« Formation sur la gestion de projet pour les étudiants - ProGesterone » : différence entre les versions

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* Ils acquièrent une compréhension avancées des mécanismes qui sous-tendent l'apprentissage et développent des compétences pour mieux apprendre avec les autres dans leurs études en général (travaux de groupe ou révisions informelles entre pairs), comme l'écoute, la négociation, la prise de décision.
* Ils acquièrent une compréhension avancées des mécanismes qui sous-tendent l'apprentissage et développent des compétences pour mieux apprendre avec les autres dans leurs études en général (travaux de groupe ou révisions informelles entre pairs), comme l'écoute, la négociation, la prise de décision.
* Ils évoluent dans un contexte quasi-authentique qui leur permet de mobiliser des savoirs et de construire des compétences. Perrenoud (1999) parle de "contexte d’action nécessaire au développement de compétences".
* Ils évoluent dans un contexte quasi-authentique qui leur permet de mobiliser des savoirs et de construire des compétences. Perrenoud (1999) parle de "contexte d’action nécessaire au développement de compétences".
* Ils apprennent une méthodologie pragmatique pour organiser leurs projets de groupe, inspirée par des méthodes validées dans le monde professionnel <span style="color:red">(méthodes agiles, PMI)</span>
* Ils apprennent une méthodologie pragmatique pour organiser leurs projets de groupe, inspirée par des méthodes validées dans le monde professionnel (méthodes classiques et agiles)
* Ils développent des aptitudes métacognitives de réflexion et évaluation des interactions et de leurs rôles dans un processus dynamique de collaboration
* Ils développent des aptitudes métacognitives de réflexion et évaluation des interactions et de leurs rôles dans un processus dynamique de collaboration



Version du 20 juin 2020 à 13:50

Cet article est en construction: un auteur est en train de le modifier.

En principe, le ou les auteurs en question devraient bientôt présenter une meilleure version.



Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation collaborative à distance réalisé dans le cadre du cours Apprentissage DIgital et formation à Distance 2. (Semestre: Printemps 2020)

· Responsables du cours: Gaëlle Molinari, Sunny Avry et Yannick Stéphane Nleme Ze

· Auteurs du projet: Delfine, Djamileh et Simon

L'ensemble de projets sont présentés sur la page ADID'2.

Description de la formation

Enjeux

Aujourd'hui, de nombreux étudiants se retrouvent à travailler en groupe sur des projets académiques, alors qu'ils n'ont jamais bénéficié d'une opportunité de se former sur la gestion de projet. Il semble qu'on attende d'eux implicitement qu'ils soient capables de s'auto-organiser afin de produire un travail collaboratif de qualité. Cependant, au-delà d'une "simple" compétence en gestion de projet, la collaboration dans un contexte académique implique également d'apprendre ensemble et les nombreux modèles en psychologie et en sciences de l'éducation soulèvent la complexité qui existe dans l'apprentissage collaboratif. Nous observons donc deux difficultés : un manque de connaissance sur des aspects pratiques de la gestion de projet, mais également, et non dans une moindre mesure, un manque sur les aspects cognitifs et relationnels qui entrent en jeu dans la réalisation d'un projet académique. Nous nous proposons donc de créer une formation originale, spécifiquement adaptée aux étudiants, présentant d'une part, des méthodologies et des outils de gestion de projet, et d'autre part, des modèles en psychologie et sciences de l'éducation qui font émerger les facteurs qui soutiennent ou entravent l'apprentissage collaboratif au sein du groupe.

Contexte institutionnel et contraintes

Il s'agit d'un cours à option à destination d'étudiants désireux d'acquérir des compétences en gestion de projet pour leur cursus universitaire. Le cours est donné au sein de pôles de soutien à l'apprentissage, selon les services existants dans l'institution.

Cette formation nécessite une participation active des étudiants inscrits, dans la mesure où ils devront rendre des devoirs réguliers sur la progression d'un projet, qui fait également office d'évaluation finale pour l'obtention des crédits. Il ne s'agit donc pas d'un cours où il suffit d'apprendre des notions et de les restituer lors d'un examen écrit. D'autre part, cette formation est donnée entièrement à distance, il est donc impératif de bien comprendre les difficultés - mais aussi la liberté - que comporte ce format. En effet, les étudiants peuvent adapter leur investissement et leur rythme, tout en s'engageant de manière régulière afin d'assurer la réalisation des travaux de groupe. Enfin, les étudiants doivent posséder leur ordinateur personnel, ainsi qu'une connexion à Internet pour travailler à distance.

Afin d'assurer un suivi efficace des étudiants et de favoriser les échanges dans le groupe, la formation est donnée avec un minimum de 12 inscrits et limitée à 20 étudiants par session. Ce nombre est choisi selon les critères suivants :

  • optimisation de la charge de travail pour une équipe enseignante de 2 personnes
  • optimisation du nombre de personnes par sous-groupe, soit 3 ou 4, selon la théorie des groupes restreints d'Anzieu & Martin (1968)

Public cible et pré-requis

Cette formation s'adresse à des étudiants d'universités et Hautes Écoles en Bachelor ou Master, tous domaines confondus.

Pour suivre cette formation qui ne nécessite pas de pré-requis, il est recommandé d'avoir un projet en cours ou prévu dans le cadre des études ou d’une activité parallèle, afin de favoriser l'engagement et le transfert des connaissances.

Objectifs principaux

  • Savoir gérer et piloter un projet de A à Z
  • Définir les livrables et les rôles
  • Communiquer efficacement avec les membres de l'équipe en interne et les partenaires externes
  • Connaître et utiliser les principales théories et méthodologies de psychologie pour favoriser le travail de groupe

Environnement, modalité et durée de la formation

Le cours est proposé sur Moodle. Il est constitué principalement de modules e-learning, vidéos et contenu multimédia pour accompagner les étudiants dans leur apprentissage. Chaque étape intègre une partie de validation qui est nécessaire pour passer à l'étape suivante, sous forme de feedback par l'équipe enseignante ou par les pairs. Un important travail de groupe est nécessaire pour réussir cette formation.

La formation est entièrement en ligne, elle est donc disponible 24h/24, depuis n'importe quel lieu avec une connexion internet. Ainsi, la scénarisation prévoit une alternance entre moments asynchrones et synchrones.

Le cours est planifié sur un semestre universitaire (environ 4 mois) et octroie 6 crédits ECTS, soit un investissement total de 180h. Le temps d'étude hebdomadaire recommandé est de 15-20h/ semaine (y compris les sessions synchrones) et nécessite de la régularité afin de bénéficier des évaluations formatives ponctuelle proposées dans le cours.

Accompagnement

Le cours est conçu et animé par une équipe enseignante universitaire, à savoir un enseignant et un assistant. De par son format complètement à distance, la formation nécessite un important travail de tutorat et d'accompagnement des étudiants. En effet, d'une part, le travail à distance nécessite un cadrage et des objectifs clairs pour aider l'étudiant à maintenir sa motivation à travailler pour le cours, et d'autre part, l'ambition de faire réaliser un travail de groupe à des étudiants qui ne se sont jamais rencontrés en vrai est très ambitieux. Il est donc impératif de bien prendre en compte les dimensions de la construction du groupe (autant le grand groupe complet que les sous-groupes de travail), ainsi que les modèles en apprentissage collaboratif pour élaborer le scénario d'accompagnement. Ce dernier est décrit dans les modules respectifs.

Certification

Les étudiants bénéficient d'évaluations formatives régulières tout au long de la formation, que ce soit par l'équipe enseignante ou par leurs pairs. Le dispositif prévoit la construction progressive d'un plan de projet, dont la version finale fera office de rendu final, évalué sommativement par l'équipe enseignante et donnant droit ou non à l'octroi des 6 crédits ECTS. Les étudiants ont accès depuis le début de la formation à la grille d'évaluation qui sera utilisée pour la certification.

Dispositif de formation

La formation doit son originalité à son double axe de développement de compétences : d'une part, un axe dédié aux méthodologies et outils de gestion de projet, comme on pourrait les retrouver dans des formations classiques, hors cadre universitaire. Et d'autre part, un axe psycho-éducatif comprenant les modèles et théories expliquant les processus en jeu lors de la collaboration sur un projet. Chaque module est donc pensé en deux temps : pour la dimension gestion de projet, le module présente une étape dans la progression du projet. En parallèle, il couvre également l'aspect psychosocial qui est lié à l'étape, comme par exemple, les étapes de la vie d'un groupe, les aspects de conflit socio-cognitif et de régulation associée, ou encore la communication interpersonnelle.

Axe des connaissances et compétences

Orientée projet, cette formation vise non seulement l'acquisition de connaissances, mais également de compétences transférables rapidement dans les projets des apprenants. Les compétences visées sont représentées dans le schéma ci-dessous :

  • objectifs d'apprentissage de type cognitif (selon la taxonomie de Bloom, 1956), affectif et régulatif (Berthiaume et Daele, 2013)
  • types de connaissances (selon Krathwohl, 2002)
Compétences visées v2.png

Approche pédagogique

Théories et modèles

Cette formation s'inscrit dans une démarche socio-constructiviste. Les étudiants sont encouragés à élaborer leur connaissance par la mise en pratique des connaissances acquises dans l'échange et le débat avec leurs pairs.

Elle s'appuie plus spécifiquement sur les théories et modèles de :

  • l'apprentissage collaboratif (Jorczak, 2011; Dillenbourg, 2007)
  • l'apprentissage coopératif (Johnson & Johnson, 2015)
  • la pédagogie par projet (Perrenoud, 1999)
  • le Learning by Doing de Dewey

Concernant les aspects spécifiques de l'apprentissage à distance, nous nous référons aux recherches suivantes :

  • Théorie de l'apprentissage multimédia (Mayer, 2010)
  • Etudes sur l'apprentissage dans les CSCL (Computer-supported Collaborative Learning) (Kreijns, Kirschner & Jochems, 2003)

Enfin, la dimension gestion de projet se base sur :

  • Méthodes dites classiques : décider (module 2), planifier (module 3 et 4), coordonner (module 5 et 6)
  • Méthodes agiles

Choix didactiques et méthodologiques

Dans une approche socio-constructiviste, apprendre implique collaborer. Dans cette formation, tout est mis en oeuvre pour favoriser l'émergence du conflit socio-cognitif et sa régulation pour converger vers une représentation commune du savoir. Ainsi, les étudiants bénéficient d'apprentissages à plusieurs niveaux :

  • Ils acquièrent une compréhension avancées des mécanismes qui sous-tendent l'apprentissage et développent des compétences pour mieux apprendre avec les autres dans leurs études en général (travaux de groupe ou révisions informelles entre pairs), comme l'écoute, la négociation, la prise de décision.
  • Ils évoluent dans un contexte quasi-authentique qui leur permet de mobiliser des savoirs et de construire des compétences. Perrenoud (1999) parle de "contexte d’action nécessaire au développement de compétences".
  • Ils apprennent une méthodologie pragmatique pour organiser leurs projets de groupe, inspirée par des méthodes validées dans le monde professionnel (méthodes classiques et agiles)
  • Ils développent des aptitudes métacognitives de réflexion et évaluation des interactions et de leurs rôles dans un processus dynamique de collaboration

// Définir collaboration : activité + capacité (Voir présentation Sunny) La collaboration se joue à deux niveaux (Avry, 2020)

  • Activité et capacité ....


Il apparait alors indispensable dans une formation sur la gestion de projet collaboratif de bien sensibiliser les étudiants à ces concepts, notamment en leur faisant concrètement vivre plusieurs types de collaborations. Ceci nous mène à proposer des activités de 4 types:

  • coopératives : La coopération, selon la définition de Johnson & Johnson (2011), se distingue de la collaboration par la division du travail à réaliser en sous-tâche effectuées par un seul des membres, puis mises en commun pour produire le travail final. Son intérêt réside dans la répartition des activités selon les intérêts et compétences des membres et augmente la performance générale. Toutefois, il faut tenir compte des risques de voir certains membres ne pas contribuer ou ne pas apprendre, par manque de communication au sein du groupe.
  • collaboratives : En nous inspirant du modèle de Jorczak (2011), l'apprentissage collaboratif peut être modélisé en 3 phases :
  1. Etat initial : création du groupe et mobilisation des représentations internes (individuelles)
  2. Phase de divergence : émergence du conflit socio-cognitif et restructurations des connaissances internes, élaboration d'un savoir partagé par la négociation et l'argumentation
  3. Phase de convergence : Résolution du conflit et élaboration de représentations communes, apprentissage individuel. Jorczak soulève qu'il est fondamental de bien tenir compte que l'apprentissage se produit au moment de la convergence. Les activités scénarisées dans la formation doivent s'assurer qu'elles permettent au conflit d'être résolu.
  • collectives : les activités collectives permettent à chacun de travailler de manière individuelles et de partager le produit de leur apprentissage pour enrichir le savoir commun (Schneider et al, 2004). Dans le cadre de la formation, les débats sur les forums et le peer-review ont des fonctions collectives qui soutiennent l'apprentissage, tout en allégeant les aspects de travail en commun.
  • individuelles : il est essentiel de ne pas perdre de vue que l'apprentissage se produit au moment où l'étudiant, seul, peut expliciter et/ou utiliser les concepts vus en groupe. Des moments de réflexion et des rendus individuels sont primordiaux à intégrer dans la scénarisation pour s'assurer que chacun progresse.

On observe ici l'intérêt de faire varier ces 4 types d'activités au sein d'une formation sur la gestion de projet, dans la mesure où le projet lui-même sera mené avec des phases individuelles, collectives, collaboratives et coopératives.

Facteurs d'influence de la collaboration

Dans la mesure du possible au vu de la complexité de la tâche, les facteurs suivants seront pris en compte dans la création des groupes et la scénarisation pédagogique :

Apprentissage collaboratif

  • Collaboration Peer-to-Peer : Selon Doise & Mugny (1978), les résultats de l’apprentissage collaboratif chez des enfants non-, partiellement ou totalement conservants est meilleur s’ils sont en binôme avec des enfants dont le niveau leur correspond. Jorczak (2011) explique cette notion par la similarité de terminologie, contexte et complexité chez des pairs. Les représentations externalisées seraient plus propices à faire émerger des représentations chez l’interlocuteur. Les résultats de ces études montrent la supériorité des résultats que lorsque des étudiants sont en groupe avec des enseignants/experts.
  • Hétérogénéité du groupe : Un groupe trop homogène entravera l’émergence d’un conflit sociocognitif, avec un haut risque de groupthink (Janis, 1972). L’hétérogénéité augmente fortement les chances de richesse de représentations distinctes qui nourriront le débat pour approfondir le processus d’apprentissage. Les groupes trop similaires favoriseront l’harmonie du groupe et risqueront moins une controverse menaçante pour l’intégrité du groupe.
  • Contexte favorisant la controverse constructive : Comme le point précédent, de nombreux processus sociaux activés en permanence influencent les décisions. Dans les théories classiques de comparaison sociale (Festinger, 1954 ; Lemaine, 1960 ; Codol, 1975) et de l’attribution sociale (notamment Weiner, 1971), on constate une regard permanent sur son rapport à l’autre, qui mobilise une partie des ressources attentionnelles et peuvent influencer en positif comme en négatif les résultats du travail collaboratif et coopératif. La volonté continuelle de protéger l’estime de soi entrave significativement le choix d’entrer en controverse. Créer un cadre sécurisé, avec des outils de soutien, où chaque membre se sent libre de s’exprimer, est essentiel dans l’apprentissage collaboratif.

Apprentissage coopératif

  • Interdépendance positive du groupe (Deutsch, 1949) : Plus que dans l’apprentissage collaboratif, l’atteinte des objectifs du groupe dépend de l’atteinte des objectifs individuels : Le sentiment d’appartenance au groupe, de savoir que sa propre réussite dépend des autres favorisent l’entraide et la contribution engagée. Johnson & Johnson (1992) mentionnent que l’interdépendance se situe à trois niveaux : les résultats, les moyens (ressources, rôles et tâche) et les limites (biais positif intragroupe)
  • De l’interdépendance découle la notion de responsabilisation individuelle : une évaluation systématique des productions individuelles minimise le risque de paresse sociale (Ringelmann, 1927), free-rider ou sucker effect. L'utilisation du logiciel Notion permet une visualisation commune des réalisations de chacun et contribue à protéger des risques mentionnés.
  • Interaction encourageante : Un échange relationnel, basé sur les encouragement et l’entraide, favorise l’échange de connaissances et l’approfondissement des apprentissages individuels, augmentant la qualité des productions des tâches de chaque membre.
  • Utilisation adéquate des compétences sociales : le fonctionnement du groupe est dépendant des compétences préalables de chaque membre dans les outils d’interaction sociale, comprenant la communication, le leadership et la gestion de conflit.
  • Identification des stratégies du groupe : L’optimisation des stratégies du groupe pour atteindre le but commun suit un processus d’amélioration continue. La remise en question privilégie des comportements adaptatifs, soutenant aussi l’ouverture aux inputs des autres.

En général

  • Structuration des contextes d’apprentissages : un contexte de formation en mode coopératif ou collaboratif nécessite une structuration préalable des buts et des rôles des membres du groupe.
  • Disponibilité attentionnelle : Sur la base de la théorie de la charge cognitive (Sweller, 2007), la gestion du groupe, de ses normes et de la communication avec les autres membres mobilise des ressources cognitives qui pourraient être dédiées à l’apprentissage. Si le contexte est sécurisé, les ressources attentionnelles sont réorientées sur la tâche.
  • Taille du groupe : certains chercheurs préconisent une taille optimale entre 3 et 4 personnes, facilitant la création d’histoire commune, de répartition des tâches et de communication, limitant le risque de paresse sociale, par l’évaluation facilitée de la contribution individuelle.
  • Pertinence aux buts et aux besoins : une motivation à atteindre le but est primordial pour que chaque membre s’investisse dans la tâche. Ce phénomène est d’autant plus important dans l’apprentissage coopératif qui nécessite une production individuelle pour que le but commun soit atteint.
  • Mémoire : Dû à la capacité de traitement limitée de la mémoire de travail, une surcharge cognitive ou l’utilisation d’une partie des ressources attentionnelles par d’autres processus peuvent entraver l’apprentissage individuel et collaboratif.
  • Emotions : L’état affectif et les émotions survenant à différents stades du processus ont également une influence significative sur l’apprentissage. La pertinence par rapport aux buts et besoins de l’individu à ce moment impacteront son engagement dans la tâche et la collaboration.
  • Langage : la capacité langagière et le vocabulaire d’un membre du groupe détermineront sa capacité à traduire ses représentations internes en énoncés clairs et adaptés à sa perception de la capacité de compréhension de son interlocuteur.

Structure générale

Cette formation est dispensée en 7 modules suivant la progression du projet, afin de permettre aux étudiants de construire leur rendu étape par étape et d'aboutir à un projet final. La thématique général du projet est imposée, mais les spécificités sont libres selon les envies de chaque groupe. Chaque module s'articule systématiquement autour d'un pôle Gestion de projet et d'un pôle modèles psycho-éducatifs.

Scénario d'apprentissage


Module 0 - Introduction

Titre

Ouverture de formation

Format

Asynchrone sur Moodle + sessions synchrones

Durée

3h30

Description

Ce module est l'introduction au cours. Il comprend une vidéo de présentation de l'équipe enseignante et du cours (objectifs, déroulement, délai, modalités d'évaluation). Il permet également aux étudiants de faire connaissance.

Objectifs pédagogiques
Contenu pédagogique / Gestion de projet
  • Définition de la gestion de projet
  • Terminologie générale du domaine
Contenu pédagogique / Psycho-éducatif
  • Etapes de la vie du groupe selon le modèle de Tuckman (1965)
Approche pédagogique

Expositive, collaborative

Activités individuelles
  • Présentation personnelle sur le forum
  • QCM sur les apports théoriques
Activités collaboratives
  • Ice-breaker
Activités coopératives

-

Activités collectives

-

Évaluation
  • QCM théorie gestion de projet
  • QCM étapes de la vie du groupe
Résultats d'apprentissage / Compétences visées
  • Comprendre la terminologie et les éléments clés d'une gestion de projet
  • Comprendre les étapes de la vie d'un groupe selon Tuckman
Ressources
  • Articles et vidéos sur Moodle (à détailler)
Outils et médias

Moodle, vidéo, e-learning,

Rôle de l'étudiant
  • Se présenter sur le forum
  • Participer activement à la session synchrone
  • Effectuer les QCM
  • Intégrer les apports théoriques
Rôle du formateur
  • Animer la session synchrone
  • Modérer les forums de présentation
  • Stimuler la motivation et favoriser l'engagement
  • Produire une vidéo claire et motivante

Module 1 - Buts

Description

Le module 1 couvre les théories de la fixation des buts. Dans sa dimension gestion de projet, il présente la méthodologie de préparation du projet jusqu'à la définition des buts. Au niveau psycho-éducatif, il définit les théories des buts, spécifiquement celle de Locke et Latham (1965) et ses caractéristiques. A la fin du module, les étudiants sont capables de définir des buts selon les modèles proposés. L'objectif principal sera évalué sur la base du rendu du cahier des charges v1, sous la forme d'un wiki, qui est un rendu de groupe. Il n'y a pas de rendu individuel pour ce module. Un QCM formatif permet à l'étudiant d'auto-évaluer son acquisition des bases théoriques.

Plan

Module 1 fixer des buts.png

Activité 1

Cette activité expose les différents modèles de fixation des buts, sous format d'un module interactif. Pour favoriser l'apprentissage, la matière à apprendre est divisée en unités d'apprentissage accessibles et les éléments clés sont mis en évidence, selon les principes respectivement de segmentation et de signalisation de l'apprentissage multimédia (Mayer, 2010). La méthodologie classique de définition des buts dans un projet est appuyée par la présentation de la théorie des buts de Locke et Latham (1975), modèle classique en psychologie du travail et des organisations. Les étudiants peuvent réaliser le module à leur rythme et le nombre de fois nécessaire pour bien comprendre les concepts présentés, avant de procéder à un QCM d'auto-évaluation sur les notions clés.

Activité 2

Cette activité vise à approfondir les apports théoriques de l'activité 1. Grâce à la rédaction d'une synthèse suite à la lecture d'articles, les étudiants vont procéder à un apprentissage plus profond qu'avec l'activité 1 seule. Un feedback par l'équipe enseignante leur permet également de se situer à un niveau individuel dans leur progression, pour éviter des effets néfastes, type paresse sociale ou démotivation, si seul un travail de groupe est demandé (voir activité 3).

Activité 3

L'élaboration du cahier des charges est un travail autant collaboratif - décision du contenu - que coopératif - rédaction du contenu, selon la modalité privilégiée par le groupe. Les membres du groupe sont libres de choisir, toutefois, par des consignes claires, ils sont encouragés à débuter par une phase de confrontation d'idées divergente, dont la résolution les amène à une réalisation commune (phase convergente, selon Jorczak, 2011). A ce stade, le feedback est donné par l'équipe enseignante, un feedback par les pairs paraissant trop hâtif alors que les étudiants sont encore novices.

Module 2 - Présentation des outils à disposition

Titre Présentation d'outils pour la gestion de projets
Format Asynchrone
Durée Entre 3h et 4h
Description Ce module permet de découvrir un outil collaboratif de gestion de projet. En proposant notamment de prendre en main le logiciel présenté, il permet d'envisager une gestion de projet efficace.
Objectifs pédagogiques
  • Savoir utiliser un outil de gestion de documents, de calendrier, de tableau des tâches, ...
  • Créer une petite base de données et de connaissances.
  • Établir un système de productivité efficace pour le groupe de travail et le projet voulu.
Contenu pédagogique / Gestion de projet Présentation de l'outil Notion
Contenu pédagogique / Psycho-éducatif
Approche pédagogique
Activités individuelles
  • Lecture de la présentation de l'outil
  • Prise en main et découverte de l'outil
Activités collaboratives
  • Création d'une base de données relative au projet
Activités coopératives
Activités collectives
  • Présentation des premiers éléments du projet
Évaluation
  • Lien vers la base de données créée dans l'app Notion
Résultats d'apprentissage / Compétences visées
Ressources - Manuel d'utilisation de l'outil en anglais.

- Page de description.

Outils et médias - Version gratuite de l'app Notion.
Rôle de l'étudiant
Rôle du formateur

Module 3 - Rôles et livrables

Titre

Définir les rôles et les livrables

Format

Synchrone et asynchrone

Durée

4h (+ travail de groupe estimé à 20h)??

Description

Ce module est l'étape 2 de la gestion de projet et permet d'affiner le cahier des charges par la mise en place d'une planification détaillée des rôles et livrables à chaque étape du projet.

Objectifs pédagogiques
  • Définir les rôles de chacun
  • Planifier les étapes d'un projet et les livrables associés
Contenu pédagogique / Gestion de projet
Contenu pédagogique / Psycho-éducatif
  • Identité dans le groupe - théorie des communications informelle Festinger , normalisation (
Approche pédagogique
  • Expositive (théorie)
  • Pédagogie Par Projet
  • Apprentissage collaboratif
Activités individuelles
-
Activités collaboratives
  • Progression dans la rédaction du cahier des charges en complétant rôles, livrables et planification du projet
  • Utilisation de l'outil pour faire une visualisation type Kanban ou Gantt
Activités coopératives
  • idem collaborative (?)
Activités collectives

?

Évaluation
  • Rédaction de la version 2 du cahier des charges
Résultats d'apprentissage / Compétences visées
  • Savoir identifier les forces et définir les rôles
  • Planifier des livrables avec des milestones dans un projet
Ressources
  • Articles et vidéos sur Moodle (à détailler)
Outils et médias
  • Module e-learning
  • Notion
  • Wiki et forum (Moodle)
Rôle de l'étudiant
  • Intégrer les apports théoriques du module
  • Discuter et rédiger la suite du cahier des charges en groupe
Rôle du formateur
  • Tutorat asynchrone
  • Feedback sur la v2 du cahier des charges

Module 4 - Analyse et évaluation des risques

Titre Analyser et évaluer les risques inhérents du projet
Format Asynchrone
Durée ~ une semaine
Description Ce module présente comment faire face à l'inconnu dans une gestion de projet. Il permet d'identifier les difficultés et de les affronter. Enfin, il permet également d'anticiper les risques.
Objectifs pédagogiques
  • Intégrer une approche d'analyse de risques à un projet
  • Détecter les risques d'un projet
  • Établir un plan de prévention
Contenu pédagogique / Gestion de projet
  • Gestion des risques dans les grandes lignes et à quel moment l'inclure dans le projet.
  • Identifier les risques propres aux projets et comment les prioriser.
  • Construire un plan de prévention
Contenu pédagogique / Psycho-éducatif
Approche pédagogique
Activités individuelles
  • Lecture des contenus présentés dans le module
Activités collaboratives
  • Créer un plan de prévention du projet de groupe
Activités coopératives
Activités collectives
Évaluation
  • Le plan de prévention sera évalué par le/la formateur/-trice
Résultats d'apprentissage / Compétences visées
Ressources
Outils et médias
Rôle de l'étudiant
Rôle du formateur

Module 5 - Pilotage du projet

Description

Ce module présente les différents modèles cognitivo-émotionnel. Dans sa dimension gestion de projet, il présente la méthode agile afin de pouvoir piloter efficacement un projet de groupe. Au niveau psycho-éducatif, il aborde les différentes façon de communiquer et résoudre les conflits à l'interne du groupe en tenant en compte les processus cognitifs et émotionnels. Ce module marque également le début des actions concrètes pour mener le projet à terme. C'est pourquoi il est nécessaire de leur apprendre comment tenir un journal de bord et leur montrer les divers obstacles qu'ils risquent de rencontrer et comment les surmonter.

Plan

Visualisation du module 5 : Piloter un projet

Activité 1

Cette activité présente les différents modèles cognitivo-émotionnel. Cela permettra de sensibiliser les apprenants aux aspects psychosociaux dans la conduite d'un projet de groupe. Ils verront aussi comment mettre en place la méthode Agile. Nous avons choisi cette méthode car elle est largement répandue dans le domaine de la gestion de projet de manière générale. De plus, elle s'appuie grandement sur la communication entre membres d'un groupe pour mener un projet à bien, aspect que l'on souhaite faire acquérir aux apprenants. Le format des capsules vidéo a été dans le but de laisser une certaine autonomie aux apprenants. Il peut les visualiser quand il le souhaite et peut revenir dessus en cas de besoin. Cela permet aussi de faire faire cette activité en asynchrone de part le côté nomade des vidéos. Bien sûr, le forum reste ouvert pour toute question éventuelle.

Activité 2

Durant cette activité, les apprenant vont avancer leur projet tout en tenant un journal de bord où ils consigneront leurs actions pour faire avancer le projet et aussi leurs discussions, conflits et résolution. Cela leur permettra d'apprendre à tenir un journal de bord et de se rendre compte par eux-mêmes des aspects psychosociaux qu'un projet de groupe engendre. La pédagogie par projet (Learning by Doing) que représente cette activité permet aux apprenants d'expérimenter ses divers comportements psychosociaux et ainsi de voir comment les gérer. L'évaluation formative du journal de bord permettra, lors du retour synchrone avec le formateur, de faire un point sur l'avancement du projet et comment la dynamique de groupe s'est mise en place avec ses conséquences.

Activité 3

L'étude de cas que propose cette activité a pour but de montrer les conséquences d'une mauvaise dynamique de groupe. Les apprenants devront expliquer l'échec d'un projet d'un groupe fictif en s'appuyant sur les théories vues à l'activité 1 et leur expérience faites durant l'avancement du projet. Ce travail est individuel afin de faire mûrir leur propre réflexion et exposer leur point de vue personnel. Voir un groupe qui n'a pas réussi à mener son projet à bien permettra aux apprenants d'avoir un aperçu d'une situation mauvaise qui pourrait potentiellement leur arriver dans la conduite d'autres projets. Cette étude de cas sera évaluée par peer-reviewing à l'activité suivante

Activité 4

Cette dernière activité sera une évaluation formative par les pairs. Les apprenants se fourniront des feedbacks sur leur étude de cas tout en partageant leur point de vue sur une même situation. Cet apprentissage par expertise interactionnelle permet de montrer la variété de réactions, interprétations et causes d'un contexte psychosocial et donc de consolider ce qui a été appris tout au long de ce module.

Ressources

  • Cress, U., & Kimmerle, J. (2017). The interrelations of individual learning and collective knowledge construction: A cognitive-systemic framework. In The psychology of digital learning (pp. 123-145). Springer, Cham.
  • Jorczak, R. L. (2011). An information processing perspective on divergence and convergence in collaborative learning. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning, 6(2), 207–221. https://doi.org/10.1007/s11412-010-9104-6
  • Stahl, G. (2000). A model of collaborative knowledge-building. In Fourth international conference of the learning sciences (Vol. 10, pp. 70-77). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2000a.
  • Barron, B. (2003). When smart groups fail. The journal of the learning sciences, 12(3), 307-359.
  • Butera, F., Sommet, N., & Darnon, C. (2019). Sociocognitive Conflict Regulation: How to Make Sense of Diverging Ideas. Current Directions in Psychological Science, 28(2), 145–151. [1]https://doi.org/10.1177/0963721418813986
  • Wolff, M., Vanderhaegen, F., Brethault, M., Brisson, H., & Mollard, R. (2018, October). Vers une possible contribution à la compréhension de" l'effet tunnel": une étude exploratoir[2]e. In Proceedings of the Ergo'IA 2018 conference. Bidart-Biarritz(pp. 3-5).

Module 6 - Conflits et communication interne

Description

Le module 6 couvre les théories de collaboration, conflits et communication interne. Il présente les théories et modèles en psychologie des organisations de la négociation et des conflits. Ces éclairages théoriques donnent d'importantes clés pour réussir la communication dans le groupe et démontrer l'importance de la régulation de la collaboration. A la fin du module, les étudiants sont capables de définir les différents types de négociation et de choisir la stratégie adaptée à la situation. L'objectif principal sera évalué sur la base du rendu du cahier des charges v1, sous la forme d'un wiki, qui est un rendu de groupe. Il n'y a pas de rendu individuel pour ce module. Un QCM formatif permet à l'étudiant d'auto-évaluer son acquisition des bases théoriques.

Plan

Module 6 communication.png

Activité 1


Activité 2


Activité 3

  • Animer le débat en classe virtuelle
  • Apporter un feedback sur les études des autres en classe virtuelle

Module 7

Description

Ce module présente les diverses façons de communiquer sur son projet avec l'extérieur, notamment les commanditaires. Dans sa dimension gestion de projet, il présente deux méthodes de communication : le pitch vidéo et la présentation Pecha Kucha. Au niveau psycho-éducatif, il aborde les différentes façon de communiquer avec des personnes extérieure à l'élaboration du projet en prenant en compte la théorie de la communication et des technologies de l'information et de la communication. Le projet doit être terminé avant l'activité 2 car elle nécessite que le projet soit bouclé pour être réalisée.

Plan

Visualisation du module 7 : Savoir présenter son projet et communiquer avec l'extérieur

Activité 1

Cette activité présente deux méthode de communication et de présentation d'un projet. Nous pensons qu'il est important de savoir quels sont les critères d'un bon pitch vidéo car ce type de communication permet, si elle est bien faite, de mettre en valeur un produit fini ou prototype avec un côté visuel pour aider la compréhension de l'interlocuteur et le convaincre plus facilement du bien fondé du projet. Ensuite, la méthode Pecha Kucha est une méthode de pitch oral appuyé d'un Powerpoint de 20 slides en passant que 20 secondes sur chacune d'elle. Il est utile de maîtriser ce type de communication pour convaincre un public (pas forcément expert) en très peu de temps et en faisant ressortir uniquement les points essentiels du projet. Le choix de faire visionner des capsules vidéo est un gain de temps et permet de montrer de vrais exemples de pitch vidéo et de présentation Pecha Kucha complet.

Activité 2

Cette lecture et résumé de ressource a pour but de faire découvrir les aspects psychosociaux qu'impliquent la communication multimédia. Le fait de leur faire résumer l'article scientifique les force à synthétiser leur résumé et ne retenir que les principaux points cruciaux. Cette rédaction fera l'objet d'une évaluation formative afin de préciser des aspects qui ne sont pas dans le résumé de l'apprenant ou mal définis.

Activité 3

Cette activité verra la production d'un pitch vidéo par les groupes de travail comme s'ils allaient réellement les fournir à de vrais commanditaires. Le but étant de leur faire vivre cela comme une première expérience en la matière et leur apprendre à être synthétique car la vidéo ne doit pas dépasser les 5 minutes au total. Les groupes recevront un feedback formatif sur leur pitch vidéo de la part du formateur qui se mettra dans la peau d'un commanditaire pour l'occasion. Ce feedback servira à relever les points positifs et négatifs du pitch vidéo fait par le groupe.

Activité 4

Dans cette activité, les groupes devront préparer un Powerpoint de (20 slides de 20 secondes chacune) pour présenter leur projet terminé aux autres groupes durant l'activité 5. L'objectif est de leur apprendre à être concis et précis dans la présentation d'un produit devant un public non-expert. Cela fera travailler le visuel de leur présentation Powerpoint grâce à la contrainte de temps imposée par slide. Comme pour le pitch vidéo, l'approche "learning by doing" leur fournira une première expérience en la matière.

Activité 5

Cette activité sera faite en synchrone dans un Zoom réunissant tous les étudiants inscrits à la formation, le but étant de faire sa présentation Pecha Kucha au reste de la classe afin de montrer les différents projets réalisés, mais aussi d'expérimenter le format d'une telle méthode de présentation. Chaque présentation sera suivie de quelques minutes pour d'éventuelle questions autant de la part des autres étudiants que du formateur qui agiront comme un vrai public. Le format est uniquement collaboratif car les membres de chaque groupe doivent prendre la parole équitablement pendant la présentation.

Activité 6

Durant cette dernière activité, les apprenants devront écrire un compte-rendu de groupe . En se basant sur leur journal de bord élaboré au module 5, ils devront détailler les étapes du projet (volet gestion de projet) ainsi que leur dynamique et fonctionnement de groupe (volet psychosocial). Ils incluront aussi une partie "autoscopique" en expliquant ce qui pourrait être amélioré et ce qui les satisfont. Cette rédaction leur permettra de porter une réflexion sur leurs apprentissages et de s'auto-critiquer. Ce compte-rendu fera l'objet d'une évaluation sommative et il en résultera une attribution ou non des crédits liés à ce cours. Pour évaluer, le formateur sera attentif à la prise en compte des différents feedbacks formatifs reçus durant la formation, la pertinence des justifications et l'utilisation des théorie de gestion de projet et psychosociales qui ont été abordées tout au long des modules.

Ressources

  • Peraya, D.(2001). Théories de la communication et technologies de l’information et de la communication. Un apport réciproque, Revue européenne des sciences sociales, Mémoire et savoir à l’ère informatique, XIV e Colloque annuel du Groupe d'Etude "Pratiques Sociales et Théories", XXXVI, 111, 171-188.

Implémentation de la formation

La formation est disponible sur Moodle.

La section d'accueil/présentation et le module 1 ont été implémentés.

Références bibliographiques

  • Anzieu, D. et Martin, J.-Y. (1968). La Dynamique des groupes restreints, Presses universitaires de France.
  • Buchs, C. (2002). Interdépendance des ressources dans les dispositifs d'apprentissage entre pairs : menace des compétences et dépendance informationnelle. Vers des processus médiateurs et modérateurs. Thèse de doctorat : Univ. Grenoble. DOI : 10.13097/archive ouverte/unige:27679
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  • Johnson, D, & Johnson, R. (2015). Cooperative Learning: Impro. ving university instruction by basing practice on validated theory. Journal on Excellence in College Teaching. 25. p. 85-118.
  • Jorczak, R. L. (2011). An information processing perspective on divergence and convergence in collaborative learning. Computer-Supported Collaborative Learning, 6, p. 207-221. doi : 10.1007/s11412-010-9104-6.
  • Kreijns, K., Kirschner, P. A., & Jochems, W. (2003). Identifying the pitfalls for social interaction in computer-supported collaborative learning environments: a review of the research. Computers in human behavior, 19(3), 335-353.
  • Mayer, R. (2010). Learning with technology. The nature of Learning : using research to inspire practice. OECD.
  • Näykki, P., Järvelä, S., Kirschner, P. A., & Järvenoja, H. (2014). Socio-emotional conflict in collaborative learning—A process-oriented case study in a higher education context. International Journal of Educational Research, 68, 1-14.
  • Perrenoud, Ph. (1999). Apprendre à l’école à travers des projets : pourquoi ? comment ? Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation, Université de Genève. Document en ligne: [3]
  • Van Ginkel, W.P. & Van Knippenberg, D. (2008). Group information elaboration and group decision-making : the role of shared task representation.