ayant conscience de cette particularité, l’enseignant pourrait avoir une meilleure conscience des besoins de l’élève et donc lui fournir une aide plus personnalisée et adaptée.

Cette notion de différence dans les émotions ressenties est aussi utile dans la création des environnements d’apprentissage et dans le choix du dispositif de l’enseignant. Un enseignant ayant conscience des émotions qu’un élève peut ressentir en apprentissage à distance sera probablement plus sensible à choisir un dispositif qui soit le plus bénéfique possible au niveau affectif pour ces élèves afin de favoriser les apprentissages.

4 Discussion

Cette production démontre que bien que les relations sociales peuvent être difficiles à mettre en place dans des formations hybrides, il est important de mettre en place des moyens les favorisant, car elles sont importantes, et peuvent notamment jouer un rôle dans la régulation de l’apprenant. Favoriser les relations permet une meilleure efficacité des régulations sur les apprentissages (plus l’interdépendance entre les membres du groupe est grande, plus l’effet de la régulation sur les performances du groupe sera importante). Les relations permettent aussi à l’élève de réévaluer ses émotions par rapport à une tâche (changement de valence), et aussi à soutenir son intérêt pour la tâche.

En apprentissage hybride, il est important de garder en tête que le dispositif utilisé aura un impact sur les régulations des apprenants, étant donné qu’il modifie les relations ainsi que les émotions habituellement vécues en apprentissage traditionnel. En ayant en tête l’impact d’une formation distance-présence sur les apprentissages des apprenants, l’enseignant pourra mettre en place des outils pour faciliter l’apport des relations dans la régulation émotionnelle. A la fois en favorisant les relations et aussi les stratégies de régulation. Une des difficulté de la régulation lorsque l’on est plusieurs est de trouver une stratégie qui soit favorable et adaptée à tous. En permettant aux élèves d’avoir de bonnes relations, l’enseignant leur permet de mieux réguler ensemble.

5 Références

  • Butz, N. T., Stupnisky, R. H., & Pekrun, R. (2015). Students’ emotions for achievement and technology use in synchronous hybrid graduate programmes: a control-value approach. Research in Learning Technology, 23.
  • Cosnefroy, L., Jézégou, A. (2013). Les processus d’autorégulation collective et individuelle au cours d’un apprentissage par projet. Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 19(2), 1-22
  • Denervaud, S., Franchini, M., Gentaz & E., Sander D. (2017). Les émotions au cœur des processus d’apprentissage. Revue suisse de pédagogie spécialisée.(4), 20-25
  • Dussarps, C. (2014). Socio-affectivité et persévérance en formation ouverte à distance. Dans Dimension socio-affective et abandon en formation ouverte et à distance. (Thèse de doctorat. Université Bordeaux Montaigne), 123-172
  • Mänty, K., Järvenoja, H. & Törmänen, T. (2020).Socio-emotional interaction in collaborative learning: Combining individual emotional experiences and group-level emotion regulation. Internation journal of educational research 102, 1-11
  • Mehall, S. (2020). Purposeful interpersonal interaction in online learning: What is it and how is it measured? Online Learning, 24(1), 182-204.