BASES:Cours BASES 2020-21/Construction d'une communauté d'enquête dans une formation hybride: enjeux et avantages

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Auteure : Marta Dados-Ribeiro

1 Mon groupe de travail

Les membres du groupe :

Ariadna Roig Monturiol

Elodie Haefliger

Axe étudié : présentiel-distantiel

Thème de travail : Notre groupe s'intéresse aux interactions sociales dans les dispositifs de formation hybrides. Les trois facettes de ce problème que nous avons choisies sont : l’apport des relations interpersonnelles dans la régulation émotionnelle en apprentissage hybride, le rôle des enseignants dans des situations d’apprentissage hybride et enfin la construction d'une communauté d'enquête dans une formation hybride dont il est question ci-dessous.

2 Problématique et questions de recherches

2.1 Problématique

L'apprentissage hybride fournit un contexte unique pour les interactions sociales : un mélange sans précédent de synchrone et d'asynchrone, de face à face et en ligne, et de communication orale et écrite. Kreijns, Kirschner, & Jochems (2003) soulignent que la conviction que l'interaction sociale est un élément clé de l'apprentissage en groupe est partagée par de nombreux chercheurs en éducation à distance, et que « l'interaction sociale est une condition sine qua non de l'apprentissage », comme étant un préalable à la collaboration (p. 338, traduction libre). Ils associent l'interaction à un sens de la communauté, ici défini comme « un sentiment d'appartenance des membres, un sentiment que les membres comptent les uns pour les autres et pour le groupe, et une foi partagée que les besoins des membres seront satisfaits grâce à leur engagement à être ensemble » (McMillan et Chavis, 1986  cité par Rovai & Jordan, 2020, p. 3, traduction libre). Sans ce sentiment de communauté, « les gens sont livrés à eux-mêmes, susceptibles d'être anxieux, sur la défensive et peu enclins à prendre les risques qu'implique l'apprentissage » (Wegerif, 1998 cité par Kreijns et al., 2003, p. 342, traduction libre). L'apprentissage collaboratif comporte donc une dimension psychologique ; pour que la collaboration ait lieu, les participants doivent avoir la possibilité de faire connaissance les uns avec les autres, de s'engager dans des relations sociales et de développer la confiance et le sens de la camaraderie, ce qui - comme le notent Kreijns et al. (2003) - se fait généralement en dehors du contexte d'une tâche d'apprentissage spécifique. Alors que Kreijns et al. soutiennent que les « environnements d'apprentissage collaboratif contemporains assistés par ordinateur peuvent ne pas offrir des opportunités adéquates pour l'interaction sociale, le développement d'amitiés et de camaraderie » (p. 342, traduction libre), cet article visera à démontrer que l'apprentissage hybride, mélangeant l'interaction par ordinateur et en face à face, offre des opportunités uniques pour la formation d’une communauté et donc pour l'apprentissage.

Cet article examine donc la formation des dites communautés d'enquête (CE) dans le contexte des interactions sociales dans les dispositifs de formation hybrides. Selon Garrison & Akyol (2012), une communauté d'enquête peut être définie comme « un groupe d'individus qui s'engagent en collaboration dans un discours critique et une réflexion réfléchie pour construire un sens personnel et confirmer la compréhension mutuelle » (p. 3, traduction libre). Ils notent que dans une communauté d'enquête, l'indépendance et l'interaction entre les apprenants doivent être présentes (p. 4), et cet article visera à démontrer comment cette interaction peut être réalisée en particulier dans des contextes hybrides. Plus précisément, la question qu'il abordera sera la suivante : comment et pourquoi promouvoir les communautés d'enquête dans le contexte d'apprentissage hybride ? Quels sont les défis et les opportunités présentés par le cadre théorique de « communauté d'enquête » pour le développement des dispositifs de formation hybrides ?

Rovai & Jordan (2020) remarquent que le concept d'apprentissage hybride est très cohérent avec les trois domaines de changement qui se produisent actuellement dans l'éducation : 1) penser moins à dispenser l'enseignement et plus à produire l'apprentissage ; 2) atteindre les étudiants par le biais des technologies d'enseignement à distance ; 3) et promouvoir un fort sentiment de communauté parmi les apprenants (p. 1). En effet, ils affirment que dans l’apprentissage hybride l'accent est davantage mis sur l'apprentissage actif par la construction collective de la compréhension que dans l'apprentissage traditionnelles, et donc que les trois changements ci-dessus se rencontrent réellement dans les cours hybrides. Le modèle de « communauté d'enquête » proposé par Garrison, Anderson & Archer (2000) peut offrir un cadre particulièrement utile pour la conception et l'évaluation des programmes d'apprentissage hybrides car il englobe précisément ces trois dimensions : sociale (en rapport avec la communication et le sens de la communauté), cognitive (en rapport avec l'apprentissage profond et la construction du sens) et pédagogique (en rapport avec l'enseignement et le guidage). Ces trois aspects, appelés « présence sociale », « présence cognitive » et « présence pédagogique », seront approfondis dans les questions de recherche ci-dessous.

Outre sa pertinence dans le paysage éducatif en évolution, la nature du cadre de la communauté d'enquête en fait un élément central de l'axe présentiel-distantiel. On verra plus tard que le mélange unique de présence et d'enseignement à distance offert par les formations hybrides crée des conditions particulièrement favorables à la création et au maintien de la communauté d'enquête. Toutefois, certaines conditions doivent être remplies pour que la CE offre un environnement qui favorise un apprentissage profond et encourage les attitudes souhaitables chez les étudiants. L'objectif de cet article sera d'examiner les défis et les opportunités présentés par le modèle CE et d'étudier comment les dimensions pédagogique et technologique vues dans cette optique peuvent contribuer à privilégier et enrichir la dimension d'apprentissage dans le contexte spécifique des formations hybrides.

2.2 Questions de recherche

Les questions de recherche suivantes seront abordées dans la suite de l'article :

  1. De quelle manière la construction et la promotion d'une communauté d’enquête peuvent-elles favoriser l'apprentissage profond et des attitudes souhaitables chez les étudiants ? Cette question s'intéresse à l'aspect apprentissage des programmes hybrides et examine de quelle manière l'axe présentiel-distantiel des dispositifs hybrides peut créer des opportunités uniques d'apprentissage.
  2. Quels éléments, résultant du modèle CE, devraient être intégrés dans une formation hybride favorisant l'apprentissage significatif ? Cette question s'intéresse avant tout à la dimension pédagogique et explore les constructions théoriques de la présence sociale, cognitive et pédagogique.
  3. Quelles stratégies peuvent être mises en œuvre afin de construire et de soutenir une communauté d'enquête dans une formation hybride ? Cette question explore de manière plus pratique les thèmes abordés dans la question 2, en s'intéressant également à la dimension pédagogique.
  4. Comment et pourquoi le modèle CE devrait-il être exploré pour promouvoir la conscience métacognitive dans une formation hybride ? Cette question se concentre sur la dimension de l'apprentissage et l'intersection des relations interpersonnelles et de la métacognition.
  5. Quelles sont les caractéristiques d'un environnement numérique de formation qui favorisent la création et le maintien d'une communauté d'enquête ? Cette question, liée à la dimension technologique, porte sur les possibilités d'interaction créées par les plates-formes en ligne dans le contexte d'une CE, et explore la manière dont ces interactions peuvent améliorer l'expérience d'apprentissage.

3 Réponses aux questions de recherche

3.1 Communauté d’enquête et apprentissage profond

La distinction entre les approches profondes et superficielles d'apprentissage postule que les stratégies utilisées par les élèves entraînent des différences qualitatives dans les résultats de l'apprentissage (Akyol & Garrison, 2011, p. 236). Le traitement de l'information dit « profond » vise à comprendre et à assimiler la signification du matériel étudié. Une approche superficielle, au contraire, est associée à un apprentissage et une reproduction par cœur, et manque de réflexion critique (Akyol & Garrison, 2011). Les approches profondes et superficielles se rapportent d’ailleurs à la fois au processus qui conduit un étudiant dans un environnement d'apprentissage particulier et au résultat de son engagement dans cet environnement (Garrison & Cleveland-Innes, 2005, p. 137).

Les règles proposées par le modèle CE peuvent orienter la conception de dispositifs pédagogiques qui favorisent un apprentissage profond et transformateur. Il s'agit notamment de privilégier les types d'interactions entre apprenants qui incitent à la pensée critique et à un discours académique structuré (Garrison et Cleveland-Innes, 2005). L'apprentissage hybride fournit un excellent terrain pour cela car il permet différents types d'interactions. L'environnement en face-à-face est souvent mieux adapté aux activités reposant sur des échanges verbaux rapides comme les jeux de rôle, les débats et le brainstorming, qui peuvent avoir un avantage motivationnel important et contribuer à susciter l'intérêt pour un sujet donné (Garrison et Vaughan, 2008). À l'inverse, les activités basées sur des critiques d'articles, des études de cas ou des journaux d'apprentissage peuvent souvent être menées avec plus de succès dans un environnement en ligne qui donne aux étudiants plus de temps pour affiner leurs idées. Étant donné que les contributions en ligne laissent une trace permanente et se déroulent sur une plus longue période, elles seront normalement plus réfléchies et basées sur des informations factuelles (Garrison & Kanuka, 2004, p. 99).

D’après Tuomainen (2016), l'apprentissage hybride « permet une flexibilité et une accessibilité grâce aux composantes en ligne tout en conservant les avantages de l'expérience communicative et interactive en face à face en classe » (p. 34, traduction libre). Dans une étude de Vaughan & Garrison (2005), les étudiants ont confirmé qu'ils préféraient l'environnement en face à face pour lancer des discussions et l'environnement en ligne pour les développer et les maintenir. Alors que dans un cours présentiel, certains apprenants peuvent être peu disposés à remettre en question les idées des autres, le discours facilité par les outils de communication asynchrone peut fournir une plateforme où ils pourront confronter des idées controversées de manière réfléchie et se sentir moins gênés pour partager leurs opinions (Garrison & Cleveland-Innes, 2005). Cela dit, les étudiants peuvent être réticents à interagir s’ils ne se sentent pas à l'aise dans un environnement collégial, en particulier si leur travail et le feedback qui l'accompagne sont mis en ligne pour que leurs camarades puissent les consulter, ou encore si le feedback par les pairs est encouragé. Il est donc essentiel de justifier clairement l’intérêt de ce genre de feedback et les avantages de l'apprentissage collaboratif, en montrant leur pertinence pour les objectifs d'apprentissage. Dans le cas contraire, les étudiants pourraient ne pas adhérer à la stratégie de collaboration ou être réticents à participer pleinement et pourraient donc ne pas récolter les avantages d'étudier dans un environnement hybride (Horstmanshof & Brownie, 2013).

D'autre part, la force du modèle CE réside dans l'importance qu'il accorde à l'inclusion de tous les étudiants. L'utilisation d'une plate-forme en ligne pour échanger des idées et des opinions peut être particulièrement bénéfique pour les étudiants qui sont naturellement plus introspectifs ou hésitants et qui ne parlent peut-être pas en classe, mais qui sont plus susceptibles de s'exprimer librement dans des discussions virtuelles et des devoirs écrits (Horstmanshof & Brownie, 2013). La fusion de multiples formes de communication peut donc rendre le discours académique plus accessible à tous les apprenants, et par conséquent, elle est particulièrement efficace pour créer une communauté d'enquête (Garrison & Kanuka, 2004). La dimension distantielle-présentielle de l'apprentissage hybride peut donc offrir des possibilités uniques de promouvoir des expériences d'apprentissage significatives. D’après Akyol & Garrison (2011), la force du cadre de la communauté d'enquête est précisément qu'il souligne l'utilité de l'approche collaborative constructiviste pour concevoir des environnements d'apprentissage qui peuvent privilégier l'apprentissage profond.

3.2 Trois éléments à intégrer dans une formation hybride

Une communauté d'enquête est composée de trois éléments qui interagissent pour créer une expérience d'apprentissage significative : la présence cognitive, la présence sociale et la présence pédagogique (Akyol, Garrison & Ozden, 2009 ; Wicks, Craft, Mason, Gritter & Bolding, 2015).

La présence sociale englobe le sentiment d'appartenance et la capacité à développer des relations interpersonnelles et à établir la confiance, et elle est une condition préalable importante pour collaborer et avoir un discours critique, et pour minimiser les sentiments d'isolement qui peuvent apparaître lorsque les élèves apprennent en ligne (Akyol et al., 2009 ; Wicks et al., 2015).

La présence cognitive fait référence aux conditions qu'un environnement d'apprentissage fournit pour la réflexion accompagnée d’un discours stimulant qui permet aux apprenants de construire des connaissances.

La présence pédagogique concerne la conception, l'organisation et la facilitation des activités d'apprentissage (Akyol et al., 2009 ; Thompson et al., 2017). Ses principales responsabilités sont de fixer des objectifs d'apprentissage, de concevoir et de faciliter des expériences d'apprentissage qui favorisent le discours et la réflexion critique, et d'évaluer l'apprentissage (Garrison & Akyol, 2012, p. 14).

Tout comme les responsabilités pour la construction d'une communauté sont partagées, les trois présences sont liées entre elles. Par exemple, des recherches ont montré qu'il y a une corrélation entre la présence de l'enseignant et l'engagement des apprenants, entre la présence sociale et les résultats d'apprentissage, et aussi entre la présence sociale, la satisfaction des apprenants et la persistance (Garrison & Akyol, 2012 ; Wicks et al., 2015). Une forte présence cognitive a été associée à la présence sociale dans des contextes synchrones où les activités sont animées par les apprenants (Wicks et al., 2015, p. 54). Des niveaux élevés de présence pédagogique dans les cours en ligne et hybrides ont été systématiquement associés à un degré élevé de satisfaction et d'engagement chez les apprenants (Thompson et al., 2017 ; Garrison & Akyol, 2012).

La création et le maintien d'une communauté dans un environnement hybride peuvent donc être considérés comme un effort commun et à multiples facettes. D'après Kreijns et al. (2003), les expériences d'apprentissage importantes sont fonction de la pédagogie, du contenu et de la communauté (p. 342). Si l'une des trois variables s'approche de zéro, la fonction est également proche de zéro. Les trois dimensions reflètent d'ailleurs les trois aspects clés de l'apprentissage hybride (dimension pédagogique, d'apprentissage et technologique), qui travaillent ensemble pour créer une plateforme où les étudiants peuvent s'engager dans un discours constructif, entretenir des relations par le biais de rencontres en face à face et en ligne, et recevoir la guidance nécessaire. Le modèle CE, avec ses trois présences, fournit donc un cadre de planification utile pour la conception et la gestion des cours hybrides très complètes.

3.3 Stratégies pour privilégier les trois éléments clés dans une formation hybride

Présence sociale

Créer et maintenir la présence sociale dans un environnement en ligne peut poser un défi, car les indices non verbaux (tels que le ton de la voix) sont médiatisés par la technologie. Parmi les outils efficaces permettant d'atténuer ces difficultés et d'aider les élèves à afficher leur personnalité, on peut citer les forums de discussion, la narration numérique et les wikis qui donnent aux élèves la possibilité de travailler en collaboration vers un objectif commun (Thompson, Vogler & Xiu, 2017). Akyol & Garrison (2011) proposent que la présence sociale soit « initiée » lors d'une réunion synchrone (idéalement dans un contexte de face à face) où le formateur offre un accueil chaleureux. Ensuite, pour la renforcer davantage, les élèves pourraient être invités à participer à des activités collaboratives en ligne et à créer leurs pages personnelles (p. 239). D’après Garrison (2015), il est également nécessaire d'établir un environnement qui favorise la communication ouverte et la cohésion du groupe, par exemple en convenant de règles pour les discussions en ligne (pp. 92-93). En considérant la présence sociale, il est toutefois important de ne pas se concentrer exclusivement sur la dimension socio-émotionnelle des relations interpersonnelles, car « la présence sociale ne se fait pas dans un vide académique » (Garrison, 2015, p. 93, traduction libre). Au contraire, il est important de souligner les objectifs et les intérêts académiques partagés qui sont la raison d'être de la communauté, en permettant aux relations de se développer naturellement grâce à des expériences d'apprentissage collectives (Garrison, 2015).

Présence cognitive

Dans un environnement en ligne, où les discussions sont souvent asynchrones et n'ont pas l'immédiateté d'un échange et d'un feedback spontanés, il peut aussi être difficile d'engager les élèves dans une réflexion critique et dans la résolution de problèmes (Thompson et al., 2017, p. 2). Akyol & Garrison (2011) suggèrent que pour établir une présence cognitive et promouvoir le discours académique, l'enseignant devrait prendre des mesures telles que : montrer comment mener une discussion de manière constructive, encourager le partage d'idées, clarifier les objectifs d'apprentissage et justifier le feedback par les pairs. Un modèle connu sous le nom d'enquête pratique (practical inquiry) peut être utile pour concevoir des tâches qui favoriseront la présence cognitive. Ce modèle propose de concevoir une activité en quatre étapes : les élèves définissent eux-mêmes un problème, ils explorent des informations pour résoudre ce problème, ils intègrent différents points de vue pour donner un sens au problème, et enfin ils testent des solutions plausibles (Wicks et al, 2015, p. 54).

Présence pédagogique

Enfin, la présence pédagogique ne se limite pas à la préparation de l'environnement d'apprentissage en ligne et à la création de modules et de devoirs, mais elle est également nécessaire à l'orientation continue des apprenants. D'après Thompson et al. (2017), il ne suffit pas que l’instructeur imite ce qui se fait dans une salle de classe traditionnelle en téléchargeant des conférences vidéo et en affichant des questions pour les discussions des étudiants. Il s'agit plutôt d'offrir une orientation continue et de créer un climat de classe qui encourage la présence sociale chez les étudiants et, par conséquent, facilite le discours et le processus partagé de construction des connaissances. Alors que la présence pédagogique est largement associée à la présence d'un modérateur, l'utilisation du terme même « présence pédagogique » (teaching presence) au lieu de « présence d’un enseignant » (teacher’s presence) souligne la possibilité de répartir la responsabilité de guider le processus d'apprentissage entre tous les membres de la communauté (Akyol et al., 2009, p. 1835). Garrison & Akyol (2012) constatent que dans un environnement d'apprentissage constructiviste et collaboratif, les étudiants devraient avoir une influence sur ce qui est étudié et sur la façon dont il est abordé (p. 15). Cela signifie que la conception du cours ne doit pas être séparée de l'enseignement, mais doit pouvoir être adaptée aux besoins et aux événements au fur et à mesure de la progression du cours.

3.4 Stratégies pour privilégier la conscience métacognitive dans une formation hybride

Garrison & Akyol (2012) soulignent également que la présence pédagogique est au cœur d'un processus d'apprentissage profond, car elle permet de concevoir le cours et d'assurer le leadership essentiel à une interaction interpersonnelle efficace. La présence pédagogique doit aider les étudiants à comprendre le processus de recherche si l'apprentissage doit être efficace ; une partie du rôle de la présence pédagogique est donc de promouvoir la conscience métacognitive. D’après Kuhn (1999, cité par Garrison &. Akyol, 2012, p. 14), « le développement de la compréhension métacognitive est essentiel à la pensée critique parce que la pensée critique implique par définition une réflexion sur ce qui est connu et sur la façon dont cette connaissance est justifiée » ; les activités d'un cours hybride suivant les principes de la CE devraient donc être conçues et modérées de façon à permettre aux apprenants de comprendre le processus dans lequel ils sont engagés (Garrison & Akyol, 2012, p. 16).

Concrètement, Garrison et Vaughan (2008) citent des journaux d'apprentissage et des discussions en ligne comme exemples d'activités qui favorisent ce sens de l'autodétermination et de la responsabilité en encourageant les apprenants à réfléchir et à discuter du processus d'apprentissage. Dans une étude de cas impliquant un groupe de 60 étudiants, van Breda & Agherdien (2012) ont démontré que la tenue d'un journal d’apprentissage en ligne était associée à un apprentissage profond et transformatif (p. 130). En outre, pour impliquer les participants dans la création d'une présence pédagogique, ils pourraient être chargés d’animer et de diriger les discussions en ligne (Akyol & Garrison, 2011, p. 239). Une étude des forums de discussion a révélé que « les étudiants prennent au sérieux le rôle de facilitateur et utilisent des processus métacognitifs [...] mais l'instruction et l'orientation sont nécessaires » (Snyder et 2014, cité par Garrison, 2015, p. 94, traduction libre).

Des niveaux élevés de métacognition ont été associés à des discussions virtuelles entre étudiants, où les étudiants construisent le sens et confirment les connaissances en présence de leurs pairs (Wicks et al., 2015, p. 54). Alors que certains étudiants peuvent avoir du mal à faire face aux charges supplémentaires de l'apprentissage à distance, comme la nécessité de maîtriser les outils technologiques et d'assumer la responsabilité de leur propre apprentissage (Wicks et al, 2015, p. 54), une étude de 2009 qui comparait les communautés d'enquête en ligne et hybrides a montré que la perception des trois présences était généralement plus élevée dans l'environnement hybride (Akyol et al., 2009). Cela renvoie à un point mentionné précédemment, notamment que l'apprentissage hybride est particulièrement propice à la création de communautés d'enquête, car la diversité des médias favorise à la fois l'établissement de relations interpersonnelles solides et un discours académique rigoureux. En sensibilisant les participants au processus d'enquête, on peut les encourager à réfléchir et à travailler en collaboration ; de cette façon, l'apprentissage et la métacognition peuvent également servir à renforcer les relations interpersonnelles (Garrison, 2015, p. 94).

3.5 Caractéristiques d'un environnement numérique favorisant la communauté d'enquête

Dans un environnement d'apprentissage en ligne, des caractéristiques spécifiques de la technologie peuvent faciliter certains comportements et en décourager d'autres. Par conséquent, le principe directeur pour construire un cours hybride conformément au modèle CE devrait être l'utilisation d'outils numériques qui favorisent la présence cognitive, pédagogique et sociale (Thompson et al, 2017).

Ce qui suit est un bref aperçu de certains outils d'apprentissage numérique couramment utilisés dans les cours hybrides et de leurs caractéristiques qui favorisent les trois types de présence. Bien que non exhaustive, cette liste - largement basée sur un article de Thompson et al. (2017) - fournit une optique permettant d'évaluer et d'améliorer également d'autres technologies numériques afin de construire des communautés d'enquête plus robustes.

Premièrement, les systèmes de gestion de l'apprentissage, qui fournissent souvent un espace pour la partie en ligne du cours hybride, peuvent être utilisés pour promouvoir la présence pédagogique de plusieurs manières. Ils devraient permettre aux instructeurs de présenter les leçons et les activités dans un ordre logique, par exemple par le biais de modules ou de pages thématiques. Ils devraient également permettre aux enseignants de partager des vidéos et du matériel multimédia et fournir des espaces de discussion que l'enseignant peut suivre. En outre, ces systèmes peuvent inclure des éléments tels que des profils personnels et des biographies des utilisateurs, qui peuvent à leur tour privilégier le développement de la présence sociale.

Les outils de téléchargement de diapositives avec narration, tels que Panopto et VoiceThread, peuvent servir à présenter de nouveaux concepts. Ces présentations peuvent alors constituer un point de départ pour des discussions et des tâches collaboratives, servant ainsi à combiner présence pédagogique et sociale. Elles ont d'ailleurs l'avantage supplémentaire d'utiliser le multimédia d'une manière qui favorise le traitement cognitif, notamment en combinant des images avec une narration audio (Mayer, 2002). Elles peuvent donc jouer un rôle important dans le renforcement de la présence cognitive. Enfin, plusieurs études de cas ont démontré que la possibilité de commenter les présentations multimédia (ce qui est rendu possible par exemple par VoiceThread) peut renforcer le sentiment de communauté chez les apprenants (Thompson et al., 2017).

Les forums de discussion peuvent offrir aux apprenants la possibilité de s'engager dans le contenu de l'apprentissage et d'explorer une variété de points de vue. Comme mentionné ci-dessus, en raison de leur nature asynchrone, ces espaces donnent aux utilisateurs le temps de s'intéresser au contenu et d'y contribuer d'une manière réfléchie et constructive. Par ailleurs, les plateformes où les étudiants pourraient enregistrer et poster des vidéos avec leurs contributions aux discussions peuvent également favoriser la présence sociale, car contrairement aux discussions écrites, elles permettent aux apprenants de voir et d'entendre leurs camarades de classe (Ice, Phillips & Wells, 2007).

D'autre part, les outils de chat synchrone peuvent créer un espace permettant aux conversations de se dérouler en temps réel, mais contrairement aux discussions en face à face, ils donnent à de multiples utilisateurs la possibilité de « parler » en même temps, offrant ainsi une flexibilité difficile à atteindre dans une salle de classe traditionnelle. Ils peuvent être utilisés pour renforcer la présence de l'enseignant lorsque celui-ci montre comment contribuer aux discussions et s'engager dans le contenu d'apprentissage. Thompson et al. (2017) notent également que ces chats encouragent souvent les participants à utiliser un langage informel, de l'humour et des émoticônes, renforçant ainsi le sentiment de camaraderie. Enfin, la nécessité de s'engager avec les messages des autres utilisateurs d'une manière à la fois spontanée et réfléchie privilégie le développement de la présence cognitive.

Les exemples ci-dessus montrent comment la sélection d'outils numériques favorisant la présence pédagogique, sociale et cognitive peut contribuer à enrichir les interactions interpersonnelles et à favoriser le discours académique dans une communauté d'apprenants. Le modèle CE fournit donc un cadre permettant d'intégrer efficacement les technologies numériques dans les pratiques d'enseignement en respectant la nécessité des trois éléments interdépendants qui sont essentiels pour des expériences d'apprentissage significatives.

4 Discussion

Cet article a examiné la communauté d'enquête comme un modèle qui peut être utile pour planifier un cours hybride ancré dans la pédagogie constructiviste, et qui permet de combiner les deux dimensions - distantielle et présentielle - au profit des apprenants. Plus précisément, nous avons démontré que si la communication en ligne présente certains défis, le mélange unique d'interaction en face à face et en ligne peut en fait conduire au développement de communautés plus fortes que dans les cours traditionnels. La combinaison de différents médias permet la spontanéité et l'enthousiasme associés aux activités en classe d'une part, et d'autre part elle privilégie les échanges plus réfléchis qui sont plus facilement réalisées de manière asynchrone. L'environnement en ligne présente l'avantage supplémentaire d'encourager les apprenants plus réservés et timides à participer, créant ainsi une communauté plus inclusive. Finalement, l'accent mis sur les trois présences - sociale, cognitive et pédagogique - garantit la prise en compte d'éléments clés associés à la satisfaction des apprenants et à un apprentissage profond.

Selon ce modèle, les outils numériques utilisés dans un cours mixte devraient également promouvoir les trois présences, notamment :

  • en fournissant une orientation et une structure claire, qui sont partiellement apportées par l'enseignant, mais également co-construites par les apprenants
  • en permettant différents types d'échanges (asynchrones et synchrones, verbaux et écrits, formels et informels) et la création d'une identité en ligne pour chaque membre, ce qui peut contribuer à un sentiment d'appartenance et de confiance ;
  • en fournissant des espaces où les étudiants peuvent participer à des discussions, réfléchir de manière critique, fournir et recevoir du feedback, avoir un impact sur le programme de cours et s'engager dans des activités améliorant leur conscience métacognitive.

Bien que le modèle CE ne fournisse pas nécessairement des solutions toutes faites pour concevoir des cours hybrides de haute qualité, il offre donc une orientation intéressante, voire une check-list pour s'assurer que les apprenants reçoivent une guidance suffisante et qu’ils développent un sentiment de confiance et de camaraderie, tout en s'engageant dans des tâches intellectuellement stimulantes.

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