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Le 4C-ID est un modèle visant l'élaboration de scénarios pédagogiques. Pour ce faire, ce modèle se base sur l'articulation de quatre composantes en lien avec les principes de l'ingénierie pédagogique. Nous nous intéressons plus précisément au statut de l'information dans ce modèle. En effet, l'étayage, qui permet à l'apprenant de réaliser les diverses tâches proposées, consiste à soutenir celui-ci à l'aide d'apports d'informations plus ou moins conséquents. C'est pourquoi nous relevons dans cette carte son importance lors de l'utilisation du 4C-ID.
Pour réaliser cette carte conceptuelle, j'ai eu recours à la [http://edutechwiki.unige.ch/fr/4C-ID page EdutechWiki] traitant ce sujet, mais surtout à la présentation PowerPoint décrivant une méthodologie plus spécifique du 4C-ID: [http://www.tensteps.info/uploads/1/4/9/3/14934226/weblecture4cid-versie2.ppsx Ten Steps to Complex Learning]. +
A
Par le biais de cette carte conceptuelle, nous allons répondre à la question "En quoi la carte conceptuelle est elle un outil pédagogique favorisant l'apprentissage?".
Après avoir donné une brève définition de ce qu'est une carte conceptuelle, et exploré ce qui définit une "bonne" carte conceptuelle, nous nous intéresserons à différentes façons dont une carte conceptuelle peut être utilisée comme outil pédagogique. +
Apprentissage collaboratif/Composition des groupes et conséquences sur les apprentissages et les interactions (Production Nicolas Burau) +
L'apprentissage coopératif se base sur la création d'un conflit socio-cognitif entre les membres du groupe. Eneffet, avoir des partenaires émettre des réponses différentes voir contradictoire entraîne un conflit, déstabilisateur et donc un moteur potentiel d'apprentissage.
Il y a deux possibilité de résolution du conflit. La première, une régulation relationnelle centrée sur la valeur de soi et la différence de niveau de compétence, est à éviter car pauvre en apprentissage. La seconde, une régulation socio-cognitive centrée sur la tâche et la modification des points de vue, sans aménité, est celle recherchée.
La composition des groupes, tel que le nombre de participants, leur niveau de compétence ou le genre peuvent favoriser une régulation relationnelle ou socio-cognitive. Il est donc important pour le formateur de prendre en considération plusieurs variables dans la constitution des groupes pour avoir un apprentissage coopératif optimal.
La carte conceptuelle proposée montre les différentes dimensions à prendre en compte dans la composition d'un groupe et leurs actions sur la résolution d'un conflit socio-cognitif. +
Cette page traite de l'apprentissage collaboratif et des caractéristiques de ses interactions.
SOURCES :
Dillenbourg, P. (1999). Introduction: What do you mean by "collaborative learning"? In P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative Learning: Cognitive and computational approaches (pp. 1-19) Amsterdam: Pergamon, Elsevier Science. +
Apprentissage collaboratif/Quelle est l'importance des émotions dans le cadre de l'apprentissage collaboratif(Kim.Le) +
Les émotions nous semblent familières, mais définir cette notion se révèle être plus complexe. En réalité, il s'avère que leur rôle peut être analysé selon différents contextes. Dès lors, il est pertinent d'analyser en premier lieu ce qu'est une émotion. Nous nous intéresserons ensuite au contexte de l'apprentissage, dans lequel nous incluons l'apprentissage collaboratif. Afin de mieux comprendre l'interaction entre les émotions et l'apprentissage, nous présenterons brièvement la théorie Contrôle-valeur de Pekrun, une des théories qui cible les antécédents et les effets des émotions en contexte d'apprentissage. Nous présenterons ensuite un type précis d'apprentissage : le concept d'apprentissage collaboratif. Enfin, nous nous interrogerons sur l'importance des émotions dans l'apprentissage collaboratif. +
Apprentissage collaboratif/Quelles sont les différences entre la coopération et la collaboration dans un apprentissage collaboratif? +
Ma carte conceptuelle tente de répondre à la question: "Quelles sont les différences entre la coopération et la collaboration dans un apprentissage collaboratif?"
Sources:
[[Apprentissage_collaboratif]]
[http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/@@document_whole2 http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/travail-apprentissage-collaboratifs/@@document_whole2] +
Apprentissage collaboratif/la responsabilité individuelle dans un processus d'apprentissage coopératif +
Comment fonctionne la responsabilité individuelle dans un processus d'apprentissage coopératif ?
L'article "Apprentissage collaboratif" de l'édutechwiki
Abrami, P.C., Chambers, B., Poulsen, C., De Simone, C. d'Apollonia, S. et Howden, J. (1996). L'apprentissage coopératif : Théories, méthodes, activités. Montréal: Les Editions de la Chenelière
Baer, J. (2003). Grouping and achievement in cooperative learning. College Teaching, 51(4),169-174.
Buchs, C. (2016).Apprendre (par) la motivation. Manuscrit en prépartation. Unige.
Clarke, J., Wideman, R., & Eadie, S. (1992). Apprenons ensemble: L'apprentissage coopératif en groupes restreints (M. Sylvestre, Trans.). Montréal: Les Editions de la Chenelière.
Doise, W., & Mugny, G. (1997). Psychologie sociale et développement cognitif. Paris: Armand colin.
Johnson, D. W., & Johnson, F. P. (2006). Joining together. Group theory and group skills(9th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
Saleh, M., Lazonder, A. W., & De Jong, T. (2005). Effects of within-class ability grouping on social interaction, achievement, and motivation. Instructional Science, 33(2), 105-119. +
Ma carte conceptuelle tente de répondre à la question: "Comment réduire la charge cognitive?"
Sources:
[[Apprentissage_multimédia]]
[http://fr.wikipedia.org/wiki/Charge_cognitive http://fr.wikipedia.org/wiki/Charge_cognitive]
[http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf15/ref/A.Tricot-Sweller.html http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf15/ref/A.Tricot-Sweller.html]
[http://en.wikipedia.org/wiki/Cognitive_load http://en.wikipedia.org/wiki/Cognitive_load] +
L'apprentissage multimédia est un apprentissage qui se base sur la présence de deux "canaux" (visuel et auditif) qui ont leur influence sur la qualité des apprentissages.
Une des théories relative au double codage est la théorie du double codage qui explique que l'information encodée selon deux modalités différentes peut avoir des apports positifs. C'est sur ce point que va porter cette production, à travers la question suivante:
"En quoi le double codage aide-t-il l'apprentissage ?"
Sources utilisées:
* Page EduTechWiki sur l'apprentissage multimédia: http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_multim%C3%A9dia
* Clark, J. M., & Paivio, A. (1991). ''Dual coding theory and education''. Educational psychology review, 3(3), 149-210. [http://link.springer.com/article/10.1007/BF01320076 Résumé et PDF] (accès limité au texte complet, ok depuis UniGE) +
Quelles sont les implications des théories de l'apprentissage multimédia pour l'ingénieur pédagogique?
Mayer, R. E. (2002). Multimedia learning. Psychology of Learning and Motivation, 41, 85-139.
https://www.youtube.com/watch?v=WsI8h7qErc0, Based on Mayer's "principles of multimedia learning." Mayer, R. (2001). Multimedia Learning. Cambridge University Press, New York. +
Selon la théorie de l'apprentissage multimédia, quelles devraient être les composantes fondamentales du matériel pédagogique ?
Ressources utilisées :
Apprentissage Multimédia sur EdutechWiki.
Clark, J. M., & Paivio, A. (1991). Dual coding theory and education. Educational psychology review, 3(3), 149-210.
Mayer, R. E. (2002). Multimedia learning. Psychology of Learning and Motivation, 41, 85-139.
Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and instruction, 4(4), 295-312. +
Quelle est l'influence du format des vidéo sur la charge cognitive, la satisfaction, l'engagement et la réussite académique des étudiants, lors d'un cours en ligne type MOOC ? +
Apprentissage par découverte guidée/Comment caractériser une stratégie de l'apprentissage par découverte guidée +
Apprentissage par découverte guidée.
La question posée est: "Comment caractériser une stratégie de l'apprentissage par découverte guidée?".
Sources:
* Denis, Jean-Pierre. Expérience d'enseignement par découverte guidée. In: Revue française de pédagogie. Volume 23, 1973. pp. 48-56. DOI: 10.3406/rfp.1973.1833
*Ton de Jong and Wouter R. van Joolingen, Scientific Discovery Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains, Review of Educational Research, Vol. 68, No. 2 (Summer, 1998), pp. 179-201, +
Dans l'apprentissage par découverte guidée, on met le sujet dans une situation où on le laisse découvrir les principes et la régularité de l'apprentissage. Grâce à la simulation, le sujet profite d'une vision d'ensemble plus directe au niveau des systèmes de variables et sur les relations entre variables. Alors, la simulation devient un terrain propice à l'apprentissage par découverte, en ce sens qu'elle permet au sujet de faire des erreurs sans conséquences (il n'aura moins tendance à avoir des blocages liés à la peur de se tromper). Cela lui donne la possibilité de pouvoir comprendre les logiques qui se cachent derrière la matière à apprendre.
«Un véritable enseignement par découverte guidée suppose la possibilité d'avoir accès à tout moment à un champ expérimental extrêmement vaste et, tant qu'on en est réduit aux moyens classiques, la réalisation pratique d'un tel champ s'avère rapidement incompatible avec les contraintes temporelles et budgétaires dans lesquelles s'inscrit tout apprentissage. La simulation assistée par ordinateur supprime cet obstacle en permettant à l'étudiant d'avoir presque instantanément accès à un univers « expérimental » pratiquement illimité et extraordinairement significatif.» (Denis, 1973:5).
Ma carte conceptuelle a pour objectif de répondre à la problématique suivante :
"Comment exploiter les simulations dans un apprentissage basé sur la découverte guidée ? "
Sources :
Ton de Jong and Wouter R. van Joolingen, Scientific Discovery Learning with Computer Simulations of Conceptual Domains, Review of Educational Research, Vol. 68, No. 2 (Summer, 1998), pp. 179-201
Denis, Jean-Pierre. Expérience d'enseignement par découverte guidée. In: Revue française de pédagogie. Volume 23, 1973. pp. 48-56. DOI: 10.3406/rfp.1973.1833
Tamir, P. (1996) Discovery learning and Teaching. in E. de Corte et F.E. Weinert (Eds) International Encyclopedia of Developmental and Instructional Psychology. (pp. 355-361). Elsevier, Oxford, UK.1
Bliss, J. (1996) Externalizing thinking through modelling: ESRC tools for exploratory learning research program. In S. Vosniadou, E. De Corte, B. Glaser & H. Mandl (Eds), International Perspectives on the Psychological Foundations of Technology-Based Learning Environments. (Pp. 25-40). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum2
Guéraud V., Pernin J.-P., Cagnat J.-M., Cortés G., Environnementsd’apprentissage basés sur la simulation : outils-auteur et expérimentations, Sciences et Techniques Educatives, numéro spécial "Simulation et formation professionnelle dans l'industrie", Vol.6 n°1, p. 95-141, Hermès, 1999.
Sujet: l'apprentissage par découverte guidée appliqué à l'enseignement du raisonnement clinique en médecine, quels éléments prendre en compte pour concevoir un logiciel?
Sources:
Petermann-Glaus, M. (2009),MISE EN PLACE D’UN DISPOSITIF DE FORMATION HYBRIDE POUR APPRENANTS EN LANGUE : QUELLE PLUS-VALUE POUR L’APPRENTISSAGE, Travail de mémoire, Université de Fribourg https://www.unifr.ch/didactic/assets/files/travaux%20participants/p%C3%A9termann-glaus_diplome.pdf page consultée le 26.04.2015
Nendaz, M., Charlin, B., Leblanc, C., Bordage, G., (2005), Le raisonnement clinique: données issues de la recherche et implications pour l’enseignement, in Revue Internationale de Pédagogie Médicale http://www.cpass.umontreal.ca/documents/recherche/tcs_articles/nendaz_2005.pdf page consultée le 26.04.2015
Weinerth, K., Reuter, R., Porro, V., Latour, T., Martin, R.,(2012), L’EVALUATION DES COMPETENCES SCIENTIFIQUES AU 21IEME SIECLE : CADRE CONCEPTUEL ET PROTOTYPES POUR UNE EVALUATION TRANSFORMEE-PAR-ORDINATEUR, Actes du 24e colloque de l’Adméé-Europe L’évaluation des compétences en milieu scolaire et en milieu professionnel. http://admee2012.uni.lu/pdf2012/A43_01.pdf page consultée le 26.04.2015 Edutechwiki http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e +
Apprentissage par découverte guidée/Qu'est-ce que le concept d’apprentissage par découverte guidée? +
Qu'est-ce que le concept d’apprentissage par découverte guidée?
Sources :<br>
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_d%C3%A9couverte_guid%C3%A9e<br>
http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/stafonze/module2/grille3/concept_7.html +
Apprentissage par découverte/Apprentissage par découverte et concept de Micro-monde liés avec le constructivisme, le constructionnisme et le cognitivisme +
Dans le cadre du cours BASES du Master Maltt, je me suis penché sur l'approche pédagogique de l'[[Apprentissage par découverte]]. Suite aux lectures présentes sur la page wiki, j'ai produit une carte conceptuelle puis une vidéo de cette dernière qui ont été validées par deux de mes camarades.
2. Favrel, J. (2015). Intervenir auprès d'élèves présentant des troubles spécifiques de l'apprentissage en contexte scolaire ordinaire ou spécialisé. Genève : Cours donnés à l'Université de Genève. +
Dans cette carte, j'explique les caractéristiques, les conditions, et les limites de l'utilisation des Microworlds, dans le cadre de l'approche de l'apprentissage par découverte.
Resnick, M. (1997). Turtles, termites, and traffic jams: Explorations in massively parallel microworlds. Mit Press.
Rieber, L. P. (1996). Seriously considering play: Designing interactive learning environments based on the blending of microworlds, simulations, and games. Educational technology research and development, 44(2), 43-58.
Mayer, R. E., Dow, G. T., & Mayer, S. (2003). Multimedia learning in an interactive self-explaining environment: What works in the design of agent-based microworlds?. Journal of educational psychology, 95(4), 806. +
Apprentissage par découverte/Qu'est ce qu'un micro-monde dans un cadre d'apprentissage par découverte ? +
Question : Qu'est ce qu'un micro-monde dans un cadre d'apprentissage par découverte ?
Sources web :
- http://fr.wikipedia.org/wiki/Micromonde
- http://www-clips.imag.fr/arcade/User/jean-philippe.pernin/recherche/download/ste99.PDF
- L'apport de Piaget aux études pédagogiques et didactiques http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/Gurtner.pdf
Sources bibliographiques
- Papert, S. (1980). Mindstorms: Children, computers and powerful ideas. Brighton, England: Harvester.
- Papert, S. (1993). The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. New York: Basic Books.
- Retschitzki, Jean; Gurtner, Jean-Luc (1996). L'enfant et l'ordinateur. Sprimont-B, Mardaga. +
Apprentissage par découverte/Quels sont les contraintes et les avantages de l'apprentissage par découverte ? +
Cette page traite du sujet de l'apprentissage pas découverte, avec un focus particulier mis sur la question suivante :
Quels sont les contraintes et les avantages de l'apprentissage par découverte ?
L'idée est de donner à l'enseignants quelques pistes de réflexion sur la sujet de manière à ce qu'il puisse faire le choix de recourir au non à cette solution, suivant les différents éléments de son contexte professionnel.
Sources bibliographiques :
EduTech Wiki - http://edutechwiki.unige.ch/fr/Théorie_de_Novak_sur_les_cartes_conceptuelles
EduTech Wiki - http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_découverte
Gurtner, J.L. (1996). l'apport de Piaget aux technologies éducatives. in A Chabchoub (ed.) Actes du colloque international Jean Piaget (pp117-124), Tunis, 19-20 Avril 1996. http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/Gurtner.pdf
http://www.uqac.ca/deptdse/3psy206/facapp/decouv2.html
Le cognitivisme pédagogique - Théories de l'apprentissage - DESTE - http://ute3.umh.ac.be/cours/thappracredite/module6a-4c.htm +
Apprentissage par investigation/Apprentissage par investigation dans les écoles primaires et secondaires du Canada. +
L'article de John Kubieck sur l'utilisation de l'apprentissage par investigation dans les écoles primaires et secondaires du Canada.
Edutechwiki - Apprentissage par investigation : https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_investigation
KUBIECK, John P. Inquiry-based learning, the nature of science, and computer technology: New possibilities in science education. Canadian Journal of Learning and Technology / La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, [S.l.], Feb. 2005. ISSN 1499-6685. Available at: <http://cjlt.csj.ualberta.ca/index.php/cjlt/article/view/149/142>. Date accessed: 07 Feb. 2017. +
Sujet: apprentissage par investigation: quelle complexité de conception pour l'ensegnant
Sources:
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_investigation http://tecfa.unige.ch/guides/tie/html/tie-wiki/tie-wiki-26.html http://www.greenteacher.com/article%20files/apprentissageparinvestigation.pdf http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/comment-apprend-on/perspectives-et-defis-des-methodes-d-apprentissage-par-investigation_9789264086944-11-fr#page3 Éric Sanchez,(2008) « Quelles relations entre modélisation et investigation scientifique dans l’enseignement des sciences de la terre? », Éducation et didactique [En ligne], vol 2 - n°2 +
Cette carte a été créée pour répondre à la question: "Qu’est-ce que le modèle d’apprentissage par investigation?" Je me suis appuyée sur le modèle cyclique de ce type d'apprentissage, pour créer cette carte conceptuelle, en commençant par une introduction à ce processus d'apprentissage et son lancement par Jankko Hintikka en 1970 et en présentant par la suite les étapes de ce cycle d'apprentissage. +
Cette carte conceptuelle traite des rôles adoptés respectivement par l'enseignant et l'apprenant dans le cadre d'un apprentissage par investigation. L'intérêt de cette observation est que ces rôles sont drastiquement différents de l'enseignement frontal habituel.
Pour générer cette carte, je me suis basé exclusivement sur la page EdutechWiki [[Apprentissage par investigation]]. +
Apprentissage par investigation/Utilisation du téléphone portable comme support de l'apprentissage par investigation +
La carte conceptuelle et la vidéo ci-dessous répondent à la question suivante: Comment le téléphone portable peut-il être utilisé comme support de l'apprentissage par investigation?
Sources:
*[[Apprentissage par investigation]]
* Looi, C. K., Zhang, B., Chen, W., Seow, P., Chia, G., Norris, C., & Soloway, E. (2011). 1: 1 mobile inquiry learning experience for primary science students: A study of learning effectiveness. Journal of Computer Assisted Learning, 27(3), 269-287. +
Pour atteindre les objectifs dans la question : En quoi l’APP est-elle différente d’autres méthodes pédagogiques, il faut savoir comment structurer un APP/PBL Project Based Learning
Sources
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_probl%C3%A8me
https://www.cairn.info/revue-entreprendre-et-innover-2011-3-page-127.htm
http://sti.ac-bordeaux.fr/techno/App_Pb/qeq_app.pdf +
Apprentissage par problème/En quoi l'apprentissage par problèmes est-elle différente d'autres méthodes pédagogiques? +
En quoi l'apprentissage par problèmes est-elle différente d'autres méthodes pédagogiques?
http://www.cefes.umontreal.ca/pafeu/parcours_formation/enseigner/apprentissages_problemes.html +
Apprentissage par problème/L'apprentissage par problèmes : ses caractéristiques et les competences développées +
On a évoqué les caractéristiques de l'apprentissage par problèmes et on a nommé les compétences développées.
Pour plus d'information sur la théorie cognitive de Piaget : http://www.fondationjeanpiaget.ch/fjp/site/bienvenue/index.php
Pour plus d'information sur la théorie constructiviste de Vigotsky : Moll, L. (2013). L.S. Vigotsky and education. London : Routledge Key ideas in Education.
Exemple d'institution qu'utilise l'apprentissage par problèmes : http://www.unige.ch/medecine/enseignement/formationsDeBase/medecineHumaine/formatsApprentissage/app.html
Université McMaster : http://www.mcmaster.ca/ +
Le déroulement de l'apprentissage par problème et ses objectifs.
*http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_probl%C3%A8me
*http://www.cahiers-pedagogiques.com/Faire-appel-a-l-auto-evaluation-pour-developper-l-autonomie-de-l-apprenant +
Apprentissage par problème/Quel est le rôle et les tâches du tuteur dans le cadre d'un apprentissage par problème ? +
''Apprentissage par problème''
=== Descriptif ===
La carte ci-dessous tente d'expliquer brièvement ce qu'est l'apprentissage par problème et de répondre à la question suivante :
* Quel est le rôle et les tâches du tuteur dans le cadre d'un apprentissage par problème ?
=== Sources ===
EduTech Wiki - http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_problème
Guilbert, L., & Ouellet, L. (1997). Étude de cas: apprentissage par problèmes. Références (pp. 83-86) Sainte-Foy : Presses de l'Université du Québec
Christelle Lison, Denis Bédard and Josée-Anne Côté, « Être tuteur en apprentissage par problèmes : quels styles d’animation ? », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [Online], 31-1, 2015, Online since 23 February 2015, connection on 12 May 2016. URL : http://ripes.revues.org/900
Raucent, B., & Villeneuve, L. (2010). Accompagner des étudiants: Quels rôles pour l'enseignant ? Quels dispositifs ? Quelles mises en oeuvre ? Références (pp. 384-388) Bruxelles : De Boeck Supérieur +
Cette carte tente de comprendre comment l'apprentissage par problèmes renverse les rôles classiques de la relation prof-élèves en présentant les nouveaux rôles que prennent ces acteurs.
Qu'est-ce que APP/ PBL?. Berner Fachhochschule. (Référence inconnue) [https://www.hafl.bfh.ch/fileadmin/docs/Studium/BScAgronomie/Was_ist_PBL_fr.pdf]
Mohamed Droui, Abdelkrim El Hajjami, Mohamed Bouklah, Salaheddine Zouirech. (2013). Impact de l'apprentissage par problème sur la compréhension conceptuelle de la mécanique newtonienne. EpiNet n°157, Septembre 2013. [https://edutice.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/940669/filename/a1309d.htm]
Source images : Freepik.com +
Cette production va traiter des avantages et des limites de la pédagogie par projet.
===Introduction===
L’approche par projet est une approche récente de la pédagogique différenciée. En réaction à la façon traditionnelle d’enseigner où le maître expose son savoir à des élèves à l’écoute, les tenants d’une pédagogie différenciée adhèrent aux principes du socioconstructivisme en éducation selon lesquels l’apprenant doit être un agent de sa formation et, pour cela, être en action dans ses apprentissages.
Mais qu'en est-il réellement? Cette pédagogie aux allures utopiques est-elle possible dans le contexte scolaire? Si oui quels sont les avantages de cette dernière par rapport à l'éducation traditionnelle?
Dans ce travail nous essayerons, dans un premier temps, de comprendre ce qui se cache derrière la pédagogie par projet. Puis, nous discuterons des avantages et des limites que cette pédagogie implique.
===Sources===
* [http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1999/1999_17.html Apprendre à l'école à travers des projets - Philippe Perrenoud (Université de Genève)] - consulté le 20 avril 2016
* [http://home.adm.unige.ch/~duboisl/didact/projet.htm La pédagogie de projet], par Laurent Dubois, Université de Genève. - consulté le 20 avril 2016
*Proulx, J.(2004) Apprentissage par projet. Presses de l’université du Quebec +
Apprentissage par projet est une notion de plus en plus présente dans notre société. Cette approche est notamment utilisé dans le cadre du cours MALTT. Cependant, comme l'affirme Thomas (2000), concevoir un projet ne signifie pas concevoir un apprentissage par projet. Pour cette raison, j'ai décidé de répondre à cette question apparamment anodine "Quels sont les caractéristiques principales de l'apprentissage par projet?". Cette carte conceptuelle, avec l'aide de la vidéo, devrait permettre au lecteur 1) d'identifier un apprentissage par projet, 2) de ifférencier la notion de projet à celle d’apprentissage par projet 3) de connaître les cinq critères pour la mise en place d’un apprentissage par projet et enfin 4) de connaitre les implications de ses critères.
Article EdutechWiki Apprentissage par projet
Thomas, J. W. (2000). A review of research on project-based learning. Learning, 94903, 46. http://doi.org/10.1007/s11528-009-0302-x +
L'apprentissage par projet, plus spécifiquement le modèle de Grégoire et Laferrière.
Sources utilisées :
- https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet
- Grégoire, R. et Laferrière T. (1998), Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en réseau. +
Lors de la mise en place d'une pédagogie de projet, il est intéressant d'étudier le rôle de l'apprenant mais aussi celui de l'enseignant et de décrire les différentes étapes du scénario d'apprentissage.
La question posée dans la carte conceptuelle est : "L'apprentissage par projet : le rôle de l'enseignant se limite-t-il à celui d'animateur?"
Sources :
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet
Proulx, J.(2004). Apprentissage par projet. Québec: Presses Universitaires du Québec
Arpin, L.(2001). L'apprentissage par projets. Montréal: Chenelière/Mc-Graw-Hill +
Etant le thème général l'apprentissage par projet, la carte conceptuelle et la vidéo ci-dessous présentent les facteurs qui influencent la réussite des projets dans une approche pédagogique qui prévoit un apprentissage par projet, donc une méthode d'enseignement socio-constructiviste.
La carte et la vidéo proposent une division entre facteurs socio-ambientaux,et personnels: les premiers sont plutôt indépendants dans le sens où ils ne peuvent pas être modifiés, les deuxièmes dépendent par contre des enseignants et des apprenants.
En reproduisant les étapes et les facteurs qui entrent en jeu dans un processus de construction d'un projet pédagogique, la carte et la vidéo visent à reconstruir les trois étapes d'élaboration prévues dans le modèle de Grégoire et Laferrière.
Ressources utilisées:
EdutechWiki, Apprentissage par projet
Wikipedia, Pédagogie par projet
Grégoire, Réginald et Thérèse Laferrière, Apprendre ensemble par projet avec l'ordinateur en réseau. Résumé par les auteurs et Fiche d'accompagnement +
Le sujet traité dans cette carte conceptuelle est "Quelles sont les phases de l'apprentissage par projets dans le modèle de Grégoire et Laferrière (1998)?" La question est essentielle, car sa réponse permet d'avoir quelques jalons à suivre pour pouvoir se lancer dans la pédagogie active par projets tout en tirant de cette dernière le plus de bénéfices possible.
Les sources utilisées sont les suivantes:
*http://www.tact.fse.ulaval.ca/fr/html/projets/version.html
*Laferrière, T. (1999). Apprendre à organiser et à gérer la classe, communauté d’apprentissage assistée par l’ordinateur multimédia en réseau. Revue des sciences de l'éducation, 25(3), 571-591.
*https://edutechwiki.unige.ch/fr/Apprentissage_par_projet +
=== Le [[Modèle ACT (Anderson)|Modèle ACT]] ===
Le [[Modèle ACT (Anderson)|Modèle ACT (Adaptative Control of Thought)]] conceptualisé par Anderson (1987), propose un modèle d'architecture cognitive composée de 3 [[Mémoire/Différents types de mémoire|systèmes mnésiques]]: la mémoire de travail, la mémoire déclarative, et la mémoire procédurale.
* '''La mémoire de travail (MDT)''' est la représentation de l'environnement et de la situation du moment. Elle permet de garder temporairement en mémoires des informations permettant par exemple de résoudre des problèmes.
* '''La mémoire déclarative''' est un réseau sémantique permanent d'informations factuelles et conceptuelles, stockées sous la forme de propositions abstraites, d’images mentales, ou de séquences temporelles.
* '''La mémoire procédurale''' stocke des "règles de production", c'est-à-dire des savoir-faire, de façon permanente. '''Elle permet l'apprentissage procédural'''.
Il est possible d'ajouter [https://fr.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9moire_%C3%A9pisodique '''la mémoire épisodique'''], introduite par Tulvig (1972), à ce modèle: elle stocke automatiquement les souvenirs autobiograpiques, c'est-à-dire des informations personnellement vécues, dans leur contexte temporel. Solans (2017) cite Brandimonte (1997): "La mémoire épisodique contient la mémoire prospective, c’est la mémoire des intentions ; elle permet de se rappeler des actions à exécuter à un moment donné dans le futur, malgré le fait d’être absorbé dans une autre tâche."
=== L'apprentissage procédural ===
Selon ce modèle, '''l'apprentissage procédural cognitif''' (d'après Ackerman, 1988) passe par trois phases successives, résumées par Solans (2017) dans son mémoire de diplôme et présentées dans la carte conceptuelle ci-dessous:
'''1. La phase cognitive''', où le sujet traite et extrait toutes les '''informations déclaratives''' concernant la tâche, et où il utilise des méthodes de résolution de problèmes pour mener la tâche à bien.
: Les savoir-faire ainsi acquis sont encodés sous forme de connaissances épisodiques, gérées par la '''mémoire épisodique'''.
'''2. La phase associative''' permet au sujet de transformer les nouvelles règles de productions acquises lors de la phase 1 en procédures, à travers deux types de traitement des connaissances: la composition des différentes productions en une seule production, et la procéduralisation de la production non-spécifique en une production hautement spécifique.
: Ce traitement peut impliquer davantage de '''capacités de traitement perceptif''' s’il s’agit de l’apprentissage d’une habileté motrice.
'''3. La phase autonome''', où la procédure créée lors de la phase 2 est automatisée et adaptée plus ou moins vite selon les '''fonctions psychomotrices''' de l’individu, et où les savoir-faire sont encodés sous forme de connaissances procédurales, stockées dans la '''mémoire procédurale'''.
Il est donc clair que l’apprentissage procédural cognitif nécessite l’intervention d’autres fonctions cognitives tout au long de son processus.
=== Avantages du modèle ACT ===
Le fonctionnement de l'apprentissage procédural montre que le modèle ACT se combine avec d'autres fonctions cognitives et concepts de mémoire, ce qui en fait un grand avantage.
Danine (2010) propose également différents avantages du modèle ACT dans sa thèse de doctorat. Entre autres, "un des avantages de ce modèle [est] qu'il définit très clairement la construction des activités complexes sur la base d'une interaction entre des connaissances procédurales et déclaratives. Enfin, Anderson a validé son modèle dans une situation réelle (Anderson, 1996). Cette validation lui permet de comprendre les conceptions erronées de l'apprenant, d'analyser ses erreurs de façon plus fine et de savoir leurs origines (faire le diagnostic)".
Dans ce sujet, j'ai choisi à se concentrer sur "l'apprentissage situé dans l'E-learning (les cours en ligne) : cas de travail collaboratif (Colloque Scientifique Virtuel CSV)".
La question est : Dans quelles mesures le cas de colloque virtuel respecte-il les caractéristiques d'apprentissage situé?
Sources :
Josianne Basque, Kim Dao, Julien Contamines. L’apprentissage ” situé ” dans les cours en ligne : le cas du colloque scientifique virtuel (CSV). 2005.
Page Edutechwiki d'apprentissage situé. +
B
Le sujet traité dans la carte va tenter de déterminer quels sont les facteurs affectant le conditionnement classique.
sources: la page wiki [[béhaviorisme]] et le cours de "Motivation et apprentissage" par G. Gendolla, faculté de psychologie (surtout le document 1b mais les autres sont intéressant), disponible en pdf sur le serveur: http://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/volt/venni6/bases/2/ +
Béhaviorisme & conditionnement
En psychologie, comment provoquer un effet A via un conditionnement classique?
Sources : Edutechwiki page béhaviorisme +
Je me suis intéressée au sujet du behaviorisme, et plus précisément à la partie concernant le conditionnement opérant et les expériences de Skinner. Dans la carte conceptuelle, je souhaite aborder les concepts clés principaux du conditionnement opérant, ainsi que les implications qu'ont eu les recherches de Skinner sur sa vision de l'apprentissage.
Béhaviorisme. (2016, octobre 25). EduTech Wiki, . Retrieved 17:14, janvier 22, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=B%C3%A9haviorisme&oldid=63568.
Conditionnement classique. (2016, novembre 2). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 16:45, janvier 24, 2017 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Conditionnement_classique&oldid=131408081.
Burrhus Frederic Skinner. (2016, octobre 26). Wikipédia, l'encyclopédie libre. Page consultée le 16:46, janvier 24, 2017 à partir de http://fr.wikipedia.org/w/index.php?title=Burrhus_Frederic_Skinner&oldid=131044004.
http://carnets2psycho.net/theorie/histoire17.html
https://www.edu-tice.org/approche-th%C3%A9orique/auteurs-majeurs/skinner/ +
1. EduTech Wiki : <br/>
- [http://edutechwiki.unige.ch/fr/B%C3%A9haviorisme Béhaviorisme] <br/>
- Théorie de Novak sur les cartes conceptuelles <br/>
2. Favrel, J. (2015). Intervenir auprès d'élèves présentant des troubles spécifiques de l'apprentissage en contexte scolaire ordinaire ou spécialisé. Genève : Cours donnés à l'Université de Genève. +
Qu'est ce que le modèle béhavioriste et le conditionnement?
- http://fr.wikipedia.org/wiki/Comportementalisme
- http://en.wikipedia.org/wiki/Behaviorism
- http://en.wikipedia.org/wiki/B._F._Skinner
- http://en.wikipedia.org/wiki/John_B._Watson
- http://en.wikipedia.org/wiki/Edward_Thorndike
- http://en.wikipedia.org/wiki/Ivan_Pavlov�- http://fr.wikipedia.org/wiki/Conditionnement_(psychologie)
- http://fr.wikipedia.org/wiki/Conditionnement_op%C3%A9rant�- http://tecfaetu.unige.ch/staf/staf-h/tassini/staf11/CO.htm
- http://adcanes.fr/conditionnement-classique-et-operant/
- http://science.jrank.org/pages/8448/Behaviorism-Neobehaviorism-1930-1955.html +
Sujet : Quel est le principe et les influences de l'apprentissage par essai et erreur d'Edward Lee Thorndike?
Voici les sources utilisées :
http://ute.umh.ac.be/dutice/uv6a/index.php?html=module6a-1.htm
http://edutechwiki.unige.ch/fr/B%C3%A9haviorisme
https://fr.wikipedia.org/wiki/Burrhus_Frederic_Skinner
https://fr.wikipedia.org/wiki/Hermann_Ebbinghaust
https://fr.wikipedia.org/wiki/Edward_Thorndike +
C
Le choix des technologies éducatives doit tenir compte des besoins des apprenants ainsi que des objectifs et des résultats pédagogiques visés par l'enseignant. Ce choix doit avoir lieu dans le bon moment du processus de développement d'un cours. Dans le modèle ADDIE, le choix des technologies est recommandé pendant la deuxième étape: Design. (Bates, 2015). Le modèle SECTIONS développé par Bates (2015) propose des critères à suivre pour mieux décider sur quels logiciels, applications ou outils numériques intégrer dans un cours. Le cadre de Kearney, Schuck, Burden et Aubusson (2012) complémente SECTIONS en précisant surtout les fonctionnalités qu'un outil doit avoir pour amener l'apprenant à une bonne expérience d'apprentissage. +
Le sujet présenté dans cette carte traite sur les communautés de pratique, sa manière de fonctionner, ses étapes et comment se produit l'apprentissage à son intérieur. La carte expose la définition d'Etien Wenger, car il a développé le concept de communauté de pratique à partir de son ouvrage "La théorie des communautés de pratique" (2005).
La carte essaie de répondre à la question: "Dans quelle étape d'une communauté de pratique se developpe l'apprentissage?
Pour répondre à cette question ont été consultées les ressources suivantes:
- Page wiki Communauté de Pratique http://edutechwiki.unige.ch/fr/Communaut%C3%A9_de_pratique
- Communautés virtuelles d’apprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme? http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/staf11/textes/Dillenbourg03.pdf
- Les communautés des pratique https://pedagogieuniversitaire.files.wordpress.com/2013/08/cdp_adaele.pdf
- Le concept de communauté de pratique selon Wenger http://www.academia.edu/6017457/Le_concept_de_communaut%C3%A9_de_pratique_selon_Wenger +
<strong>Descriptif</strong><br>
Le sujet de cette production est l’importance de la communauté de pratique dans l’apprentissage. La carte présentée ci-dessous résume les dimensions fondamentales qui contribuent à la cohérence d’une communauté, les phases de développement ainsi que les obstacles et les difficultés qui empêchent ce développement. Elle explique également les différents avantages des communautés de pratique liés au travail collaboratif et aux apprentissages.<br>
<strong>Sources</strong><br>
Edutechwiki, Communauté de pratique<br>
Cohendet, P., Roberts, J., & Simon, L. (2010). Créer, implanter et gérer des communautés de pratique. Gestion, 35(4), 31-35.<br>
Daele, A. (2009). Les communautés de pratique. Encyclopédie de la formation, 721-730.<br>
Davel, E., & Tremblay, D. (2014). Communauté de pratique : défis et pratiques contemporaines<br>
Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge university press.<br>
Tremblay, D. G. (2003). Les communautés virtuelles de praticiens : vers de nouveaux modes d'apprentissage et de création de connaissances ? +
Le sujet présenté dans cette carte traite sur les communautés de pratique, sa manière de fonctionner, ses étapes et comment se produit l'apprentissage à son intérieur. La carte expose la définition d'Etien Wenger, car il a développé le concept de communauté de pratique à partir de son ouvrage "La théorie des communautés de pratique" (2005).
La carte essaie de répondre à la question: "Dans quelle étape d'une communauté de pratique se developpe l'apprentissage?
Pour répondre à cette question ont été consultées les ressources suivantes: +
Les inférences dans la compréhension en lecture.
Makdissi, H., Boisclair, A., & Sanchez, C. (2006) « Les inferences en lecture : intervenir dès le préscolaire », Québec français, 140, 64-66. +
La compréhension écrite dépend de nombreux processus mentaux. Le contexte, les figures de style, les analogies avec les objets physiques, tout nous sert à comprendre les productions écrites. Nous verrons à l'aide de la carte ci dessous, comment les inférences et les représentations mentales nous servent à comprendre et interpréter ce que nous lisons.
La question de recherche est : "Quels sont les processus impliqués dans la compréhension de texte ?"
La carte se base sur la page wiki liée à ce travail "Compréhension de texte"
Sources :
Bianco, M. & Coda, M. « La compréhension en quelques points... », dans M. Bianco, M. Coda et D. Gourgue, La compréhension, Grenoble, Éditions de la Cigale, 2002, p. 93-97.
Fayol, M. « A propos de la compréhension... », dans Observatoire National de la Lecture, Regards sur la lecture et ses apprentissages, Pam, Ministère de l'Éducation nationale, 1996, p. 87-102.
Hauk, O., Johnsrude, I., & Pulvermüller, F. (2004). Somatotopic representation of action words in human motor and premotor cortex. Neuron, 41(2), 301-307.
Makdissi, H., Boisclair, A., & Sanchez, C. (2006) « Les inferences en lecture : intervenir dès le préscolaire », Québec français, 140, 64-66.
Singer, M., Halldorson, M., Lear, J. C., & Andrusiak, P. (1992). Validation of causal bridging inferences in discourse understanding. Journal of Memory and Language, 31(4), 507-524.
Speer, N. K., Reynolds, J. R., Swallow, K. M., & Zacks, J. M. (2009). Reading stories activates neural representations of visual and motor experiences. Psychological Science, 20(8), 989-999.
Stanfield, R. A., & Zwaan, R. A. (2001). The effect of implied orientation derived from verbal context on picture recognition. Psychological science, 12(2), 153-156.
Zwaan, R. A., Stanfield, R. A., & Yaxley, R. H. (2002). Language comprehenders mentally represent the shapes of objects. Psychological science, 13(2), 168-171. +
"Comprendre des textes écrits, c'est en partie décoder et repérer de l'information écrite, mais c'est surtout comprendre entre les lignes." (Makdissi, Boisclair & Sanchez, 2006).
En effet, comme le montre bien cette citation, la compréhension de texte demande de pouvoir être à même d'interpréter le sens de ce qu'on lit. Il faut donc faire des inférences, qui est le sujet principal de la question que j'ai choisie de traiter ici:
Quels sont les différents types d'inférences permettant la compréhension de texte?
La source utilisée pour l'élaboration de cette production est la page "Compréhension de texte" se trouvant sur EduTech Wiki au lien suivant:
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Compr%C3%A9hension_de_texte +
Compétences et acquis de l´apprentissage/Est il possible que l'élève peut construire ces compétences à l'école? +
Dans ce thème, j'ai choisi d'aborder la problématique: Est il possible que l'élève puisse construire ses compétences à l'école?
Sources
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2000/2000_30.html (visité le 5 Juin 2016).
http://lebrunremy.be/WordPress/?p=559 (visité le 5 Juin 2016).
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_livres/php_construire.html (visité le 5 Juin 2016). +
D
Le sujet traité ici concerne l’intérêt du dessin dans l'apprentissage des Sciences. Le dessin est utilisé de tout temps et dès le plus jeune age.
Effectivement pour l'enfant le dessin est une activité naturelle et normale, qui lui permet d’exprimer sa créativité, ses représentations du monde avec ses fantasmes et ses angoisses.
Le dessin est avant tout un langage symbolique.
En Sciences, le dessin à une grande valeur. Pourtant peu reconnu, le dessin permet de rendre le "complexe", "simple" et rendre "l'invisible", "visible".
Passer au dessin d'observation pré-suppose d'utiliser le dessin pour passer au réel. Ce passage peut être complexe et de ce fait le rôle de l’enseignant est important dans l'apprentissage du dessin en Sciences.
La question principale de ce travail est : "Quelle est l'importance du dessin d'apprentissage en Sciences?" à laquelle nous tentons de répondre en nous appuyant principalement sur les travaux de Quillin et (Quillin and Thomas, 2015).
Pour répondre à cette question notre carte conceptuelle est décomposée en principalement 4 parties:
1-Etat du dessin actuellement
2-Définition et intérêt du dessin
3-Les objectifs du dessin en Sciences
4-Comment améliorer l'apprentissage du dessin en Sciences , Quelles méthodes pour les instructeurs pour mettre en place l'apprentissage du dessin en Sciences?
Kim Quillin and Stephen Thomas (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model-Based Reasoning in Biology CBE Life Sci Educ March 2, 2015 14:es2; doi:10.1187/cbe.14-08-0128 +
Quillin et Thomas (2015) soulignent le fait que dans l'enseignement, en particulier dans l'enseignement de matières scientifiques telles que la biologie, la chimie ou encore la physique, l'utilisation de représentations visuelles est importante. En effet, les représentations visuelles sont largement utilisées dans ce genre de matière car ce sont des outils puissants qui permettent de rendre "l'invisible", "visible" et "le complexe", "simple".
Cependant, selon Quillin et Thomas (2015), il n'y a pas de consensus réel dans la littérature sur la définition de "dessiner". On peut alors s'interroger sur les caractéristiques spécifiques des dessins à visée pédagogique.
Par ailleurs, le fait que les apprenants produisent eux-même des dessins est particulièrement intéressant puisque cela les engage dans un processus d'apprentissage actif. Dès lors, nous pouvons également nous interroger sur la manière dont les informations sont intégrées.
Ainsi, l'objectif de cette carte conceptuelle sera de répondre à la question suivante: "Comment définir le dessin pédagogique et quels sont les processus impliqués dans son élaboration?" en tentant d'amener une définition du dessin pédagogique, d'identifier ses diverses facettes et de comprendre quels processus cognitifs sont en jeu.
'''Sources utilisées'''
*Ainsworth, S. E., Prain, V., & Tytler, R. (2011). Drawing to learn in science. Science, 333(6046), 1096-1097.
*Quillin, K., & Thomas, S. (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model-Based Reasoning in Biology. CBE-Life Sciences Education, 14(1), es2.
*Mayer RE (2009). Multi-media Learning, 2nd ed., Cambridge, UK: Cambridge University Press.
*Van Meter P, Garner J (2005). The promise and practice of learner-generated drawing: literature review and synthesis. Educ Psychol Rev 17, 285–325. +
Cette carte conceptuelle s'inspire de l'article de Quilin K. et Thomas S. publié en 2015, dans lequel ils traitent des bénéfices à utiliser le dessin en cours de biologie.
En effet, le dessin est couramment utilisé dans cette matière puisqu'elle se base sur l'observation de phénomènes visibles. Les apprenants sont ainsi amenés à dessiner ce qu'ils observent, que cela soit à l'oeil nu ou au travers d'un microscope.
Néanmoins, la biologie n'est pas la seule discipline à pouvoir recourir au dessin pour amener les apprenants à retranscrire leurs observations. Tout phénomène visible (ex: les anatomie, bactéries) ou invisibles (ex: électricité, ondes) peut être dessiné. Le dessin est un outil pouvant toucher de nombreuses matières, allant au-delà des sciences dures, et peut permettre au apprenants de traduire leur cheminement de pensée, leurs observations et leurs idées.
La carte qui suit tente de reprendre les points forts issus de l'article de Quilin K. et Thomas S. (2015) afin de proposer une typologie de dessin à utiliser selon les contextes et les buts visés par les enseignants/formateurs; d'où la question à laquelle elle répond :
Quels sont les apports à l'apprenant des divers types de dessins utilisés en contexte pédagogique?
Kim Quillin and Stephen Thomas (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model-Based Reasoning in Biology
CBE Life Sci Educ March 2, 2015 14:es2; doi:10.1187/cbe.14-08-0128. [http://www.lifescied.org/content/14/1/es2.full HTML/PDF]
Qu'est-ce qu'évaluer, [http://hist-geo.ac-rouen.fr/site/IMG/pdf/eval_diag.pdf HTML/PDF] (consulté le 22 mai 2016) +
Dessiner pour apprendre/Synthèse des cartes conceptuelles et heuristiques sur le thème dessiner pour apprendre +
Sujet Traité :
Dans cette partie, nous allons expliquer notre objectif qui est de résumer toutes les productions du passé sur le thème "dessiner pour apprendre". Pour cela, nous allons synthétiser les cartes conceptuelles et heuristiques faites par les étudiants des années précédentes, puis créer une vidéographie en reprenant certaines parties de celles-ci.
Depuis que l'homme est apparu sur la Terre, le dessin fait partie intégrante de son monde. On retrouve des dessins peint à la main dans les grottes qui représentent la vie quotidienne, mais aussi la chasse. En avançant dans le temps, on retrouve des scènes qui représentent la vie biblique sur les vitraux des cathédrales. Ces scènes vont permettre aux fidèles qui vivent à l'époque du moyen âge de se familiariser avec l'histoire chrétienne. De nos jours, le dessin est utilisé avant tout pour exprimer un langage symbolique, car les représentations visuelles faites grâce au dessin sont primordiales pour apprendre. Pour Quillin et Thomas (2015), ils mettent en évidence que dans l'enseignement des disciplines scientifique que sont la biologie, la chimie et la physique, l'utilisation du dessin prend une place importante.
En outre, ils soulignent que dans l'enseignement de ces disciplines scientifiques l'utilisation des représentations visuelles est importante, car elles vont permettre de rendre ce qui ne se voit pas visible et ce qui est complexe simple. Pour conclure, le simple fait que les apprenants produisent par eux même des dessins est particulièrement intéressant, puisque cela les engage dans un processus d'apprentissage actif.
Mais, cela nous amène à nous interroger sur la manière dont les informations sont intégrées. Puisque accroître "la visibilité du dessin comme une compétence, promouvoir la recherche et la mise en œuvre des meilleures pratiques" (Quillin et Thomas, 2015) va dépendre de la définition de ce qu'est le dessin pédagogique.
Afin de répondre à la question sur les divers types de dessins utilisés pour apprendre en contexte pédagogique et l'importance de celui-ci dans les sciences, nous allons utiliser les différentes sources mises à dispositions par les étudiants des années précédentes.
Sources utilisées :
Les musiques sont libres de droit et elles ont été téléchargée le 15 novembre 2017 sur le site : https://www.premiumbeat.com/royalty_free_music
Recherche (s.d.). In Encyclopédie Larousse en ligne. Repéré le 15 février 2018 à http://larousse.fr/encyclopedie
Recherche (s.d.). In Google. Repéré le 14 février 2018 à www.google.com
Recherche (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 14 février 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre
Dessiner pour apprendre/Production1 bases1516 (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 9 mars 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre/Production1_bases1516
Dessiner pour apprendre/Production2 bases1516 (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 9 mars 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre/Production2_bases1516
Dessiner pour apprendre/Production2 bases1617 (s.d.). In Edutechwiki. Repéré le 9 mars 2018 à https://edutechwiki.unige.ch/fr/Dessiner_pour_apprendre/Production2_bases1617
Quillin, K. and Thomas, S (2015). Drawing-to-Learn: A Framework for Using Drawings to Promote Model- Based Reasoning in Biology CBE Life Sci Educ March 2, 2015 14:es2; doi:10.1187/cbe.14-08-0128
Ainsworth, S. E., Prain, V., & Tytler, R. (2011). Drawing to learn in science. Science, 333(6046), 1096-1097.
Mayer RE (2009). Multi-media Learning, 2nd ed., Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Van Meter P, Garner J (2005). The promise and practice of learner-generated drawing: literature review and synthesis. Educ Psychol Rev 17, 285–325.
Qu'est-ce qu'évaluer, HTML/PDF (http://hist-geo.ac-rouen.fr/site/IMG/pdf/eval_diag.pdf) (consulté le 9 mars 2018)
Développement cognitif des adultes/dynamique du développement d'un individu selon le modèle de Kurt Fischer +
* Descriptif
Ma carte pose la question "Quelle est la dynamique du développement d'un individu selon le modèle de Kurt Fischer ?"
* Sources
- Fischer, Kurt W. "Dynamic cycles of cognitive and brain development: Measuring growth in mind, brain, and education." The educated brain: Essays in neuroeducation (2008): 127-150. http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/FischerCyclesCognBrain.EducBrainCUP.pdf
- Page edutech sur le développement cognitif : http://edutechwiki.unige.ch/en/Cognitive_development
- Richez, Aurélien. Perception spatiale et compétences motrice: approche développement et neuropsychologique. Diss. Université Charles de Gaulle-Lille III, 2014. https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-01176959/document
- Understanding and Mastering Complexity: Co-Constructed Learning Enhances Understanding. Jessie Cruickshank and Jeb Schenck, 2013. http://i-a-e.org/newsletters/IAE-Newsletter-2013-125.html
- Fab conference ; What Is Fischer’s Skill Theory? Robert S. Murphy http://fab-efl.com/page11/page12/index.html
- Interview with Dr Theo Dawson: Leading an Assessment Revolution ; From lectica.org http://patterndynamics.net/pdfp-interview-with-diagrams/
- Dawson, Theo L., and Zachary Stein. "We are all learning here: Cycles of research and application in adult development." The Oxford Handbook of reciprocal adult development and learning (2011): 447-460. http://www.zakstein.org/wp-content/uploads/2014/10/2010_0609DawsonStein.pdf
- Wikipédia : Neo-Piagetian theories of cognitive development https://en.wikipedia.org/wiki/Neo-Piagetian_theories_of_cognitive_development#The_theory_of_Kurt_W_Fischer
- Fischer, Kurt W. and Samuel P. Rose (1998). Growth Cycles of Brain and Mind, Educational Leadership (How the Brain Learns), Volume 56 http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/nov98/vol56/num03/Growth-Cycles-of-Brain-and-Mind.aspx
- Anik de Ribaupierre (2007). Modèles néo-piagétiens du développement cognitif et perspective psychométrique de l’intelligence : y a-t-il convergence ?. L’Année psychologique, 107, pp 257-302 http://www.necplus.eu/abstract_S0003503307002060
- Fischer, K.W., Kenny, S.L., & Pipp, S.L. (1990). How cognitive processes and environmental conditions organize discontinuities in the development of abstractions. In C.N. Alexander, E.J. Langer, & R.M. Oetzel (Eds.), Higher stages of development. New York: Oxford University Press. Pp. 162-187. http://www.gse.harvard.edu/~ddl/articlesCopy/Fischer_Kenny_Pipp_1990_pp162-187.pdf
Développement des adultes/Les différentes étapes du développement de l'adulte selon Daniel J. Levinson +
'''Quelles sont les différentes étapes du développement de l'adulte selon Daniel J. Levinson?'''
Les recherches de Daniel J. Levinson (1977, 1978, 1980, 1981, 1984 1986) s’inscrivent dans la même lignée que les recherches effectuées dans les années 50, dans le domaine des sciences humaines; en particulier celles d'Erikson (1950, 1958, 1969) dont une de ses contributions majeures a été l'introduction de la théorie des stades de développement dans le développement de l’ego.
Levinson a trouvé un modèle invariable de base (avec des variations de manifestations infinies) en étudiant l'évolution de la structure de vie des hommes et des femmes.
Le développement de l'adulte, pour Levinson, est constitué de plusieurs successions de séquences, d'organisations et d'expériences au début et au milieu de l'âge adulte.
En effet, l'auteur observe que la structure de vie (Life structure) se développe en suivant une séquence de périodes relativement ordrée en fonction de l'âge de l'adulte au travers des années.
Sa théorie du développement de l'adulte décrit les concepts de "cours de la vie" (life course) apparentés à la découverte de la vie tel un voyage qui suit un certain itinéraire, et de "cycle de vie" (life circle) implique que chaque parcours est différent et varie selon les individus. Levinson en déduit que la vie est faite de différentes phases ou saisons qui s'apparentent aux saisons dans l'année (printemps, été, automne et hiver).
Le développement d'adulte, en plus des concepts de "Life course" et de "Life cycle", doit être appréhendé en tant que nature de la vie d'un individu à un moment donné et au cours de sa vie, d'où émerge le concept de "structure de vie" (Life Structure) qui est le pilier de la théorie du développement de l'adulte selon Levinson.
Les périodes de développement de l'adulte débutent et se terminent à un âge bien précis, avec quelques variations possibles de plus ou moins 2 ans.
# Early Adult Transition, de 17 à 22 ans: c'est le pont entre le développement de la période "pré-adulte" (Preadulthood) et "jeune adulte" (early adulthood)
# Entry Life Structure for Early Adulthood, de 22 à 28 ans: c'est la période de construction et de maintien du mode de vie adulte initial.
# Age 30 Transition, de 28 à 33 ans: c'est une période d'opportunité pour réévaluer, modifier et créer les bases pour la prochaine structure de vie.
# Cumulating Life Structure for Early Adulthood, de 33 à 40 ans: c'est la période pour compléter cette ère et réaliser ses aspirations de jeunesse.
# Midlife Transition, de 40 à 45 ans: c'est une autre inter-ère qui sert à la fois à mettre fin à la période "jeune adulte" et débuter la période "mi-adulte" (Middle adulthood).
# Entry Life Structure for Middle Adulthood, de 45 à 50 ans: comme pour la période précédente, cette période donne un aperçu des bases de vie de cette nouvelle ère.
# Age 50 Transition, de 50 à 55 ans: elle offre à la moitié de l'ère l'opportunité de modifier ou éventuellement d'améliorer l'entrée dans la nouvelle structure de vie.
# Culmulating Life Structure, de 55 à 60 ans: c'est le cadre dans lequel l'individu conclut cette ère.
# Late Adult Transition, de 60 à 65 ans: c'est une période frontière entre les périodes "mi-adulte" (middle adulthood) et late adulthood qui, à la fois, les sépare et fait le lien entre ces deux ères.
En conclusion, cette séquence d'ères et de périodes, selon Levinson, est valable autant pour les hommes que pour les femmes peu importe leurs cultures, classes sociales ou époque historique. Il y a, bien entendu, de larges variations dans les types de structures de vie que les individus construisent, leur développement dans les périodes de transition ou changements de personnalité.
Selon Levinson, cette théorie donne un cadre général du développement de l'Humain à l'intérieur duquel il est possible d'étudier plus en profondeur les différences qui peuvent exister entre les classes, les genres et les cultures.
Pour la réalisation de ma première carte, je me suis intéressée à l'attachement, concept clé du développement psychosocial de l'individu, et plus précisément, à l'expression de l'attachement à l'âge adulte dans les relations de couple.
Hazan et Shaver (1987) ont utilisé la théorie de l'attachement de J. Bolwby (1969-81) afin de mieux comprendre les relations de couple chez les adultes. Alors que les parents sont le plus souvent les figures d'attachement pendant l'enfance, les partenaires amoureux deviennent les figures d'attachement à l'âge adulte.
De façon générale, chacun des conjoints agit en fonction du style d’attachement qu'il a développé pendant l’enfance. Le style d’attachement de chacun exerce une influence sur le fonctionnement du couple, en raison du fonctionnement en interaction des trois systèmes comportementaux présents dans les relations amoureuses: le système d’attachement, le système sexuel; et le système de soin et d'attentions portées à l'autre ("caregiving").
Bartholomew et Horowitz (1991) proposent une typologie des quatre styles d'attachement chez les adultes en correspondance avec ceux décrits chez l'enfant, par Bolwby et son élève, Mary Ainsworth (1969). Selon ces auteurs (1991), la distribution des styles rencontrés dans la population serait approximativement de 48% sécurisé, 18% détaché, 20% préoccupé et 14% craintif. +
Sujet traité: le développement psychosocial de l'adoescent selon Erikson
Sources: http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial http://www.memoireonline.com/01/10/3124/m_Comportement-sexuel-non-autonome-et-risque--linfection-au-VIHsida3.html http://fr.wikipedia.org/wiki/Stades_du_d%C3%A9veloppement_psychosocial Guedenay, N., Guedeney, A., 2009, L'attachement apport théorique: du bébé à la personne âgée, Issy-les-Moulineaux, Elsevier Masson +
Développement moral et psychosocial
Cette carte conceptuelle présente les théories de Kohlberg et Gilligan sur le développement moral. Gilligan, élève de Kohlberg a en effet constaté que la théorie de son maître était centré sur l'homme et était peu appropriée à la femme, sans quoi selon cette théorie,la femme ne dépassait pas le stade 3 du développement moral de la théorie de Kohlberg. Par ce constat, Gilligan a alors proposé une théorie centrée sur l'éthique de sollicitude. D'abord considéré comme une critique de la théorie de son maître, il s'avère que la théorie de Gilligan est complémentaire et contribue au maintien de l'édifice de la moralité.
'''Sources'''
Nathalie Savar, « Développement moral et jugement moral : réexamen de la controverse Kohlberg-Gilligan » Horizons philosophiques, vol. 7, n° 1, 1996, p. 113-124. http://www.erudit.org/revue/hphi/1996/v7/n1/801033ar.pdf
Claudine Leleux, "Théorie du développement moral chez Lauwrence Kohlberg et ses critiques 5Gilligan et Habermas) " dans Jean-Marc Ferry et Boris Libois , Pour une éducation postnationale, Bruxlles, 2003, Editions de l'Université de Bruxelles, coll. 3Philosophie et société", pp.111-128 file:///C:/Users/Veronique/Desktop/DOSSIERS/TECFA/PERIODE%203/BASES/KohlbergPublDEA%20(1).pdf
Craig Steven Titus,"LE DÉVELOPPEMENT MORAL DANS LA PSYCHOLOGIE MORALE DE LAWRENCE KOHLBERG ET DE MARTIN SELIGMAN" Editions du Cerf « Revue d'éthique et de théologie morale » 2008/HS n°251 pages 31 à 50, ISSN 1266-0078 https://www.cairn.info/revue-d-ethique-et-de-theologie-morale-2008-HS-page-31.htm#re58no58 +
Cette carte conceptuelle s'intéresse à l'influence que peut avoir l'environnement social sur le développement d'un individu tout au long de son parcours de vie, de la naissance à l'âge mur. Elle reprend la taxonomie du psychanalyste et psychologue Eric Erikson (1902-1994) puisqu'elle est l'une des rares à suivre les stades de développement jusqu'à l'âge adulte.
La particularité de la théorie d'Erikson est qu'elle met en avant le rôle de la société et de la culture de l'individu ainsi que des conflits chez celui-ci qui en découlent. Comme le montre la carte ci-dessous, les phases de développement psychosocial sont construites par des allers-retours constants entre le contexte social (parent, entourage, société) et l'individu. Ainsi, la manière dont ces interactions se déroulent va influencer le développement de l'individu, soit ses compétences et capacités à être une personne autonome. La socialisation est donc un élément clé à prendre en considération pour comprendre le développement psychosocial d'un individu selon Erikson (1982).
Page Edutech Wiki : [http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial Développement moral et psychosocial]
M. Aumont, Les dynamismes du vieillissement et le cycle de la vie : l'approche d'Erikson [http://pages.videotron.com/grafitis/PDF/Voc1/Erickson_vieillissement.pdf HTML/PDF]
V. Cohen-Scali, J. Guichard (2008), L’identité : perspectives développementales, L'orientation scolaire et professionnelle, 37/3, pp 321-345 [https://osp.revues.org/1716 HTML] +
Développement moral et psychosocial/Quels sont les stades du développement psychosocial chez l'adolescent et l'adulte, selon Erikson ? +
Cette production répond à la question : Quels sont les stades du développement psychosocial chez l'adolescent et l'adulte, selon Erikson ?
*http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Stades_du_d%C3%A9veloppement_psychosocial +
Cette carte conceptuelle va traiter de la théorie de l'attachement, plus précisément la manière dont les relations précoces que l'enfant entretient avec sa figure d'attachement peuvent influencer les relations futures, même à l'âge adulte.
Pour cela nous allons également rapidement expliquer les bases de la théorie de l'attachement et la manière dont les relations précoces se créent.
Sources
*Ainsworth, M.D., Blehar, M.C., Waters, E., et S. Wall.(1978). Patterns of attachment: Assessed in the Strange Situation and at Home, Hillsdale, N.J, Lawrence Erlbaum.
*Bowlby, J. (1954). Soins maternels et santé mentale, Cahiers de l’O.M.S.,Genève.
*Schneider, E.L. (1991). Attachment Theory and Research: Review of the Literature, Clinical Social Work Journal, vol. 19, no 3, 251-266.
*[http://edutechwiki.unige.ch/fr/D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial Article EdutechWiki Développement moral et psychosocial]. (Page consultée en ligne le 30.01.2015)
Ressources vidéographie:
*6fbf5-anxiousavoidantfearful.jpg (Image JPEG, 370 × 195 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pvrticka.files.wordpress.com/2014/02/6fbf5-anxiousavoidantfearful.jpg?w=370&h=195]
*640px-Breastfeeding_a_baby.JPG (Image JPEG, 640 × 426 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/2/29/Breastfeeding_a_baby.JPG/640px-Breastfeeding_a_baby.JPG]
*baby-17366_960_720.jpg (Image JPEG, 960 × 640 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pixabay.com/static/uploads/photo/2012/02/27/15/38/baby-17366_960_720.jpg]
*baby-355088_960_720.jpg (Image JPEG, 478 × 720 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pixabay.com/static/uploads/photo/2014/05/27/02/09/baby-355088_960_720.jpg]
*baby-408262_960_720.jpg (Image JPEG, 960 × 640 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pixabay.com/static/uploads/photo/2014/08/02/11/58/baby-408262_960_720.jpg]
*baby-544674_960_720.jpg (Image JPEG, 960 × 638 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [https://pixabay.com/static/uploads/photo/2014/11/24/21/51/baby-544674_960_720.jpg]
*EdTrainingGames. (2011). Secure, Insecure, Avoidant & Ambivalent Attachment in Mothers & Babies. Consulté à l’adresse [https://www.youtube.com/watch?v=DH1m_ZMO7GU]
*parents-holding-baby-871294937167Xx4.jpg (Image JPEG, 615 × 410 pixels). (s. d.). Consulté à l’adresse [http://www.publicdomainpictures.net/pictures/20000/nahled/parents-holding-baby-871294937167Xx4.jpg]
*thibs44. (2009). The Strange Situation - Mary Ainsworth. Consulté à l’adresse [https://www.youtube.com/watch?v=QTsewNrHUHU]
Ressource non-disponible à la consultation:
*Gentaz, E. (2015). L'attachement [Présentation Power-point]. Présenté le 7 octobre 2015. Université de Genève
E
Je m'intéresse à l'utilisation des supports pédagogiques, et particulièrement à l'eportfolio. Eportfolio est un outil qui regroupe de manière évolutive des informations ou des réflexions personnelles qui retracent le processus d’apprentissage ou la vie professionnelle d’une personne à travers une sélection de preuves concrètes (documents d'activités scolaires, résultats obtenus, etc) au cours de sa formation qu'il met en évidence dans un espace commun.
Dans la présentation de la carte conceptuelle et la vidéo (ci-dessous), je vais aborder les fonctions du Eportfolio, ensuite je mettrai en évidence les avantages et limites de cet outil dans le cadre d'un apprentissage.
====Sources====
-Edutechwiki-E-portfolio, consulté le 16/01/2017 dans URL:http://edutechwiki.unige.ch/fr/E-portfolio
-Karsenti, T., & Collin, S. (2012). Le portfolio électronique en formation initiale des enseignants.Actes de la Recherche, (9), 81-94.
-Gauthier, P.; Jézégou, A. (2009). Persister dans la publication de son e-portfolio? Étude menée auprès d’un groupe d’étudiants de l’enseignement supérieur. Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 6(1), 0-0. Consulté le 17/12/2016 dans :http://id.erudit.org/iderudit/039177ar +
E-portfolio/Le rôle du E-portfolio dans la recherche d'un emploi ou dans la réinsertion professionnelle +
La carte conceptuelle et la vidéo ci-dessous répondent à la question suivante: Quel rôle peut avoir le E-portfolio dans la recherche d'un emploi ou dans la réinsertion professionnelle?
Sources
* [[E-portfolio]]
* [http://www.ressi.ch/num13/article_088 Utilisation de l'E-portfolio pour renforcer sa e-reputation et son employabilité, I. Renaud, Haute Ecole de Gestion de Genève, Ressi n°13, décembre 2012] +
E-portfolio/Les avantages et inconvénients pour les apprenants d'utiliser un ePortfolio dans les milieux académiques +
Dans cette carte et vidéo, nous traitons des avantages et inconvénients pour les apprenants de l'utilisation des ePortfolio dans les milieux académiques.
SOURCES :
Peacock, S., Murray, S., Scott, A., & Kelly, J. (2011). The transformative role of ePortfolios: Feedback in healthcare learning. International Journal of ePortfolio,1(1), 33-48.
Peacock, S., Gordon, L., Murray, S., Morss, K., & Dunlop, G. (2010). Tutor response to implementing an ePortfolio to support learning and personal development in further and higher education institutions in Scotland. British Journal of Educational Technology, 41(5), 827-851.
Challis, D. (2005). Towards the mature ePortfolio: Some implications for higher education. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 31(3).
Peet, M., Lonn, S., Gurin, P., Boyer, K. P., Matney, M., Marra, T., & Daley, A. (2011). Fostering integrative knowledge through ePortfolios. International Journal of ePortfolio, 1(1), 11-31.
Reardon, R. C., Lumsden, J. A., & Meyer, K. E. (2005). Developing an e-portfolio program: Providing a comprehensive tool for student development, reflection, and integration. Journal of Student Affairs Research and Practice,42(3), 630-642.
Joyes, G., Gray, L., & Hartnell-Young, E. (2010). Effective practice with e-portfolios: How can the UK experience inform implementation?. Australasian Journal of Educational Technology, 26(1). +
L'e-portfolio se voit prêter de nombreuses vertues pour l'apprentissage et l'enseignement de même que de nombreuses fonction néanmoins il ne semble pas exister de consensus quant à ce que devrais être ou permettre de faire un e-portfolio. De ce fait à travers cette carte conceptuelle nous allons chercher à identifier les éléments clés ou différentes dimensions d'un e-portfolio.
Sources:
Balaban, I., Mu, E., & Divjak, B. (2013). Development of an electronic Portfolio system success model: An information systems approach. Computers & Education, 60(1), 396–411. http://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.06.013
Buckley, S., Coleman, J., Davison, I., Khan, K. S., Zamora, J., Malick, S., … Sayers, J. (2009). The educational effects of portfolios on undergraduate student learning: a Best Evidence Medical Education (BEME) systematic review. BEME Guide No. 11. Medical Teacher, 31(4), 282–298. https://doi.org/10.1080/01421590902889897
ePortfolio et pédagogie — EIfEL. (n.d.). Retrieved June 9, 2016, from http://www.eife-l.org/publications/eportfolio/eportfolio-lessons/pedagogy
Jenson, J. D., & Treuer, P. (2014). Defining the E-Portfolio: What It Is and Why It Matters. Change: The Magazine of Higher Learning, 46(2), 50–57. http://doi.org/10.1080/00091383.2014.897192
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (Vol. 1). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
https://edutechwiki.unige.ch/fr/E-portfolio +
Utilisation de l’e-Portfolio dans une expérience de formation en alternance
Cet article analyse l'utilisation de l’e-Portfolio dans une expérience de formation en alternance. Les auteurs prennent appui sur un ensemble d’appréciations formulées par des étudiants ayant utilisé des dispositifs institutionnels conçus pour leur formation.
Les participants sont des étudiants de deuxième année de la Formation d’enseignants de l’école maternelle de la Faculté des Sciences de l’Education de l’Université de Lleida (Catalogne - Espagne).
Le dispositif repose sur trois caractéristiques :
(1) la formation en alternance, qui est une option de formation,
(2) la pratique réflexive, qui est une méta-compétence et
(3) l’e-Portfolio, qui est un dispositif pédagogique.
De l'expérience des étudiants, les auteurs retiennent quelques indices qui permettront de mieux comprendre leurs usages, mais aussi les possibilités et les obstacles qu’ils rencontrent dans une perspective qui vise à intégrer l'activité de formation à l'université et l’activité de formation en contexte professionnel.
Cadre théorique
Shön (1983) affirmait que les connaissances pédagogiques utiles ne peuvent être assimilées de manière fonctionnelle que si elles sont apprises dans le cadre de contextes pratiques, à partir de la réflexion sur l'action associée à des cadres théoriques.
Des études récentes sur l'utilisation de l’e-Portfolio (Albuquerque et Laranjeira, 2008 ; Barrett, 2011) constatent que son emploi augmente de manière significative les expériences de formation. Pour les auteurs, l’incorporation du portfolio numérique dans un dispositif de formation enrichit la conception du dispositif d’écriture, de communication et d’accompagnement qui caractérise la formation en alternance des étudiants.
Objectifs
Les objectifs de cette expérience sont de comprendre l'utilisation de l’e-Portfolio au long d'un stage, à partir des discours des étudiants, en tant qu’usagers de la conception pédagogique, mais également d’extraire des conclusions permettant d’envisager des changements pour améliorer leur utilisation comme moyen de réflexion sur les pratiques, l’accompagnement et l'apprentissage dans la formation en alternance.
Analyse des résultats
Alors que dans le rapport de stage traditionnel il y a une suprématie de la langue écrite, l’e-Portfolio permet l'incorporation de documents numériques produits avec d'autres langages : images, graphiques, cartes, animations, vidéos, présentations multimédias, fichiers audio...
Il faut aussi noter un inventaire de liens vers d'autres productions ou vers d’autres ressources de la Toile. L’e-Portfolio ouvre également la porte à l'interactivité, il rompt avec le format classique de la communication unidirectionnelle et il devient un outil disponible pour le tuteur ou les visiteurs qui peuvent ajouter des commentaires et des documents.
Autres possibilités d’expression
Dans l'utilisation de l’e-Portfolio, la narration audiovisuelle permet d’interroger le contexte, d’exprimer des sentiments, de partager l’histoire, d’être créatif, d’être inclusif, de se joindre à l'environnement en gardant des traces des moments significatifs.
Ceci dit et bien que les possibilités soient nombreuses, l'analyse montre que les productions écrites sont toujours prédominantes. Dans certains cas, elles sont enrichies avec des images représentatives de l’activité scolaire et dans d'autres cas avec des représentations graphiques qui résument les activités réalisées ou les rapports entre la théorie et la pratique.
Nouveau genre, nouvelles procédures
Il faut comprendre la construction de l’e-Portfolio comme l’émergence d’un nouveau genre et de nouvelles procédures. Divers langages et divers documents s’articulent dans une structure non linéaire pour (dé)montrer l’existence d’apprentissage et de développement professionnel. Nous croyons qu’il y a de nouveaux enjeux, non seulement dans la connaissance des différentes syntaxes, mais aussi dans l’articulation de la représentation des connaissances.
Les difficultés et les désavantages se rapportent principalement à la vitesse de l'outil et aux compétences nécessaires pour ajouter des fichiers, à l'édition et à la gestion des commentaires et en général à l'utilisation des outils Web 2.0.
De cette analyse, les auteurs ont une appréciation positive de la pertinence et de l'adéquation de l’e-Portfolio en tant que dispositif de médiation dans des expériences de formation en alternance, complémentaire à d’autres dynamiques "présentielles" d’accompagnement. Nous constatons, en général, une correspondance entre le dispositif -le projet - institutionnel, à visée formative et le dispositif employé par nos étudiants. Celui-ci est adapté à l’expression et à la représentation du développement des connaissances.
L'incorporation dans l’e-Portfolio de différents langages dans la représentation des connaissances et dans l'apprentissage est une réalité émergente qui place les étudiants, les universitaires et les enseignants dans de nouvelles perspectives associées à de nouvelles possibilités. L’édition des uns et le retour des autres ne peuvent être faits sans la connaissance des nouveaux langages et de l'influence des codes dans le message.
Les résultats obtenus montrent que l’e-Portfolio est un dispositif qui agit sur les contenus élaborés par les étudiants. Comparé à des outils d’écriture plus traditionnels, ils sont plus diversifiés (avec une multiplicité de médiations possibles), plus dialogique (avec plus de facilité pour favoriser les interactions entre les tuteurs, les enseignants et les autres étudiants), plus dynamique (pour la révision et l’actualisation auxquelles il est soumis), et plus social (par le nombre de personnes concernées). La base de cette élaboration se trouve dans la réflexion permanente encouragée par l’e-Portfolio. Coiduras et Carrera (2010) situaient déjà l’argumentation (justificative ou explicative) au centre de la métacompétence réflexive. L’argumentation motive l’étudiant à repenser son expérience dans un processus d’aller et retour : de la réalité vécue à la pensée abstraite. Finalement, nous croyons que la clé de voute d’un dispositif de formation associé à un e-Portfolio réside dans les échafaudages qui permettent aux étudiants d'avancer dans leur professionnalisation. En ce sens, ce dispositif favorise l’accompagnement permanent, la confrontation personnelle avec des tiers dans la perspective d’un apprentissage socio-constructif.
E-portfolio/Quelles sont les étapes constituantes d'un e-portfolio et quels avantages existent à le réaliser ? +
Cette carte conceptuelle a pour but de distinguer les différentes étapes liés à la création d'un e-portfolio, et de définir les avantages à réaliser un tel travail.
Elle tentera de répondre à la question : "Quelles sont les étapes constituantes d'un e-portfolio et quels avantages existent à le réaliser ?"
Sources :
- http://edutechwiki.unige.ch/fr/E-portfolio<br/>
- http://fr.wikipedia.org/wiki/EPortfolio<br/>
- http://eportfolio.unicaen.fr/mahara/htdocs/<br/>
- http://eduportfolio.org/pages/eportfolio<br/>
- http://www.eife-l.org/publications/eportfolio/eportfolio-lessons/definition +
Enseignement par cas/ Etapes du processus d'apprentissage d'un système utilisant un raisonnement à partir de cas +
* Descriptif
J'ai traité le thème de l'enseignement par cas en oriantant la carte sur mon domaine de recherche : l'intelligence artificielle et comment utiliser la cognition humaine pour permettre un processus de résolution de problème par un système.
Ma question est la suivante : "Quelles sont les étapes du processus d'apprentissage d'un système utilisant un raisonnement à partir de cas ?"
Pour y répondre,
- j'explique que le raisonnement à partir de cas est un type de raisonnement cognitif, dont je donne quelques exemples, et dont je donne certains objectifs. Dans la vidéographie je donnerais une définition du raisonnement ;
- j'explique que le raisonnement à partir de cas, issue de l'intelligence artificielle pour la résolution de problème, peut-être utilisé dans le cadre de formation (en médecine, en droit) par il s'agit d'un processus de formation utilisant les études de cas comme support et comment ils permettent à l'apprenant de raisonner sur sa propre expérience (sa base de connaissance) ;
- j'explique le processus en 4 étapes qu'utilise un système pour trouver une solution à un nouveau problème en adaptant la solution d'un cas déjà connu (dans sa base de cas : sa base de connaissance problème/solution). Dans la vidéographie je donnerais un exemple de projet informatique qui utilise ce type de raisonnement pour aller plus loin sur ce sujet.
* Sources :
- Raisonnement par cas : https://fr.wikipedia.org/wiki/Raisonnement_par_cas
- Rong Qu, research interest : case based reasoning : http://www.cs.nott.ac.uk/~pszrq/files/9FAICBR.pdf
- Raisonnement à partir de cas : des fondements aux applications Sophie Loriette-Rougegrez Laboratoire LM2S Université de technologie de Troye : http://slideplayer.fr/slide/1327669/
- Lenne, M. D. (2009). Modélisation des connaissances et de l’interaction. Application aux Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. : https://www.hds.utc.fr/~dlenne/HDR_DL.pdf
- Miry, E. (2007). Similarité statistique pour le CBR textuel (Doctoral dissertation, Université Laval). : http://theses.ulaval.ca/archimede/fichiers/24972/ch01.html#d0e94
- Chen, D., & Burrell, P. (2001). Case-based reasoning system and artificial neural networks: A review. Neural Computing & Applications, 10(3), 264-276. : http://ibug.doc.ic.ac.uk/media/uploads/documents/courses/CBR+ANN-2001.pdf
La carte conceptuelle et la vidéographie suivante vont tenter de donner une vision d'ensemble sur ce qu'est l'enseignement programmé.
Sources :
* Auteur Inconnu, Cinquième Partie, L'histoire Des Applications Des Technologies En Éducation, http://tecfa.unige.ch/tecfa/maltt/comel1/textes_comel1/technologies_en_education_chapitre11.pdf
* Edutechwiki, [[Enseignement programmé]]
* Le néo-béhaviorisme, http://ute3.umh.ac.be/cours/thappracredite/module6a-2.htm +
Qu'est ce que le modèle de Crowder dans l'enseignement programmé?
Sources utilisées :
http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/theseNet-3_-2.html<br>
[[Enseignement programmé]] (Edutechwiki) +
Enseignement programmé/Quels sont les éléments clés de la technique pédagogique de l’enseignement programmé ? +
Cette page tente de répondre à la question suivante:
Quels sont les éléments clés de la technique pédagogique de l’enseignement programmé ?
Cela avec pour objectif d'aider l’enseignant qui se questionne sur ce thème à se faire une idée des conditions et contraintes de l'usage d'une telle technique pédagogique.
Ressources bibliographiques:
Dortier, J. F. (2004). Conditionnement. In Dictionnaire des sciences humaines. Sciences humaines (pp. 101-102) Auxerre : Presse universitaires de France.
EduTech Wiki - http://edutechwiki.unige.ch/fr/Enseignement_programmé
Joseph Rézeau, Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia, Thèse de doctorat, chapitre 3.2, Le paradigme de l’enseignement programmé.
Raynal, F., & Rieunier, A. (2009). Enseignement programmé. In Pédagogie, dictionnaire des concepts clés: apprentissage, formation, psychologie cognitive. Pédagogies. Références (pp. 174-176) Paris : ESF
Auteur Inconnu, Cinquième Partie, L'histoire Des Applications Des Technologies En Éducation,http://tecfa.unige.ch/tecfa/maltt/comel1/textes_comel1/technologies_en_education_chapitre11.pdf +
F
Le sujet traité est en rapport avec l'approche FEASP (Fear, Envy, Anger, Sympathy, Pleasure) en psychologie de l'éducation. La question abordée est la suivante : comment l'approche FEASP peut-elle améliorer d'apprentissage ?
Sources utilisées :
La page wikipédia sur la psychologie de l'éducation
https://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_de_l%27%C3%A9ducation
L'article de journal qui présente l'approche en détails :
Astleitner, Hermann. "Designing emotionally sound instruction: The FEASP-approach." Instructional Science 28.3 (2000): 169-198.
http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.112.8631&rep=rep1&type=pdf
L'article qui présente une validation empirique de l'approche FEASP :
Astleitner, H. (2001). Designing emotionally sound instruction-An empirical validation of the FEASP-approach. Journal of instructional Psychology, 28(4), 209.
http://steinhardtapps.es.its.nyu.edu/create/courses/2015/reading/astleitner.pdf +
En partant des pages sur le modèle FEASP et des productions précédentes j'ai établi une carte permettant de savoir concrètement comment utiliser le modèle FEASP dans une formation à distance.
Sources utilisées :
- https://edutechwiki.unige.ch/fr/FEASP
- https://edutechwiki.unige.ch/en/FEASP
- Astleitner, Hermann, Designing Emotionally Sound Instruction (2000): The FEASP-Approach, Instructional Science 28 (3): 169-198, May 2000
Ainsi que les productions suivantes :
- https://edutechwiki.unige.ch/fr/FEASP/Production1_bases1516
- https://edutechwiki.unige.ch/fr/FEASP/Production1_bases1718
- https://edutechwiki.unige.ch/fr/FEASP/Production2_bases1516 +
Cette page récapitule la page [[FEASP]] grâce à une carte conceptuelle et une vidéographie. Cela traite de la gestion des émotions dans les apprentissages et propose des stratégies pour contrôler certains types d'émotions. +
Cette page est en lien avec l'article [[Familles pédagogiques]] du cours Bases 2015/2016. Elle tente de répondre à la question suivante : " Quels modèles pédagogiques sont indiqués pour l'enseignement en e-learning ? "
'''Sources :'''
1. Pages EdutechWiki :
*[[Familles pédagogiques]] (consulté le 08.05.2016)
*[[ Tactique pédagogique]] (consulté le 14.05.2016)
*[[Béhaviorisme]] (consulté le 14.05.2016)
*[[Piaget et le constructivisme]] (consulté le 14.05.2016)
*[[Socio-constructivisme]] (consulté le 14.05.2016)
2. Autres
Buchs, C. (2016). Apprentissage coopératif : processus et dispositif [Présentation Power Point]
Mayes, T. and de Freitas, S. (2004) Review of e-learning theories, frameworks and models. London: Joint Information Systems Committee.
Reeves, Tom, C. (1997a). Evaluating What Really Matters in Computer-Based Education, Copie @ EduWorks.com, consulté le 08.05.2016
Extrait de : Basque, J. (2007). L’élaboration du scénario pédagogique. Texte tiré du cours EDU 1030 Design pédagogique en formation d’adultes offert en ligne (www.teluq.uqam.ca/edu1030). Montréal : Télé-université +
La carte va tenter de synthétiser le contenu de la page principale "Familles pédagogiques", en tenant compte des productions effectuées par les volées précédentes. Le but des familles pédagogiques est d'arriver à analyser puis classifier une pédagogie. Il existe deux outils principaux soutenus par plusieurs recherches : - Des grilles d'analyses - Des typologies
Sources :
Page principale : https://edutechwiki.unige.ch/fr/Familles_p%C3%A9dagogiques Sous-pages 1 : https://edutechwiki.unige.ch/fr/Familles_p%C3%A9dagogiques/Familles_p%C3%A9dagogiques_-_Typologie_de_Joyce Sous-page 2 : https://edutechwiki.unige.ch/fr/Familles_p%C3%A9dagogiques/Familles_p%C3%A9dagogiques +
Cette carte parle des modèles d'enseignements de Joyce et Al. La problématique est la suivante: Comment la typologie de Joyce & Al. permet de classifier une famille pédagogique?
Sources:
* page wiki sur les familles pédagogiques
* Joyce, B., Weil, M., Calhoun, E. : Models of teaching, 8th edition, Allyn & Bacon, * http://tecfa.unige.ch/guides/tie/pdf/files/pedago-joyce.pdf +
Cette carte parle des modèles d'enseignements de Joyce et Al.
La problématique est la suivante: Comment la typologie de Joyce & Al. permet de classifier une famille pédagogique? +
Le Flow est un concept psychologique, élaboré par Mihaly Csikszentmihalyi, qui représente l'état mental dans lequel on se trouve lorsqu'on est entièrement plongé dans une activité. Cet état possède de grands avantages et se retrouve facilement dans des activités comme le jeu ou le sport. Cette carte conceptuelle décrit le processus d'état de flow, ses caractéristiques et quels sont les conditions qui le favorisent dans le but d'apporter une explication sur l'utilité de cet état mental en pédagogie.
'''Sources:'''
*Admiraal, W., Huizenga, J., Akkerman, S., & Ten Dam, G. (2011). The concept of flow in collaborative game-based learning. Computers in Human Behavior, 27(3), 1185-1194.
*Chen, J. (2007). Flow in games (and everything else). Communications of the ACM, 50(4), 31-34.
*Flow. (2016, octobre 24). EduTech Wiki, . Retrieved 18:28, janvier 17, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Flow&oldid=63528.
*Flow (psychology). (2017, February 7). In Wikipedia, The Free Encyclopedia. Retrieved 01:11, February 10, 2017, from https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Flow_(psychology)&oldid=764171328
*Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2002). The concept of flow. Handbook of positive psychology, 89-105.
*Szilas, N., & Sutter Widmer, D. J. (2009). Mieux comprendre la notion d’intégration entre apprentissage et jeu. +
L'état de Flow est un état de immersion totale que une personne peut ressentir quand elle est concentrée sur une activité particulière pour laquelle elle a beaucoup d'intérêt ou motivation. Après avoir été conçu par Mihály Csíkszentmihályi, le concept de flow a été mentionné dans plusieurs domaines, comme psychologie ou éducation.
Cette carte conceptuelle montre les conditions et les caractéristiques du flow individuelle, comparé au type de flow qui est crée dans un groupe.
Sources:
http://www.tandfonline.com/doi/pdf/10.1080/17439760903271116?needAccess=true
https://en.wikipedia.org/wiki/Flow_(psychology)#cite_note-29
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Flow
'''''Attention, certaines références ne sont plus à jour.'''''
Il est désormais préférable de prendre en compte la dernière version du modèle du flow en éducation (EduFlow2, Heutte, Heutte, Fenouillet, Martin-Krumm, Boniwell & Csikszentmihalyi, 2016)
Heutte, J., Fenouillet, F., Martin-Krumm, C., Boniwell, I., & Csikszentmihalyi, M. (2016). ''Proposal for a conceptual evolution of the flow in education (EduFlow) model.'' 8th European Conference on Positive Psychology (ECPP 2016), Angers, France.
http://refa.univ-lille.fr/news/eduflow2-heutte-heutte-fenouillet-martin-krumm-boniwell-csikszentmihalyi-2016
ou encore :
Heutte, J. (2017). L’environnement optimal d’apprentissage : contribution de la recherche empirique sur les déterminants psychologiques de l’expérience positive subjective aux sciences de l’éducation et de la formation des adultes. ''Sciences et bonheur, 2,'' .82-99.
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01597551/ +
Le flow est l'état mental atteint par une personne lorsqu'elle est complètement immergée dans ce qu'elle fait, dans un état maximal de concentration. Cette personne éprouve alors un sentiment d'engagement total et de réussite. Ce concept a été élaboré par le psychologue Mihaly Csikszentmihalyi.
Csíkszentmihályi, Mihály (1996). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and Invention. New York: Harper Perennial.
Csíkszentmihályi, Mihály (1998). Finding Flow: The Psychology of Engagement With Everyday Life. Basic Books. (a popular exposition emphasizing technique)
Csíkszentmihályi, Mihály (2003). Good Business: Leadership, Flow, and the Making of Meaning. New York: Penguin Books. +
Cette carte va tenter de répondre à la question suivante: "Quelles sont les dimensions de l'état de flow?"
Les sources utilisées sont les suivantes:
http://edutechwiki.unige.ch/fr/Flow
http://fr.wikipedia.org/wiki/Flow_(psychologie)
http://jean.heutte.free.fr/spip.php?article54
'''''Attention, certaines références ne sont plus à jour.'''''
Il est désormais préférable de prendre en compte la '''dernière version du modèle du flow en éducation (EduFlow2, Heutte, Heutte, Fenouillet, Martin-Krumm, Boniwell & Csikszentmihalyi, 2016)'''
Heutte, J., Fenouillet, F., Martin-Krumm, C., Boniwell, I., & Csikszentmihalyi, M. (2016). ''Proposal for a conceptual evolution of the flow in education (EduFlow) model.'' 8th European Conference on Positive Psychology (ECPP 2016), Angers, France.
http://refa.univ-lille.fr/news/eduflow2-heutte-heutte-fenouillet-martin-krumm-boniwell-csikszentmihalyi-2016
ou encore :
Heutte, J. (2017). L’environnement optimal d’apprentissage : contribution de la recherche empirique sur les déterminants psychologiques de l’expérience positive subjective aux sciences de l’éducation et de la formation des adultes. ''Sciences et bonheur, 2,'' .82-99.
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01597551/ +
Le flow, décrit par le psychologue d'origine hongroise Mihaly Csikszentmihalyi dès les années 1970, est un état de conscience subjectif que l'on peut mesurer et conceptualiser de différentes manières. Cette page présente les trois approches principales pour ce faire, et les modèles conceptuels qui leur sont associés.
'''Ressources''':
Csikszentmihalyi, M. (2014). Applications of Flow in Human Development and Education: The Collected Works of Mihaly Csikszentmihalyi. Dordrecht: Springer.
Delle Fave, A., Massimini, F., & Bassi, M. (2011). Psychological Selection and Optimal Experience Across Cultures: Social Empowerment through Personal Growth. Cross-Cultural Advancements in Positive Psychology (Vol. 2). Dordrecht: Springer.
Engeser, S., & Schiepe-Tiska, A. (2012). Historical Lines and an Overview of Current Research on Flow. In S. Engeser (Ed.), Advances in Flow Research (pp. 1–22). New York: Springer.
Heutte, J. (2017). L’environnement optimal d’apprentissage : contribution de la recherche empirique sur les déterminants psychologiques de l’expérience positive subjective aux sciences de l’éducation et de la formation des adultes. ''Sciences et bonheur, 2,'' .82-99.
https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01597551/
Heutte, J., Fenouillet, F., Kaplan, J., Martin-Krumm, C., & Bachelet, R., (2016). The EduFlow model - A Contribution Toward the Study of Optimal Learning Environments. In, Harmat, L., Ørsted Andersen, Ullén, F., Wright, J.& Sadlo, G. (dir.). Flow Experience: Empirical Research and Applications (pp. 124 143). Cham, Suisse : Springer. ISBN 978-3-319-28632-7
Heutte, J., Fenouillet, F., Martin-Krumm, C., Boniwell, I., & Csikszentmihalyi, M. (2016). ''Proposal for a conceptual evolution of the flow in education (EduFlow) model.'' 8th European Conference on Positive Psychology (ECPP 2016), Angers, France. http://refa.univ-lille.fr/news/eduflow2-heutte-heutte-fenouillet-martin-krumm-boniwell-csikszentmihalyi-2016
Moneta, G. B. (2012). On the Measurement and Conceptualization of Flow. In S. Engeser (Ed.), Advances in Flow Research (pp. 23–50). New York: Springer.
Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2002). The concept of flow. In The Handbook of Positive Psychology (pp. 89–105).
''Flow''
=== Descriptif ===
La carte ci-dessous tente d'expliquer brièvement ce qu'est la théorie du Flow et de répondre à la question suivante :
* Quelles sont les étapes du Flow dans un jeu pédagogique ?
=== Sources ===
Bradshaw Quiana, Learning Game Design Characteristics through the Study of Flow and the Elemental Tetrad in the World of Warcraft & Minecraft, 2013, Proposal Defense, Colorado Technical University. URL: http://fr.slideshare.net/Techgirl77/quiana-bradshaw-final-defense-slides
Chen Jenova, Flow in games (and everything else), Communications of the ACM, v.50 n.4, April 2007. URL: http://dl.acm.org/citation.cfm?id=1232769&coll=ACM&dl=ACM
EduTech Wiki Flow - http://edutechwiki.unige.ch/fr/Flow
EduTech Wiki Gameflow - http://edutechwiki.unige.ch/fr/Gameflow
Kiili Kiilia, de Freitas Sara, Arnab Sylvester, Lainema Timo, The design principles for flow experience in educational games, Procedia Computer Science, 15, 78-91, 2012. URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877050912008228
Schoenau-Fog Henrik, Teaching serious issues through player engagement in an interactive experiential learning scenario, Eludamos, Journal for Computer Game Culture, 6(1), 53-70, 2012. URL: http://www.eludamos.org/index.php/eludamos/article/viewArticle/vol6no1-6 +
G
La gamification, ou ludification, est le fait d'utiliser des éléments de jeu dans un contexte non-ludique. Celle-ci peut-être appliquée à de nombreux domaines tels que le marketing, la santé, le travail, ou encore l'éducation, domaine sur lequel nous nous pencherons plus en détail. Certaines études démontrent que la ludification a un effet positif sur les apprenants alors que d'autres avancent le contraire. A l'aide de la littérature, nous allons donc tenter d'illustrer la réponse à la question "est-ce que la gamification est bénéfique en éducation?" sur une carte conceptuelle.
Cohen, A. M. (2011). The Gamification of Education. Futurist, 45(5), 16-17.
da Rocha Seixas, L., Gomes, A. S., & de Melo Filho, I. J. (2016). Effectiveness of gamification in the engagement of students. Computers in Human Behavior, 58, 48-63.
Erenli K., "The impact of gamification: A recommendation of scenarios for education," 2012 15th International Conference on Interactive Collaborative Learning (ICL), Villach, 2012, pp. 1-8.
doi: 10.1109/ICL.2012.6402106
URL: http://ieeexplore.ieee.org/stamp/stamp.jsp?tp=&arnumber=6402106&isnumber=6402022
Gamification, EduTech Wiki. Retrieved 18:28, fevrier 10, 2017 depuis [[http://edutechwiki.unige.ch/fr/Gamification]]
Hanus, M. D., & Fox, J. (2015). Assessing the effects of gamification in the classroom: A longitudinal study on intrinsic motivation, social comparison, satisfaction, effort, and academic performance. Computers & Education, 80, 152–161. https://doi.org/http://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.08.019
Huang, W. H. Y., & Soman, D. (2013). Gamification Of Education. Research Report Series: Behavioural Economics in Action.
Sandusky, Susan (2015). Gamification in Education. The University of Arizona.
URL : ”http://hdl.handle.net/10150/556222"
Simone de Sousa Borges, Vinicius H. S. Durelli, Helena Macedo Reis, and Seiji Isotani (2014) . A systematic mapping on gamification applied to education. In Proceedings of the 29th Annual ACM Symposium on Applied Computing (SAC '14). ACM, New York, NY, USA, 216-222. DOI: http://dx.doi.org/10.1145/2554850.2554956
Quelles sont les conditions de réussite et les étapes pour une Gamification réussie en Education?
Cette carte conceptuelle propose de répondre à la question : quelles sont les conditions de réussite et les étapes pour une Gamification réussie en Education à partir de la page "Gamification" d'EdutecWiki (https://edutechwiki.unige.ch/fr/Gamification)
Cette carte situe dans un 1er temps ce qu'est la Gamification, dans quels domaines on peut la retrouver et propose un focus sur la Gamification dans le domaine de l'Education. J'explique alors les 5 étapes pour réussir une Gamification et présente quelques éléments clés, notamment l'importance des mécaniques ludiques.
Vous retrouverez 1 carte conceptuelle revisitée à la lumière des feedback puis sa vidéo explicative également.
Sources :
• Da Rocha Seixas, L., Gomes, A. S., & de Melo Filho, I. J. (2016). Effectiveness of gamification in the engagement of students. Computers in Human Behavior, 58, 48-63.
• Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R., & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: defining gamification. In Proceedings of the 15th international academic MindTrek conference: Envisioning future media environments (pp. 9-15). ACM.
• Hamari, J., Koivisto, J., & Sarsa, H. (2014). Does gamification work?--a literature review of empirical studies on gamification. In 2014 47th Hawaii International Conference on System Sciences (pp. 3025-3034). IEEE.
• Huang, W. H. Y., & Soman, D. (2013). Gamification Of Education. Research Report Series: Behavioural Economics in Action.
• Kim, J. T., & Lee, W. H. (2015). Dynamical model for gamification of learning (DMGL). Multimedia Tools and Applications, 74(19), 8483-8493.
• Kuo, M. S., & Chuang, T. Y. (2016). How gamification motivates visits and engagement for online academic dissemination–An empirical study. Computers in Human Behavior, 55, 16-27.
• Li, W., Grossman, T., & Fitzmaurice, G. (2012). GamiCAD: a gamified tutorial system for first time autocad users. In Proceedings of the 25th annual ACM symposium on User interface software and technology (pp. 103-112). ACM.
• Monterrat, B., Desmarais, M., Lavoue, E., George, S. A Player Model for Adaptive Gamification in Learning Environments. AIED 2015, Jun 2015, Madrid, Spain. pp.297-306, 2015.
Quelles sont les 5 étapes de la gamification +
La Gamification (ou Ludification) est le principe de transférer des éléments de game design dans differents contexts non-ludique. Les recherches indiquent que cette méthode joue un role positif notamment sur la motivation des utilisateurs. Cette technique peut également être intégrée dans le domaine de l'éducation en suivant une certaine méthodologie. La carte présentée ci-dessous en donne une brève description.
Sources:
Gamification, EduTech Wiki. Retrieved 18:28, fevrier 10, 2017 depuis http://edutechwiki.unige.ch/fr/Gamification
Huang, W. H. Y., & Soman, D. (2013). Gamification Of Education. Research Report Series: Behavioural Economics in Action.
Ludification, Wikipedia, The Free Encyclopedia. Retrieved 14:11, February 10, 2017, from https://fr.wikipedia.org/wiki/Ludification
Kim, J. T., & Lee, W. H. (2015). Dynamical model for gamification of learning (DMGL). Multimedia Tools and Applications, 74(19), 8483-8493. +
Comment mettre en place la gamification en classe ?
En se basant sur la taxonomie de Bloom (1984), nous pouvons constater que la gamification peut s'intégrer à une salle de classe pour la plupart des objectifs éducationnels. De plus, elle suscite la motivation, ce qui facilite l'apprentissage (Coughlin, 2017). Kapp (2012) offre une méthode pour pouvoir mettre en place la gamification dans une classe en 5 étapes.
1) Caractériser l'activité que l'on souhaite gamifiée et son contexte (matériel disponible, niveau des élèves, etc.)
2) Définir les objectifs cognitifs et de compétences de l'activité
3) Appliquer les mécaniques de jeux vidéos à notre activité (contenu à débloquer, temps, feedbacks, chemins, interactions)
4) Appliquer les éléments de jeu (points, badges, classements, niveaux)
5) Fixer les règles du déroulement de l'activité (règles opérationnelles, implicites et d'instruction) +
Plusieurs études ont montré que, lorsqu’on gamifie une formation, il est préférable de personnaliser celle-ci aux profils des utilisateurs (Tondello et al. 2016). Cela est important parce que les formations gamifiées deviennent efficaces lorsqu’elles aident les apprenants à atteindre leurs objectifs. Une manière de personnaliser consiste à adapter le format de la formation aux traits de personnalité des utilisateurs. Les théories du comportement et de la personnalité, comme le modèle des Big Five de Costa et McCrae (1992, évoqué par Tondello et al., 2016) et la théorie de l'auto-détermination (TAD) de Deci et Ryan (1985, évoqué par Tondello et al., 2016) sont utilisées pour définir les traits de personnalité des individus. Le modèle « Hexade » de Marczewski (2015), basé sur les théories mentionnées ci-dessus, définit alors 6 profils-type de joueurs (accomplisseur, socialisateur, philanthrope, esprit libre, disrupteur, et joueur). Selon ce modèle, certains profils (accomplisseur, socialisateur, philanthrope, esprit libre) sont motivés par des facteurs intrinsèques (compétence, autonomie, relation sociale, objectifs) et d'autres (disrupteur et joueur) sont motivés par des facteurs extrinsèques.
Cependant, il reste extrêmement difficile de concevoir une formation qui puisse correspondre à tous les profils de joueur. Afin de permettre cette personnalisation et pouvoir déterminer quels éléments de jeu inclure dans une formation gamifiée, Tondello et a. (2016) ont développé une échelle basé sur le Modèle de Marczewski qui permet définir quels profils sont le plus représentés parmi le public cible de la future formation.
Cette échelle est composée d’un questionnaire qui permet aux concepteurs de recueillir des informations démographiques, ainsi que les préférences quant aux éléments de jeu et les corrélations entre les traits de personnalité et les profils du modèle de Marczewski. Les donnés issues de ce questionnaire permettent donc aux concepteurs de définir les stratégies à adopter et les éléments de jeu à inclure dans la formation gamifiée.
Les résultats de la première validation de cette échelle, ainsi qu'un résumé du modèle de Marczewski, sont décrits dans la carte conceptuelle et la vidéographie ci-dessous. Une version en meilleur qualité de la vidéographie est disponible en suivant le lien en dessous de la vidéo.
Nous traiterons ici des grands principes pédagogiques et plus spécifiquement du modèle de "l'alignement constructif" de Biggs (1996) , aussi appelé "alignement pédagogique". La structure du modèle a été développée autour des question suivantes :
1. Quels objectifs éducatifs l'école devrait-elle atteindre ? 2. Quelles sont les expériences éducatives susceptibles d'atteindre ces objectifs ? 3. Comment ces expériences éducatives peuvent-elles être organisées efficacement ? 4. Comment pouvons-nous déterminer si ces objectifs sont atteints ?
Pour Biggs, il y a alignement pédagogique lorsque les objectifs d’apprentissage sont cohérents avec les activités pédagogiques et les stratégies d’évaluation.
Le but de la carte est de synthétiser ce modèle. La vidéo qui suit cherche à l'approfondir à travers un exemple d'évaluation d'un cours dans lequel il y a un dysfonctionnement.
https://tru.ca/__shared/assets/herdsa33493.pdf http://cooperationuniversitaire.blogs.docteo.net/2015/08/25/lalignement-pedagogique-le-concept-cle-en-pedagogie-universitaire/ https://www.fun-mooc.fr/c4x/ENSCachan/20012/asset/efSUP_S0_Bruillard_alignement_constructif.pdf +
Cette carte s'inscrit dans le cadre de la réfléxion sur les grands principes pédagogiques. En fait, plusieurs recherches ont été menées dans le domaine du design pédagogique, mais il n'y a pas eut de consensus sur la classification des grands principes pour une pédagogie qui marche et qui fait l'unanimité.
Toutefois, cette carte n'a pas la prétention de trancher cette question. Nous avons porté notre choix sur le travail de David Merrill, que nous avons trouvé très intéressant.
Notre question de recherche est la suivante: Quels sont les principes fondementaux pour un design pédagogique de qualité? +
Merrill a énoncé les "First Principles" qui font parties des grands principes pédagogiques. Mais juste avec ce nom, il est difficile de comprendre ce que sont réellement ces principes, en quoi ils consistent. La carte conceptuelle se propose d'y répondre, en partant de la question "Que sont les <<first principles>> de Merrill ?"
Pour répondre à cette question et créer la carte conceptuelle, je me suis basé sur les textes suivants:
Merrill, M. D. (2002). First principles of instruction. Educational Technology Research and Development, 50(3), 43-59 // http://mdavidmerrill.com/Papers/firstprinciplesbymerrill.pdf
Merrill, M. D. (2011). First Principles of instruction, in C. M. Reigeluth and A. Carr (Eds.). Instructional Design Theories and Models III. Lawrence Erlbaum Associates Publishers // http://mdavidmerrill.com/Papers/FirstPrinciplesSynthesis.pdf +
Cette production a pour objectif de résumé les concepts abordés dans les productions précédentes. Ces trois principes sont:
1) Les "first principles" de Merrill
2) Le principe de Caroll revu par Reeves
3) L'alignement Pédagogique
Vous pouvez retrouver ces productions aux liens suivants:
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Grands_principes_p%C3%A9dagogiques/Production2_bases1516
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Grands_principes_p%C3%A9dagogiques/Production1_bases1718
https://edutechwiki.unige.ch/fr/Grands_principes_p%C3%A9dagogiques/Production1_bases1617 +
I
Le modèle SAMR est un modèle élaboré par Ruben Puentedura qui utilise la technologie pour centrer l'enseignement sur l'élève. Il est divisé en quatre étape : Substituions, Augmentation, Modification et Redéfinition. Chacune de ces étapes a un rôle dans ce modèle.
La substitution est le fait de remplacer un outil par la technologie pour la réalisation de la même tâche.
L'augmentation est le fait que grâce à la technologie on apporte des fonctionnalités supplémentaires.
La modification est le fait que la technologie permet d'avoir des approches impossible sans.
La redéfinition est le fait que grâce à la technologie on peut créée des tâches entièrement nouvelles. +
J
Quels types de serious game se prête à chaque théorie d’apprentissage ?
L’objectif de cette carte conceptuelle et de cette vidéographie est de proposer des types de Serious Game se prêtant aux diverses théories de l'apprentissage.
Les niveaux représentent :
*Les différentes théories d'apprentissage
*Les implications que celles-ci imposent
*Les règles et restrictions qui en découlent sur les Serious Games
*Les types de Serious Game auxquels se prêtent les niveaux supérieurs. +