BASES:Cours BASES 2020-21/Comment favoriser l’autonomie de l’apprenant dans une formation hybride ? Quelle place pour la motivation et l’organisation dans cette dernière ?

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Auteurs : Guillaume Ismaïli, Elias El Hamdaoui

1 Mon groupe de travail

Le groupe BLEU est composé de Guillaume Ismaïli et Elias El Hamdaoui.
L'axe traité est celui de l’hybridation présence-distance.
Le thème est le suivant : L’autonomie dans la formation à distance, la place de l'organisation et de la motivation dans une formation hybride.

2 Problématique et questions de recherches

2.1 Problématique

La formation hybride est une combinaison d'activités d’apprentissage mêlant activités en présence et à distance, autrement appelées synchrone et asynchrone. Dans ce cas de figure, les étudiants sont mis face à une situation où l’autonomie se voit être un incontournable afin de pouvoir mener leur apprentissage à terme.
L’autonomie peut se définir comme la gestion d’un ou des aspects de son propre apprentissage. C’est un concept essentiel que nous avons choisi d’étudier sous deux axes : la motivation et l’organisation.
La motivation est un moteur qui, maintenu sur le long terme, présente des avantages mais qui une fois absent peut devenir un réel obstacle pour l’apprenant. Bien que renfermant de nombreux concepts, la motivation intervient dans la réussite des études usant de ce type de modalité.
L’organisation est un élément sur lequel un point d’honneur se doit d’être érigé afin d’assurer la pleine réussite des apprenants dans une formation hybride. Pour autant, l’organisation est un terme possédant différentes facettes et amenant à une certaine alchimie entre autorégulation et gestion du temps.
Dans le but d’évaluer et d’avoir un impact positif sur ces différentes entités, il existe par exemple des échelles afin de mesurer l’autonomie, ou encore des moyens de favoriser la motivation ou même des outils permettant d’amener l’apprenant à pouvoir s’organiser plus efficacement. Ces différents éléments peuvent nous amener à nous demander comment favoriser l’autonomie de l’apprenant dans une formation hybride et quelle est la place de la motivation ainsi que de l’organisation dans cette dernière ?

2.2 Questions de recherche

Questions de recherche Pertinence des questions de recherche Dimensions relatives aux technologies éducatives
En quoi la motivation (plus précisément la motivation intrinsèque) et l’organisation favorisent-elles l’autonomie et l’apprentissage dans le cadre d’une formation hybride ? L'objectif de cette sous-question est d'établir en quoi l'organisation, la motivation intrinsèque et l'autonomie favorisent-elles l'apprentissage qui est au centre de toute formation hybride. Apprentissage
Comment les enseignants peuvent-ils favoriser l’autonomie des apprenants par le biais de l’organisation et la motivation dans le cadre d’une formation hybride ? Les enseignants possèdent un rôle important dans l'autonomie ainsi que dans  la motivation et l'organisation des apprenants, c'est pourquoi nous souhaitons établir par quels moyens ils peuvent favoriser ces derniers. Enseignement et pédagogie
Les technologies sont-elles un atout pour l’organisation, la motivation et l’autonomie des apprenants ? Les technologies sont au cœur de toute formation, d'autant plus dans les formations hybrides et distancielles. Il est donc important d'établir si elles sont un atout pour la motivation, l'organisation et l'autonomie des apprenants dans ces dernières. Technologies

3 Réponses aux questions de recherche

3.1 En quoi la motivation intrinsèque et l’organisation favorisent-elles l’autonomie et l’apprentissage dans le cadre d’une formation hybride ?

L’apprentissage à distance par définition nécessite de savoir travailler seul et de faire face à des défis parfois inconnus et différents du milieu académique utilisant uniquement la modalité présentielle. Ainsi connaître les tenants et les aboutissants de cette forme d’apprentissage amenant l’apprenant à devoir faire preuve d’autonomie et réussir à travailler seul est aujourd’hui indispensable. Tout cela amène à devoir comprendre certains principes autant motivationnels qu’organisationnels afin d’engager l’élève dans ce processus.

Bien que l’autonomie ne soit pas le propre des études à distance, la littérature indique que divers facteurs sont cruciaux afin que les apprenants puissent persévérer. Dans ce cadre, la motivation apparaît donc comme un facteur relativement important (Cosnefroy, 2012 ; Hartnett, 2015). Selon Cook et Artino.Jr (2016), la motivation peut être définie comme le processus par lequel des activités orientées vers un objectif sont lancées et maintenues. Le manque de motivation peut devenir un obstacle puissant vis-à-vis de l’apprentissage amenant alors l’étudiant à être empli de doutes. Suivant Gagné et al. (2015, cité par Jahmane et al. 2020), on distingue trois principales catégories de motivation :

  • L’amotivation (absence de motivation envers une activité)
  • La motivation intrinsèque (caractérisée par l’intérêt et le plaisir éprouvé dans une activité en elle-même, sans attente de récompense)
  • La motivation extrinsèque (faisant référence au fait de s’engager dans une activité pour des raisons instrumentales, comme recevoir une récompense, éviter une punition ou des critiques, augmenter l’estime de soi ou atteindre un objectif personnel).

Nous allons ici nous concentrer sur la motivation intrinsèque, cette dernière déclenche et maintient l'intérêt des étudiants de l'enseignement ouvert et à distance lorsqu'il s'agit d'apprendre par eux-mêmes (Simons et al., 2020). Une fois à distance, seul face à lui-même, l’apprenant doit posséder une motivation suffisante pour être poussé à réaliser le travail nécessaire et suivre sa formation à distance et cela au risque d’être mis face à de nombreux obstacles pouvant ébranler cette dernière. (Cosnefroy, 2012 ; Cosnefroy, 2010). Selon le modèle intégratif au sujet de l’intégration et de la motivation de Meyer et al. (2004), motivation et implication organisationnelles sont reliées.

L’organisation d’un apprenant est un concept large qui peut être défini comme la capacité d’autorégulation, de gestion du temps et de gestion de l’espace de ce dernier (Devos, 2005). Cependant, nous avons décidé de restreindre la notion d’organisation à l’autorégulation et à la gestion du temps à cause du manque de documentation scientifique traitant de la gestion de l’espace des apprenants dans le cadre de formations hybrides. Pour les étudiants, la flexibilité est à la fois une nécessité et un défi dans la régulation individuelle et collective des temps de formation (Romero, 2010). En plus de la gestion du temps, autoréguler son apprentissage nécessite de définir des buts à atteindre, de disposer de stratégies d’autorégulation pour parvenir à ces buts et de s’observer en train d’apprendre (Cosnefroy, 2010). L’autorégulation est ici décrite par Cosnefroy comme faisant partie de la définition de l’autonomie énoncée précédemment, et cette même autorégulation s’avère nécessaire comme base pour l’organisation temporelle de tout étudiant. De plus, Cosnefroy explique dans un autre article que l’organisation temporelle des tâches à accomplir implique de définir des priorités entre les objectifs à atteindre, d’allouer des ressources de temps pour leur réalisation, mais aussi d’imaginer les situations favorables pour se mettre au travail (2012), mettant en évidence en quoi l’organisation temporelle favorise l’apprentissage dans une formation à distance.

L’autonomie est définie par André-Jacques Deschênes comme «la gestion d’un ou des aspects de son activité d’apprentissage» (1991).Cette dernière peut également faire référence "au sentiment d'efficacité dans les interactions continues avec l'environnement social et aux possibilités d'exercer et d'exprimer ses capacités " (Ryan et Deci, 2002, p. 7). La formation hybride demande un développement de l’autonomie de l’apprenant ainsi que l’acquisition ou l’accroissement de certaines compétences. L’apprenant doit s’organiser seul, s’adapter à cette nouvelle modalité et, par exemple, prendre des notes de manière différente, faire face à une répartition nouvelle de la charge de travail et une mise à l’épreuve des stratégies volitionnelles et métacognitives (Cosnefroy, 2012). D’autre part, toujours selon Cosnefroy (2012), lors des enseignements en présentiel il est plus aisé pour le professeur d’avoir un contrôle sur les activités d’apprentissages des étudiants. Parallèlement, l’enseignement à distance réduit cette possibilité et amène l’étudiant dans un environnement non seulement nouveau mais aussi plus complexe et demandeur d’efforts. Tout cela pouvant amener à induire une diminution du sentiment d’efficacité personnelle et donc de la motivation ainsi que de l’organisation (Cosnefroy, 2012 ; Cosnefroy, 2010). « La demande d’autonomie n’est pas propre à la formation à distance, mais on peut considérer que celle-ci requiert effectivement une intensité de l’autorégulation plus forte qu’en formation présentiel » (Cosnefroy, 2012).

L’autonomie est ainsi favorisée par la motivation et l’organisation des apprenants, ces deux entités qui sont elles-mêmes liées entre elles. En effet, il existe une corrélation positive significative entre la motivation intrinsèque et l’implication organisationnelle (Jahmane et al., 2020, p. 42). L’autonomie est donc mise à rude épreuve et tient alors une corrélation certaine avec la motivation et l'organisation afin de pouvoir favoriser l’apprentissage dans cette nouvelle dynamique.


3.2 Comment les enseignants peuvent-ils favoriser l’autonomie des apprenants par le biais de l’organisation et la motivation dans le cadre d’une formation hybride ?

L’ajout de la distance dans les formations présentielles a bouleversé leur fonctionnement, à commencer par le rôle des différents acteurs qui s’est vu forcé d’évoluer afin de s’adapter à tous ces changements. Nous nous retrouvons donc avec de nouveaux acteurs, mais aussi de nouveaux enjeux accompagnés de leurs difficultés (Denis, 2003). Un enjeu au cœur de cette problématique est le rôle des enseignants, comment ces derniers peuvent-ils favoriser l’autonomie des apprenants par le biais de la motivation et de l’organisation dans ces nouveaux modèles de formation ?

Tout d’abord, l’une des plus grandes difficultés rencontrées par les apprenants dans leur apprentissage est que leur recours à l’aide des formateurs est limité par le délai pour l’obtenir (Dieumegard, 2005). En effet, le fait que la communication soit asynchrone a comme conséquence que si un apprenant possède une question, ce dernier devra attendre un certain temps avant d’obtenir une réponse et cela est un réel problème sur le long terme. Afin de définir ce phénomène, on parle aussi dans la littérature scientifique du terme Désynchronisation (Dieumegard, 2005). Ce qui peut se traduire par le fait que l’activité des apprenants est désynchronisée, et que lorsqu’ils rencontrent des situations problématiques, ils privilégient un délai de solution court en résolvant le problème seuls plutôt que de s’appuyer sur le soutien offert par les formateurs.

Cependant, bien que les formations à distance permettent aux apprenants une liberté dans leur organisation temporelle, cette liberté possède des inconvénients. Le rôle des enseignants dans ces formations est donc de transmettre leurs connaissances mais aussi de favoriser l’organisation et l’autonomie des apprenants en prenant en compte ces limites. Afin d’y parvenir, ces derniers doivent être conscients de toutes ces limites. Maintenant que nous connaissons les tenants et les aboutissants du problème concerné, une des solutions envisageable est de construire des dispositifs d’e-formation qui tiennent compte de la désynchronisation. La solution idéale à la problématique énoncée précédemment serait que les formateurs soient en permanence prêts à répondre immédiatement aux questions des apprenants. Cependant, cette solution semble utopiste, et même en supposant qu’elle soit réalisable, cela risque de supprimer des opportunités d’apprentissage présentes dans les processus de solution que les apprenants entreprennent initialement par eux-mêmes. Ainsi, la solution qui paraît la plus réaliste est d’analyser les situations problématiques typiques rencontrées par les apprenants grâce aux traces. Sur les bases de cette analyse, il serait alors possible de mettre en valeur les situations problématiques typiques qui offrent des opportunités d’apprentissage en rapport avec les objectifs de la formation, le tout via des ressources pertinentes et un accompagnement approprié.

Selon la littérature scientifique, la motivation qui initie et soutient le comportement est l'une des composantes les plus importantes de l'apprentissage dans tout environnement. Par conséquent, le niveau de motivation intrinsèque déclenche et maintient l'intérêt des étudiants de l'enseignement ouvert et à distance lorsqu'il s'agit d'apprendre par eux-mêmes dans des environnements d'apprentissage en ligne (Simons et al., 2020). Selon les travaux de Firat et al. (2018), on peut observer que le niveau de motivation intrinsèque des étudiants dans le cadre des enseignements à distance est élevé dans les environnements d'apprentissage en ligne. D’autant plus il n'y a pas de différence statistiquement significative selon le sexe, la structure du programme (diplômés/étudiants de premier cycle), le type d'enseignement (à distance) et les disciplines universitaires. Les deux facteurs que les étudiants ont déclarés être la clé de leur réussite sont le soutien et la flexibilité (une action partielle du soutien extérieur est à noter).

Il est possible que les tuteurs soient amenés à axer leur premier contact individuel avec leurs étudiants sur le fait de s'assurer qu'ils sont conscients de tout le soutien qui leur est offert dans le cadre de leur module et de discuter des autres formes de soutien que l'étudiant a mises en place pour répondre avec succès aux exigences de l'enseignement à distance. Les tuteurs pourraient souligner les avantages du soutien et de la flexibilité pour permettre aux étudiants d'être résilients sur la période donnée à ces différents niveaux. Lutter contre le sentiment d’isolement est un élément qu’il est également important de retenir dans le cas de figure de l'enseignement distanciel où l’étudiant peut rapidement se sentir seul (Jézegou, 2010). Enfin une dernière éventualité pourrait être d’utiliser des échelles d’autonomie en tant qu’indicateurs comme la DELES (Distance Education Learning Environments Survey) ou autres échelles actuellement en conception (Firat, 2016). Cette échelle peut être utilisée pour identifier les aspects socio-psychologiques dans le cadre d’une formation hybride. Elle est composée de 34 questions au total dont 6 sous-échelles incluant support enseignant, interaction et collaboration entre étudiants, apprentissage, pertinence de l’apprentissage et autonomie de l’étudiant (Catalano, 2018).

Enfin selon Firat (2016), l'autonomie des étudiants dans les environnements d'apprentissage en ligne est directement proportionnel au niveau d'utilisation des TIC (Technologies de l'Information et de la Communication), mais ne sont encore une fois pas affectés par le programme ou le sexe. Ainsi, s’assurer de la résilience et donc d’une maîtrise des outils utilisés serait également une piste à ne pas négliger.


3.3 Les technologies sont-elles un atout pour l’organisation, la motivation et l’autonomie des apprenants ?

Les technologies au cœur des formations à distance et hybrides sont celles dites «asynchrones», grâce auxquelles l’enseignement, l'apprentissage et les interactions entre apprenants et avec les formateurs sont temporellement indépendants (Dieumegard, 2005). Tout d’abord, il est important de rappeler le fait que les technologies sont nécessaires dans les formations à distance et hybrides, donc bien que nous tentions ici d’établir si ces dernières sont un atout, il faut garder à l’esprit que même s’il s’avère qu’elles possèdent des limites, nous sommes contraint de les utiliser dans ce cadre précis.

L’article de Dabbagh (2009) montre que les ILT (Integrative Learning Technologies) soutiennent l’apprentissage autorégulé et donc par extension l’organisation et l’autonomie des apprenants avec son approche basée autour des instructeurs. Cependant, la littérature scientifique concernant les ILT n’étant pas assez fournie, nous allons plutôt nous appuyer sur les EIAH afin d’établir en quoi l’utilisation des traces soutient l’autonomie des étudiants.

Les EIAH (Environnement informatique pour l’apprentissage humain) sont désormais utilisés avec des traces (Georges. S et al., 2013). Les traces permettent d’analyser une activité (ici des apprenants) lors de l’utilisation d’un EIAH. Dans ce contexte, se baser sur ces dernières permet d’améliorer les formations grâce aux différentes données récoltées en amont.

L’article de George S et al. (2005) propose une classification établissant une distinction entre trois types de systèmes de support à l’apprentissage de type EIAH.

  • Les systèmes miroirs, qui renvoient aux apprenants une image de leur activité pendant cette dernière ou en différé afin de les inciter à réfléchir sur celle-ci.
  • Les systèmes d’indication qui fournissent à l’utilisateur les traces de leur activité afin de leur permettre de réaliser différents processus métacognitifs.
  • Enfin, les systèmes de coaching utilisent les traces récoltées afin de fournir des conseils de façon automatique visant à favoriser l’autorégulation.

L’intérêt des dispositifs décrits dans la section EIAH serait de pouvoir potentialiser l’apprentissage, dans une certaine mesure, au travers d'une meilleure connaissance et d’une analyse des capacités et travaux effectués par l’apprenant. En effet, selon Rool et al. (2013, cité par Georges. S et al., 2013), les apprenants surestiment souvent leurs capacités. Si l’on se base sur une approche socioconstructiviste de l’apprentissage humain donnant une place centrale aux activités réflexives comme le met en exergue, Georges. S et al. (2013), ces analyses peuvent amener les apprenants à prendre plus facilement du recul sur leurs travaux. L’analyse et l’amélioration des activités avec un regard extérieur leur permettrait alors de mieux comprendre certains de leurs comportements et d’avoir un retour plus ou moins précis sur le temps consacré à leurs apprentissages et des pistes d’améliorations en lien avec leurs capacités. Les technologies en viennent à pouvoir nous soutenir et parfois nous surpasser selon Georges, S et al. (2013) permettant, dans un cadre lié à l’apprentissage, de prendre note de l’activité d’un apprenant et faire des retours directs.

Tout cela pourrait encourager l’apprenant, par exemple, à mettre en place des stratégies métacognitives plus efficaces avec pour objectif de s’améliorer et adapter ses techniques d’autorégulation via les feedbacks. De par ce fait, les apprenants peuvent devenir des médiateurs de leur apprentissage. D’autre part, il n’y aurait pas de conséquences concernant une passivité de la part des apprenants, cela dépendra de la façon dont les conseils sont prodigués et nous serions finalement dans un partenariat particulier entre l’homme et la machine (Georges. S et al., 2013). Cela dit, paradoxalement à ce que nous venons de voir, pour obtenir une réflexivité réelle, il faudrait que le contrôle et la régulation soit à la charge de l’apprenant non de l’outil (Georges. S et al., 2013). Ainsi, l’interrogation reste encore une fois permise. Une autre limite des technologies à souligner est le fait que tout le monde ne possède pas les compétences permettant de les utiliser, notamment chez les adultes qui font partie du public cible des formations à distance et hybrides (Romero, 2010). Or, la résilience en lien avec les technologies et le niveau d'utilisation des TIC (Technologies de l'Information et de la Communication) des apprenants est à ne pas sous-estimer dans le cadre des enseignements distanciels. Cette résilience étant un facteur favorisant l’autonomie et la réussite des apprenants dans le cadre d’une formation à distance (Firat, 2016).


4 Discussion

Les formations hybrides avec de l’enseignement à distance intégrant les technologies de type «asynchrone» possèdent beaucoup d’avantages, le principal étant celui d’être accessible aux adultes sans que ces derniers aient forcément à quitter leur emploi (Romero, 2010). Cependant, les formations hybrides possèdent également des limites qui sont malheureusement trop peu connues et donc pas suffisamment prises en compte, l’une d’entre elles est la difficulté des apprenants à faire preuve d’autonomie, ces derniers ont besoin d’être plus autonomes afin de réussir leurs formations. L’organisation et la motivation intrinsèque vont jouer un rôle prépondérant dans ce processus, cependant il faut garder à l’esprit qu’afin d’y parvenir chaque acteur a un rôle à jouer : Les chercheurs doivent étudier ce nouveau type de formations afin d’identifier les enjeux de ces dernières. Les apprenants doivent quant à eux prendre le temps de s’organiser et les enseignants en étant formés aux enjeux de ce type de formations doivent utiliser les technologies de façon efficiente.

En outre, l’autorégulation s’avère nécessaire comme base pour l’organisation temporelle de tout étudiant (Cosnefroy, 2012). Dans le cadre d’une formation hybride, il est important, afin de favoriser l’autonomie et de permettre aux apprenants de travailler sur leurs compétences en lien avec l’autorégulation, la motivation y jouant également un rôle certain. D’autre part, « la demande d’autonomie n’est pas propre à la formation à distance, mais on peut considérer que celle-ci requiert effectivement une intensité de l’autorégulation plus forte qu’en formation présentiel » (Cosnefroy, 2012).

En ce qui concerne la motivation intrinsèque, des facteurs favorisants autres que technologiques sont le soutien et la flexibilité. Maintenir le contact et s'assurer du fait que les étudiants ont conscience du soutien qui leur est offert apparaissent comme des clés pouvant amener à la réussite de leurs études.

L’autonomie est quant à elle reliée à l’organisation et la motivation qui sont deux éléments complémentaires. Il existe en effet une corrélation positive significative entre la motivation intrinsèque et l’implication organisationnelle.

D’autre part, une innovation notable et pouvant nouvellement aider les enseignants est celle des échelles permettant d’évaluer dans une certaine mesure l’autonomie des apprenants comme la la DELES (Distance Education Learning Environments Survey) possédant une de 6 sous-échelles visant à l’évaluation de l’autonomie dans le cadre d’une formation à distance.

Des techniques innovantes dans la mesure de l’autonomie à distance sont aujourd'hui en développement ou en pleine expansion. Les EIAH sont des outils permettant aux étudiants de garder un œil sur leur niveau d'activité et d'avoir un œil critique sur ces situations (systèmes miroirs, systèmes d’indications et systèmes de coachings par exemple). Ces outils sont à usage précautionneux et la question des libertés individuelles se pose en lien avec leur utilisation qui doit se faire avec consentement et de manière intelligente.

5 Références

Catalano, A. J. (2018). Measurements in distance education: A compendium of instruments, scales, and measures for evaluating online learning. Routledge.

Cook, D. A., & Artino Jr, A. R. (2016). Motivation to learn: an overview of contemporary theories. Medical education, 50(10), 997-1014. https://onlinelibrary.wiley.com/doi/full/10.1111/medu.13074

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