Approche située des compétences

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1 Introduction et contexte

L'Observatoire des réformes en éducation (Université du Québec, Montréal) s'est fixé comme objectif la recherche du développement des compétences dans les dispositifs de formation. Dans une contribution au sujet du « concept de compétence revisité » (2007), Philippe Jonnaert oppose l’approche par compétences (APC) à la pédagogie par objectifs (PPO).

Dans l’APC, la compétence est agie et vécue en situation, car elle se développe dans l’action et en situation. Elle est une mise en œuvre d’un ensemble de ressources diverses mais coordonnées et repose « sur le choix, la mobilisation et l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu’elles permettent pour un traitement réussi de cette situation » (ibidem).

L’accent est mis sur les situations, sur les actions et sur les ressources utiles à leur traitement compétent. Les TICE font partie de ces ressources car elles favorisent la maniabilité des savoirs, par la multiplicité des supports et des formats de contenus, par des formes de collaboration virtuelle.

Pour construire un programme de formation, le premier stade consiste à établir une banque de situations (les situations que les apprenants estiment devoir traiter avec efficacité). L’ensemble des situations est ensuite structuré en classes de situations auxquelles sont attribuées des activités pouvant y être menées. Les ressources utiles au développement des compétences en situation doivent aussi être répertoriées (Jonnaert, 2006). Ce type de démarche se présente comme une réponse à la question guidant l’APC : que ferait telle personne pour traiter avec compétence ce problème, cette situation ; de quelles ressources devrait-elle disposer ?

Une matrice de l’agir compétent est proposée pour réaliser un programme de développement des compétences. Trois sections la composent: le cadre situationnel définissant le champ d’exercice de la compétence, l’agir compétent soit des classes d’actions exemplifiées par des activités, l’ensemble des ressources sur lesquelles se fondent les activités.

2 La compétence au carrefour de trois invariants

Pour Jonnaert (2004), « la compétence est la mise en œuvre par une personne en situation, dans un contexte déterminé, d’un ensemble diversifié mais coordonné de ressources ; cette mise en œuvre repose sur le choix, la mobilisation et l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu’elles permettent pour un traitement réussi de cette situation ». Cette définition présente la compétence comme la conjonction de trois invariants :

  1. elle est relative à une situation;
  2. elle s’appuie sur des ressources;
  3. elle est fondée sur les actions.

Le rôle du formateur revient à mettre en place les conditions pour que les apprenants construisent des connaissances viables. Le critère de « viabilité » de la connaissance est vérifié par la réponse à la question: la connaissance élaborée fonctionne-t-elle en situation?

2.1 La situation

La compétence se caractérise par le fait pour l’individu de pouvoir s’adapter à des situations. Compétences et situations sont indissociables : « Les compétences ne peuvent se définir qu’en fonction de situations, elles sont donc tout autant situées que les connaissances dans un contexte social et physique » (Jonnaert, 2006) . Selon Masciotra (2007), une situation est « l’ensemble des circonstances dans lesquelles se trouve une personne. Du point de vue de la personne, une situation lui apparaît telle qu’elle l’appréhende, la perçoit, la problématise en vue d’y faire quelque chose ou d’en faire quelque chose ». Deux types de modalité définissent une situation, des modalités internes et externes à la personne.

2.2 Les ressources

S’engager dans une situation et s’y investir est corrélatif de la mobilisation d’un ensemble de ressources internes et externes à la personne. « Il s’agit d’un ensemble très vaste de ressources qu’une personne apprend à utiliser en situation à travers son expérience » (Jonnaert, 2004) .Les ressources internes sont classifiées en trois catégories, les ressources cognitives, conatives et corporelles (Masciotra, 2007) :

  • Les ressources cognitives se réfèrent au bagage expérientiel de la personne. Les connaissances de la personne ne deviennent ressources que si elles se prêtent au traitement compétent de la situation.
  • Les ressources conatives concernent l’attitude, la motivation, l’image de soi, les valeurs. Elles permettent de se situer. Certaines caractéristiques d’une situation peuvent provoquer de l’anxiété chez l’un et pas chez l’autre. Des personnes se laisseront « piéger » par telle situation, d’autres pas.
  • Les ressources corporelles sont de celles qui sont déterminantes pour se situer. Elles vont de la dextérité manuelle nécessaire à l’accomplissement d’actes pour traiter la situation à « la posture, la force physique, l’agilité, la beauté physique (...) qui conditionnent jusqu’à un certain point l’agir compétent en situation » (Masciotra, 2007) .

Les ressources externes – à savoir humaines et matérielles - ne sont pas neutres et indépendantes de la personne. Cette dernière doit les reconstruire pour les adapter à la situation:

  • Les ressources humaines concernent les personnes pouvant aider un individu dans le traitement d’une situation.
  • Les ressources matérielles sont les moyens matériels, tels que livres, ordinateurs... Un objet dans un dispositif de formation ne deviendra ressource que si son utilisateur le manie pour que son utilisation contribue à l’amélioration de la situation.

2.3 L'action

L’action permet l’articulation et le déploiement des ressources dans une situation. Masciotra (2006) prend l’exemple de l’action du jongleur dans une situation de jonglerie. Sans l’action du jongleur, il n’y a pas de situation de jonglerie. « Les actions du jongleur et la circulation des balles sont constitutives de la personne-en-situation, ils forment un même système complexe, un couplage structurel que Varela (1989) traduit par le terme « énaction ». Dans le couplage structurel, l’esprit et le monde sont inséparables : ils ne s’opposent pas, ils se composent mutuellement» (Masciotra, 2006).

L’énaction se définit comme « l’étude de la manière dont le sujet percevant parvient à guider ses actions dans sa situation locale » (Varela, 1993). Dans la perspective énactée, toute connaissance est une connaissance en action et en situation. La compétence est énactée car elle repose sur sa mise en œuvre par la personne dans une situation d’action.

3 Réflexivité et compétence située

La capacité de pouvoir s'adapter aux situations nouvelles est homologue aux deux mouvements réflexifs propres à l'approche praxéologique (Schön, 1994).La réflexion en cours d'action concerne « une conscience agissante qui opère en situation », alors que la réflexion sur l'action «une conscience réflexive... (qui) opère hors situation » (Masciotra et Medzo, 2006) . Différents modes opérationnels du pouvoir adaptatif sont repérés en rapport avec la situation dans laquelle se trouve un individu: construire la situation, s'y positionner, la transformer et opérer un retour réflexif par rapport à ce qui a été réalisé.

4 Perspectives de recherche

L’approche située des compétences a la particularité de permettre une démarche compétence dans un espace de formation professionnalisant délimité hors du champ du travail (Bourgeois, Nizet, 1999). Elle aborde la compétence comme une construction contextualisée de connaissances appliquées aux traitements appropriés de situations-problèmes. Il s’agit de mettre en place les conditions de traitements compétents de situation similaires à celle des classes de situations prescrites en sortie de formation, soit des référentiels ou profils de compétences. Cette approche fournit des outils de recherches applicables à des situations de formation en s’intéressant aux situations vécues en situation de formation pour mettre à jour les liens entre toutes les composantes d’un dispositif de formation visant un traitement compétent des situations.

5 Références

Bourgeois et Nizet, Apprentissage et formation des adultes , Paris, PUF, 1999, p. 151
Jonnaert, Ph., Barrette, J., Boufrahi, S., Masciotra, D., Contribution critique au développement des programmes d'études: compétence, constructivisme et interdisciplinarité (2004). Note de synthèse. Revue des sciences de l'éducation, vol. XXX, n. 3, 667-696
Jonnaert, Ph., La compétence comme organisateur des programmes de formation revisitée, ou la nécessité de passer de ce concept à celui de l’agir compétent, 2006, page consultée le 14 décembre 2010)
Jonnaert, Ph., Le concept de compétence revisité (2007), page consultée le 14 décembre 2010
Masciotra, D., Une entrée par les situations. Fondements des approches actives et situées, site de l’Observatoire des réformes en éducation, 2006 page consultée le 14 décembre 2010
Masciotra, D. et Medzo, F.,La compétence comme pouvoir adaptatif aux situations nouvelles (2005). Document disponible sur demande: http://www.er.uqam.ca
Schön, D.A., Le praticien réflexif, Editions Logiques, Montréal, 1994
Varela, F., Autonomie et connaissance, Seuil, Paris, 1989
Varela, F., Thompson E., Rosch E., L’inscription corporelle de l’esprit, Seuil, Paris, 1993