Apprentissage collaboratif : avantages et inconvénients face à l’apprentissage individuel

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1 Résumé

L’idée de cet article est de montrer les aspects positifs et négatifs de l’apprentissage collaboratif par rapport à l’apprentissage individuel. Ce travail se fait à travers une mise en lien de trois lectures :

  • « L'apprentissage autorégulé: perspectives en formation d'adultes » (Cosnefroy, 2010)
  • « The evolution of research on collaborative learning. » (Dillenbourg, 1995)
  • « Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d'apprentissage. » (Tricot, 2017)

2 Introduction

La notion d’apprentissage a toujours eu une place importante que ce soit pour les chercheurs, les enseignants ou les élèves-mêmes. Cosnefroy (2010) l’affirme d’ailleurs en annonçant que « la compréhension des dynamiques et des processus d’apprentissage demeure […] une question centrale de la recherche en éducation » (p. 3). Mais malgré la connaissance que l’on a de l’apprentissage grâce aux études réalisées, beaucoup de pratiques posent encore problème. C’est le cas par exemple, du choix entre un apprentissage collaboratif et un apprentissage individuel. En effet, ces deux concepts ont leurs points positifs et négatifs et ils ne sont pas toujours utilisés à bon escient.

Dans le cadre de cet article, on va justement tenter de montrer pourquoi il est certaines fois préférable de privilégier l’apprentissage collaboratif face à l’apprentissage individuel, en montrant ses avantages et ses inconvénients.

3 Développement

Tout d’abord, il est important de bien distinguer la collaboration de la coopération car ce sont deux termes que l’on a tendance à utiliser pour parler de la même chose. Selon Dillenbourg (1995), le travail coopératif consiste en une « activité où chaque personne est responsable d’une partie de la résolution du problème » (p. 2). La collaboration, elle, « implique l’engagement mutuel des participants dans un effort coordonné afin de résoudre le problème ensemble » (p. 2).

3.1 Avantages et limites

Premièrement, Cosnefroy (2010) montre un avantage du travail collaboratif en mettant en avant le principe d’autorégulation. Selon Zimmerman (1989), ce principe « définit l’intensité avec laquelle l’individu est aux plans de la métacognition, de la motivation et de la conduite un participant actif dans ses processus d’apprentissage » (p. 13).

Dans un apprentissage collaboratif, chacun participe à l’autorégulation du groupe. De ce fait, la volition n’est pas autant nécessaire que pour une autorégulation individuelle, car « les apprenants se protègent mutuellement » (p. 37). Cela signifie que le groupe peut en quelques sortes tirer vers le haut quelqu’un qui se situe en dessous au niveau de la volition.

Malgré cela, Cosnefroy (2010) met en avant la comparaison sociale omniprésente dans les travaux de groupe, ce qui est une limite de l’apprentissage collaboratif. En effet, l’apprenant va se comparer à ses camarades et va ainsi plutôt prêter attention à « sa propre valeur au détriment de la résolution de la tâche » (p.37).


Ensuite, on retrouve de nouveau des aspects positifs de l’apprentissage collaboratif dans le texte de Dillenbourg (1995). Dans ce dernier, plusieurs approches sont discutées notamment l’approche socioconstructiviste et l’approche socioculturelle.

L’approche socioconstructiviste met en avant « le rôle des inter-actions avec les autres, plutôt que les actions elles-mêmes » (p. 3). Dans cette approche on retrouve des individus avec des niveaux de développement individuels différents, ce qui va permettre de participer à certaines interactions sociales. Celles-ci vont produire des états individuels nouveaux qui eux, vont amener une interaction sociale plus sophistiquée. Cette boucle va se poursuivre autant qu’elle le peut. En plus de cet avantage, un paradigme expérimental utilisé par les partisans de cette approche a montré que « sous certaines conditions, l’interaction entre les pairs produit de meilleures performances sur un post-test individuel, que l’entrainement en individuel » (p. 3).

L’approche socioculturelle, de son côté, met en avant la « relation causale entre l’interaction sociale et le changement cognitif individuel » (p.5). Dans cette approche, on peut distinguer les apports de deux auteurs : Piaget et Vygotsky. Pour Piaget, l’interaction sociale produit un « changement individuel souvent dépendant du développement individuel » (p. 5). Vygotsky voit cela différemment. En effet, selon lui le développement apparaît sur deux plans. D’abord sur le plan inter-psychologique où la parole sociale est utilisée pour interagir avec les autres. Et ensuite sur le plan intra-psychologique où la parole intérieure sert à nous parler à nous même. C’est celle-ci qui « sert la fonction d’autorégulation » (p. 5).

Malgré cela, Dillenbourg (1995) affirme que pour rendre un apprentissage collaboratif efficace, de multiples conditions doivent être prises en compte telles que la composition d’un groupe, les caractéristiques de la tâche ou encore le contexte de la collaboration. Par exemple, Trowbridge (1987) dit que d’après des études, les binômes sont plus efficaces que les groupes plus larges. Il affirme aussi que « les groupes de trois sont moins efficaces car ils tendent à être compétitifs, alors que les binômes tendent à être plus coopératifs » (p. 8).


Enfin, le texte de Tricot (2017) met également en avant certaines limites de l’apprentissage collaboratif. Dans celui-ci, la théorie de la charge cognitive est abordée et 14 effets pour réduire la charge extrinsèque (un des types de charge cognitive) sont mis en évidence. Le treizième effet, celui de « mémoire de travail collectif », montre que lorsqu’une « tâche est complexe, le travail en groupe est plus efficace que le travail individuel » (p. 4). Cependant, lorsque la tâche est trop facile, un travail individuel est plus adapté, car en groupe il y’aurait une « charge cognitive inutile » (p.4).

En plus de cela, l’effet de renversement dû à l’expertise (effet 14) montre que les effets 1 à 13 fonctionnent uniquement si « les apprenants ont peu d’expérience dans le domaine » (p. 4). On comprend qu’il est intéressant d’utiliser les travaux de groupe/l’apprentissage collaboratif plutôt dans des cas où il n’y a pas d’expert dans le domaine. Car dans le cas contraire, cela pourrait être néfaste pour l’apprentissage de ceux qui n’ont pas vraiment de connaissances dans ce domaine.

4 Conclusion

Pour conclure, Cosnefroy, Dillenbourg et Tricot montrent tous les trois que l’apprentissage collaboratif peut être plus efficace que l’apprentissage individuel du point de vue notamment de l’autorégulation groupale, des interactions ou encore des tâches de travail complexes. Cependant, ils se réunissent pour dire que cet apprentissage est bénéfique sous certaines conditions car il peut y avoir des limites : comparaisons entre individus, compétition ou encore charge cognitive inutile.

5 Bibliographie

  • Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes. Savoirs, 23, 9-50. https://doi.org/10.3917/savo.023.0009
  • Dillenbourg, P., Baker, M. J., Blaye, A., & O’Malley, C. (1995). The Evolution of Research on Collaborative Learning. In Learning in Humans and Machine: Towards an Interdisciplinary Learning Science (pp. 189-211). Oxford: Elsevier.
  • Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d’apprentissage. Dans Notes remises dans le cadre de la conférence de consensus du Cnesco et de l’Ifé/Ens de Lyon « Différenciation pédagogique : comment adapter l’enseignement pour la réussite de tous les élèves ?», pp.157-165.