Apprentissage dans l'interaction

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En travaux

1 Apprendre dans l’interaction

1.1 Hypothèse

La problématique de l’interaction constitue une unité particulièrement fructueuse pour étudier les processus de mise en circulation du savoir.

1.2 Démarche

Approche praxéologique, sémiotique et collective des apprentissages dans le champ de la formation professionnelle.

1.3 Propositions

  1. Les apprentissages professionnels se rapportent aux logiques des actions et les situations dans lesquelles s’engagent les apprenants. (Contextualisé et en action);
  2. Les ressorts de ces apprentissages collectifs reposent sur des ressorts collectifs, culturels, sociaux et interpersonnels;
  3. La communication verbale ou non verbale joue un rôle prépondérant dans la capacité des apprentis/apprenants à interpréter leurs expériences vécues dans l’entreprise ou les centres de formation.
  • Mots clés : apprentissages professionnels, compétences, savoirs, interaction, pratique, sens
  • les écritures seront de mode masculine pour que cela soit plus pratique

1.4 L'Apprentissage comme action située

Constat Les métiers prennent une forme de réalité chez les apprenants que dans leur rencontre avec une pratique et un engagement dans l’activité.

Contexte Dispositif dual de la formation professionnelle.

Conviction La centralité du concept d’action et de ses ramifications pour appréhender la question des compétences et de leur construction.

Hypothèse Les apprentissages prennent forme dans l’action et dans les situations où sont engagés les acteurs et constituent un ingrédient indissociable des expériences de la réalité.

Apprendre C’est participer de manière adéquate aux activités propres à la situation en exploitant les ressources disponibles dans l’environnement.

Différents auteurs de l’approche praxéologique La dynamique de l’action comme composante centrale du psychisme humain : théories piagétienne et wygotskienne de l’apprentissage ( Bronckart 1997).

Différents courants qui ancrent la problématique de l’apprentissage professionnel dans la thématique de l’action

-sciences du travail et de la formation

-anthropologie francophone

-les approches « situées » de la cognition et des apprentissages

1.5 Les apports des sciences du travail et de la formation

Dans les sciences du travail et de la formation le concept de compétence prédomine le concept de savoir dans le cadre d’une praxéologie de l’apprentissage. Ainsi on parle par exemple de de logique de compétence ou de construction de compétences. Différence entre capacité et compétences Selon Jonnaert ( 1997)
La capacité est considérée comme transversale et polyvalente, se retrouve à l’état virtuel dans le répertoire cognitif du sujet.

Une capacité, ainsi que plusieurs capacité peuvent se retrouver activées dans plusieurs compétences.
La compétence est spécifique à la situation, opérationnelle et efficace par rapport à la situation.

Concept de compétence La compétence est la sélection, la coordination et l’activation de capacités dans le but est de répondre aux sollicitations
que le sujet s’est construite d’une situation donnée et du but à atteindre
La compétence en action selon Le Bortef (1994)
Se réalise dans l’action et dans un contexte singulier

  • Ne se réduit pas à un savoir ou un savoir-faire
  • Ne préexiste pas à l’action
  • Il n’y a que des compétences en actes
  • La compétence ne réside pas dans les ressources ( capacités, connaissances…) à mobiliser mais dans la mobilisation même de ses ressources
  • Le concept de compétence désigne une réalité dynamique, un processus plutôt qu'un état.

La compétence face à un évènement ( Zarifian 2001 )

  • Ne peut pas être enfermée dans des prédéfinitions de tâches à effectuer dans un poste de travail
  • Plus inscrite dans du travail prescrit
  • La compétence est de faire face à des évènements de manière pertinente et experte
  • Cette compétence appartient au propre de l’individu et non pas au poste de travail.

De la compétence individuelle à la compétence collective (Schwartz 2000)

  • L’efficacité d’ensemble n’est pas l’addition de compétences individuelles évaluées séparément
  • Performance global
  • Efficacité d’ensemble

(Le Bortef 2000)

  • Face à une même situation les personnes fassent appels aux mêmes types de ressources mais les utilisent
    dans des combinatoires distinctes.

Le schème de compétence professionnelle dans ce contexte résulte d’un apport personnel et des orientations du genre correspondants
au milieu d’appartenance et de la situation à traiter.

1.6 Les apports de l’anthropologie française

(Delbos et Jorion 1990) La saliculture

  • Le métier ne s’apprend que dans les conditions pratiques de son exercice
  • Le métier est inclus dans la vie. Ainsi les enfants sont au quotidien autour des parents et sont responsabilisé petit à petit.
    On ne leur montre pas comment faire mais ils font et s’ils ne font pas justes ils sont repris par des injonctions verbales.
    Va pas-là, prend-ça , viens-là, va pas là, fait pas ça, pousse-toi ect.. ( Sous forme d’engueulade et d’interdit)
  • Les enfants ne sont pas là pour apprendre mais pour aider les parents. Ainsi ils apprennent « sur le tas »
  • Ce ne sont pas des contenus qui s’apprennent mais c’est une orientation sur des régulations de situations

1.7 Les apports des approches situées de la cognition

L’action située n’est pas toujours facile à placer par rapport à la cognition distribuée.
Champs disciplinaires :

  • Ethnométhodologie
  • Intelligence artificielle
  • Anthropologie cognitive
  • Sociologie des organisations (…)

Distributed cognition is a new branch of cognitive science devoted to the study of: the representation of knowledge
both inside the heads of individuals and in the world ...;
the propagation of knowledge between different individuals and artifacts ...;
and the transformations external structures undergo when operated on by individuals and artifacts ..."
(Flor and Hutchins, 1991 cité par Nardi, 1996)

La cognition comme rapport à l’action La cognition a une logique de base « informationnaliste » et « universalisante » dues à des expérimentations de laboratoire.
La cognition située se veut autre et ainsi elle se présente :

  • en l’étude du raisonnement ;
  • de prises d’information ;
  • des délibérations et de prises de décisions chez des individus singuliers et engagés dans des activités réelles.

Les opérations mentales sont considérées comme ressources mobilisées à des fins pratiques et sont indissociables de l’action.
La cognition comme processus collectif et distribué
S’intéresse :
Aux processus cognitifs tels qui se présentent dans un groupe en activité
Etudie :

  • des scénarios de résolution de problèmes ;
  • des processus de coordination au travail
  • à des mécanismes de prose de décisions
  • les interfacts et les opérations cognitives ;

L’intelligence collective ne se ramène pas à la somme des individus qui la composent.
La cognition est considérée comme doublement distribuée:
1. dans les groupes
2. dans l’écologie matérielle de l’environnement
De la cognition située aux apprentissages situés
Les travaux conduits dans ce paradigme des apprentissages situés sont articulés autour de 3 concepts principaux :

l’apprentissage situé ( situated learning)
Vise à préciser le rôle de la situation dans l’organisation des processus d’apprentissage.
Selon cette orientation, les individus n’apprennent pas seulement en situation , mais les propriétés
matérielles et sociales ( la configuration de l’environnement matériel, les significations sociales etc. )
font parties intégrante de ce qu’ils apprennent.
EX : travaux de Lave(1988) montrent comment les usagers de supermarchés aux EU accomplissent des opérations
arithmétiques d’une grande complexité dans le but de tenir au mieux leur budget et d’optimiser leur pouvoir d’achat. Pour ce faire la nature des activités accomplies,
l’organisation de l’espace, la disposition des articles etc sont difficilement reproductibles dans un autre contexte. On parle de « forme intériorisée
de ces arènes sociales » (Lave distingue le concept d’arena comme valeur
sociale de la situation comme cadre institutionnel et de setting qui
définit les formes intériorisées que prennent ces arènes au plan des individus ou des communautés de pratique)

communauté de pratique (communities of pratice)
Pour Lave et Wenger (1991) la notion de communauté de pratique désigne des rapports entre le monde, les individus, et leurs activités. Ces rapports constituent les rapports qui constituent une condition nécessaire à la constitution et à la transmission des savoirs dans le temps.

participation périphérique légitime ( legitimate peripheral participation)
Permet de de saisir les dynamiques identitaires associées aux trajectoires d’apprentissage comme pour les novices
qui accèdent de manière progressive aux pratiques de la communauté et participe comme « atténuée » progressive,
structurée et accompagné par des membres expérimentés de la communauté de pratique.


Ainsi, le rapport des compétences professionnelles et les conditions dans lesquelles elles se construisent résident :

  • dans l’organisation des activités accomplies
  • dans les pratiques sociales en lien avec ces activités
  • dans les modalités matérielles et symboliques par lesquelles les acteurs y ont accès.

Finalement, les approches situées de la cognition véhicule véhiculerait une conception praxéologique des apprentissages.

1.8 L’apprentissage comme processus collectif

L’acquisition de savoirs et la construction de compétences relèvent d’un développement individuel. Ainsi, les conditions dans lesquelles ces éléments s’élaborent procèdent à une logique collective qui s’inscrit dans deux espaces historiques et culturels :

Un espace d’interaction
l’espace d’interaction se focalise par la coordination de l’action dans des situations de travail et de formation avec des autrui significatifs sur un plan cognitif et productif. un espace socio-historique
l’espace socio-historique concernent les savoirs, leurs origines et leurs conditions d’élaboration.

Dans le champ de la recherche professionnelle l’auteur nous présente deux courants.
1. La Didactique professionnelle
2. Le working place.

les apports de la didactique professionnelle

Les didactiques professionnelles sont portées sur :

  • les savoirs d’actions
  • les schèmes
  • aux mécanismes de la conceptualisation de l’action

Postulat : l’analyse des apprentissages ne peuvent pas séparée de l’analyse de l’activité des acteurs.

Selon deux perspectives :
-d’une part, comprendre la manière dont se constitue initialement une compétence professionnelle, à travers des situations dans lesquelles on peut identifier une intention de formation
-d’autre part, mieux suivre les processus d’évolution des compétences au cours de la vie professionnelle L’analyse du travail ne doit pas se résumer à une simple énumération des tâches à effectuer pour la personne, pour réaliser ce qui est demandé.

Deux dimensions de l’activité au travail sont distinguées :

  • la dimension productive, orienté vers la transformation des objets du monde extérieur
  • la dimension constructive , orienté vers la transformation du sujet et l’enrichissement de son répertoire de ressources

Par conséquent selon ces deux dimensions la didactique professionnelle s’intercesse aux mécanismes par lesquels l’activité productive,même routinisée , alimente en permanence chez les travailleurs des opérations cognitives.

Les opérations cognitives sont inspirées des théories piagétiennes
Les sens des activités est à la fois partagé et individuel inséré dans une communauté est en lien avec les théories vygotskiennes.

Les interactions avec les autres, le souligne Mayen aide à :

  • agir
  • apprendre à le faire
  • orienter l’action dans une certaine direction

Prennent forme de productions langagières qui constituent des unités sémiotiques culturellement médiatisées. Ceci comme part langagière peut être déstabilisante et peut créer des ruptures enter le sujet et le monde et c’est dans ces intrusions, , ces jugements, et ses dérangements que se s’expriment les dynamiques collectives des apprentissages.

1.8.1 Les apports du workplace learning

Les travaux du workplace learning s’intéressent principalement aux apprentissages informels effectués sur la place de travail et comment et à quels conditions ces apprentissages peuvent être optimisés.
L’ouvrage de Billet learning in work place (2001) s’est penché sur trois thèses majeures.

  • La part du travail dans les apprentissages
  • La structure particulière des apprentissages informels
  • La participation et l’accompagnement comme condition nécessaire aux apprentissages. Il propose deux modalités d’accompagnement : direct et indirect.

Workplaces as learning spaces This paper discusses workplaces as learning environments emphasising workplace participatory practices as conceptual foundations. These practices comprise the kinds of activities and interactions workplaces afford learners, on one hand, and how individuals elect to participate in workplace activities and interactions, on the other. Underpinning both workplace affordances and individuals’ participation are the associated concepts of intentionality and continuity. Workplaces intentionally regulate individuals’ participation; it is not ad hoc, unstructured or informal. This regulation is a product of cultural practices, social norms, workplace affiliations, cliques and demarcations (Billett 2002a). Those who control the processes and division of labour, including interests and affiliations within the workplace regulate participation to maintain the continuity of the workplace through regulatory practices (Grey 1994). Similarly, individuals will engage in ways that best serve their purposes, such as how it will assist their career trajectory, securing opportunities, or even locating easy work options. There is no separation between engagement in thinking of acting at work and learning (Lave 1990, 1993; Rogoff 1990, 1995). Therefore, the kinds of opportunities the workplace affords individuals in terms of the activities they engage in and interactions with others, and how individuals elect to engage are salient to their learning through participation in the workplace.

1.9 L’apprentissage comme processus sémiotique

Conception sémiotiques des apprentissages : l’accès aux savoirs et la construction de compétences professionnelles ne s’érigent pas en dehors du langage sous toutes ses formes (communications, signification véhiculé par la langage et systèmes des signes) mais l’implique fortement. Importance des thèses de l’interactionnisme socio discursifs ( bronckart 1997).


2 Bibliographie

Filliettaz, L., De Saint-Georges, I. & Duc, B. (2008). « Vos mains sont intelligentes ! »: Interactions en formation professionnelle initiale. Université de Genève: Cahiers de la section des sciences de l’éducation, no 117.