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<hr />
<div>== Résumé ==<br />
Cet article a pour but de proposer une mise en lien entre un outil d’awareness de l’émotion et les théories de la charge cognitive et de l’autorégulation. Son but est de ce questionner sur la validité d’un dispositif qui s’appuie sur la théorie Contrôle-Valeur de Pekrun (2006) en intégrant d’autres types de théorie, comme la théorie de la charge cognitive de Tricot (2017) et la théorie de l’autorégulation détailler par Cosnefroy (2010). <br />
<br />
== Introduction ==<br />
Dans un premier temps, nous aborderons la notion d’émotion dans l’apprentissage afin de mettre en évidence les stratégies défensives et maîtrise qui peuvent influencer la collaboration. Nous ferons ensuite un lien avec l’influence de la charge cognitive face aux émotions et nous le contextualiserons via un outil d’awareness de l’émotion que Molinari & al (2017) ont proposer dans leur article scientifique. Pour finir, nous nous questionnerons sur la pertinence d’utiliser un tuteur intelligent en complément de cet outil d’awareness. <br />
<br />
== Développement ==<br />
<br />
=== Lien entre l'article de Molinari & al (2017) et Cosnefroy (2010) ===<br />
Les émotions ne sont-elles pas propres à chacun ? Selon Scherer (2001) dans l’article « Les émotions dans les situations de collaboration et d’apprentissage collaboratif médiatisées par ordinateur » (Molinari & al, 2017) l’émotion est « une réaction brève à des évènements de l’environnement qui comporte des composantes cognitives, physiologique, motivationnelle, expressive et affective ». Dans son article, Molinari & al (2017) propose une approche sur la théorie Contrôle-Valeur de Pekrun (2006) afin de mettre en évidence les antécédents et les effets des émotions en contexte d’apprentissage. Durant une activité, les apprenants vont ressentir diverses émotions qui se divisent en 2 : les émotions positives (plaisir, relaxation) et négatives (colère, ennui). Elles vont permettre soit d’augmenter le niveau d’activation cognitive, par exemple avec des émotions activantes (plaisir, colère, espoir, anxiété), soit de diminuer le niveau d’activation cognitive, par exemple avec des émotions désactivantes (relaxation, ennui, soulagement, honte). Dans l’article « L’apprentissage autorégulé : Perspective en formation d’adulte (Cosnefroy, 2010), le modèle de Boekaerts est traité, il explique que la façon dont est « évaluée la situation d’apprentissage a une influence déterminante sur les processus d’autorégulation » (Cosnefroy, 2010). Lorsque l’apprenant fait face à une émotion négative, son activité et des stratégies de coping (mode défensif) sont déclenchées pour juguler ces émotions. Durant ce mode, il a comme objectif de restaurer un minimum de bien-être. L’augmentation d’une charge cognitive de l’apprenant à un impact sur les stratégies d’autorégulation et volitionnelles voir sur la motivation de l’apprenant à se mettre dans une tâche. Lorsque l’apprenant use de stratégies volitionnelles efficaces, il est en mode maîtrisé, c’est par ce mode que découle une amélioration des performances et de la réussite. <br />
<br />
=== Lien entre l'article de Molinari & al (2017) et Tricot (2007) ===<br />
Lors de projet collaboratif, la charge cognitive impacte l’état émotionnel de l’apprenant et vice-versa. Dans la théorie de la charge cognitive, développez par André Tricot dans son article scientifique « Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d'apprentissage » (2017), il explique qu’à l’école les élèves réalisent des tâches sur supports correspondant au moyen d’apprendre, afin d’élaborer des connaissances (ce qui correspondent au but d’apprentissage). Apprendre des connaissances demande une certaine exigence en termes d’efforts cognitifs. André Tricot (2017) a découpé les différents types d’exigence cognitive en trois, elles sont :<br />
<br />
* La charge intrinsèque (liée aux informations à traiter pour réaliser la tâche) ;<br />
* La charge extrinsèque (liée aux informations inutiles pourtant présentes sur les supports) ;<br />
* La charge essentielle (liée à l’apprentissage lui-même, c’est-à-dire à la transformation de connaissances).<br />
<br />
<br />
On pourrait s’interroger sur le propos suivant : avoir un outil d’awareness des émotions permettrait-elles de réduire la charge intrinsèque ou bien augmenterait-elles la charge extrinsèque dans les travaux collaboratifs ?<br />
<br />
<br />
Dans l’article de Molinari & al (2017), ils expliquent que « les tensions relationnelles et les émotions négatives associées peuvent avoir des effets préjudiciables sur l’apprentissage collaboratif ». Ils ont donc proposé un outil d’awareness émotionnel afin de pallier aux difficultés à identifier, exprimer et comprendre les émotions dans les situations de collaboration médiatisées par ordinateur. Cet outil se décrit comme ceci : c’est un dispositif informatique qui va donner des feedbacks instantanés ou différé sur l’activité des collaborateurs durant l’interaction, sa fonction est de faciliter la régulation et de stimuler l’activité réflexive. Cet outil à des effets bénéfiques sur les processus et performances d’apprentissage collaboratif puisqu’il va favoriser le processus de modélisation mutuelle. Par cela les apprenants ressentent davantage d’émotions dites positives, de plus, ils ont une meilleure compréhension des émotions de leur partenaire et de meilleures performances. On peut penser que l’ajout d’un dispositif peut, peut-être augmenter la charge intrinsèque liée au fait que l’apprenant utilise un outil supplémentaire. Cependant la charge extrinsèque semble se réduire, puisque l’apport d’une transparence au niveau des émotions de l’autre et de soi même permet d’avoir des émotions positives. On peut penser par ce propos que l’interface utilisée lors de cette étude ne comporte pas d’informations inutiles.<br />
<br />
=== Lien entre l'article de Molinari & al (2017), Cosnefroy (2010) et George & al (2013) ===<br />
Dans les articles « Usage réflexif des traces dans les environnements informatiques pour l’apprentissage humain » (George & al, 2013), et de « L’apprentissage autorégulé : perspective en formation d’adulte (Cosnefroy, 2010) je me suis intéressé à la question de l’engagement et des tuteurs intelligents. En reprenant l’outil d’awarness émotionnel, je me suis questionnée sur le propos suivant : les résultats de l’analyse seraient-ils toujours positifs, si l’apprenant n’avait pas eu à agir pour définir ces émotions ? L’usage d’un tuteur intelligent impacterait-il l’engagement de l’apprenant lors de projet collaboratif ?<br />
<br />
<br />
Lorsque l’apprenant augmente c’est performance c’est probablement parce qu’il s’engager dans un processus d’autorégulation, ce dernier dépend « des ressources motivationnelles qui s’incarnent dans les croyances motivationnelles concernant la valeur de la tâche et le sentiment d’efficacité personnelle » (Cosnefoy, 2010). C’est grâce à ces stratégies d’autorégulation que l’apprenant prend contrôle de son apprentissage, en développant un regard critique sur son propre fonctionnement permettra de juger le travail accompli et de décider de changer le fonctionnement actuel, si besoin. On peut donc penser que l’engagement de l’apprenant dans l’acte d’évaluer lui-même son état émotionnel et d’analyser lui-même les données fournies par le dispositif permettront de meilleures collaborations.<br />
<br />
<br />
Dans l’article de George& al (2013), il met en évidence que les techniques des intelligences artificielles sont « utilisées par les systèmes informatiques pour savoir comment résoudre des problèmes et enseigner cette résolution ». On peut imaginer que dans le cas où l’outil d’awareness émotionnel permet d’améliorer la performance et la collaboration, il n’y a pas de problème direct à résoudre et donc qu’user d’un tuteur intelligent ne serait pas forcément utile dans ce contexte.<br />
<br />
== Conclusion ==<br />
Dans l’article de George & al (2013), il explique que « les situations d’apprentissage instrumentées par des environnements numériques sont de plus en plus fréquentes ». En parallèle l’usage de traces dans les activités numériques prend une direction exponentiellement positive. Ce à ce jour qu’il faut questionner sur l’importance d’user d’intelligence artificielle dans le cadre collaboratif. Suite à mes précédents propos, nous avons pu voir que l’usage d’une intelligence artificielle n’est parfois pas nécessaire du côté de l’apprenant. Cependant, nous pourrions nous intéresser à l’intérêt qu’un. e formateur.trice peut avoir de collecter des données en lien avec les émotions des apprenants. On se questionnera donc sur : l’usage d’un dispositif analysant les émotions des apprenants lors de projet collaboratif permettra elle adopter une aide efficace au formateur.trice pour apporter une pédagogique différencier ?<br />
<br />
== Ressources bibliographiques ==<br />
<br />
* Tricot, A. (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes proposer pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus « Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ? »<br />
<br />
* Cosnefroy, L. (2010). « L’apprentissage autorégulé : perspectives en formation d’adultes », Savoirs 2010/2 (n°23), pp.9-50.<br />
<br />
* Molinari, G. (2017). « Les émotions dans les situations de collaboration et d’apprentissage collaboratif médiatisé par ordinateur », Raisons éducatives 2017/1 (n°21), pp.175-190. Université de Genève.<br />
* George, S., Michel, C., & Ollagnier-Beldame, M. (2013). Usages reflexifs des traces dans les environnements informatiques pour l’apprentissage humain. Intellectica - La revue de l’Association pour la Recherche sur les sciences de la Cognition (ARCo), 1(59), 205‑241.<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Le_num%C3%A9rique_dans_l%E2%80%99apprentissage,_une_plus-value_%3F&diff=170974Le numérique dans l’apprentissage, une plus-value ?2023-04-14T13:54:43Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
J’ai choisi ce thème car je pense qu’il y a encore beaucoup de discussion sur l’apport du numérique dans l’apprentissage. Je souhaite donc personnellement résumer rapidement quels sont les éléments du numérique à retenir pour l’apprentissage. En effet, « la révolution numérique à laissé entrevoir une nouvelle possibilité d’exercer moins de contraintes sur les élèves, leurs permettant des apprentissages scolaires moins subis et plus heureux. », (Tricot, 2021). De plus, je trouve intéressant de prendre en compte l’auto-régulation qui devient une contrainte supplémentaire lors de l’utilisation du numérique dans l’apprentissage.<br />
<br />
== Développement ==<br />
Pour commencer, j’aimerai mentionner l’article de la charge cognitive de Tricot. Il mentionne l’importance de réduire la charge extrinsèque et intrinsèque permettant ainsi aux apprenants de se concentrer uniquement sur la charge essentielle qui est « … lié à l’apprentissage lui-même, c’est-à-dire la transformation de connaissances », (Tricot, 2017). Lorsque l’on parle d’apprentissage par la technologie, il y a deux démarches qui ressortent, l’une est centrée sur la technologie et la seconde sur l’apprenant. Mayer nous montre que la démarche centrée sur la technologie n’est pas récente et qu’elle a engrangé son lot d’échecs. « … La plus part des prévision optimistes d’hier sur l’impact de la technologie pédagogique ne se sont jamais concrétisés. » (Mayer, 2010). C’est pourquoi, la démarche centrée sur l’apprenant devrait être adopter pour avoir un impact positif sur l’apprentissage. Selon (Tricot 2021), il y a plusieurs contraintes à prendre en compte quant à la l’apprentissage qui sont des contraintes de temps, lieu, savoirs à apprendre et manière d’apprendre. Les exemples suivants seront essentiellement présentés pour l’apprentissage académique.<br />
<br />
Premièrement, on peut dire que la contrainte de temps s’assoupli avec le numérique car on peut désormais apprendre partout et n’importe quand grâce à des téléphones/tablettes et une connexion internet. De plus, « … l’apprentissage mobile présente des résultats positifs sur la satisfaction des élèves … » (Tricot, 2021). Cependant, l’apprentissage scolaire est long, on va simplement déplacer la contrainte de responsabilité. Elle passe de l’enseignant à l’élève et cela peut s’avérer difficile pour certains. <br />
<br />
Deuxièmement, la contraint de lieu s’évapore car grâce à tous les outils pour l’enseignement à distance, il n’est plus nécessaire d’être à un endroit précis. Plusieurs études présentent le numérique comme un apport pour l’apprentissage concernant la contrainte de temps. Cependant, « la contrainte de lieu ne disparaît pas, elle doit être autogérée par l’élève. » (Tricot, 2021). Comme nous l’avons vu pour le premier point, il est nécessaire pour les apprenant de s’autoréguler face à leur apprentissage avec le numérique. L’autorégulation dépend de plusieurs conditions, « … une motivation initiale suffisante, la définition d’un but à atteindre, la possibilité de recourir à des stratégies d’autorégulation et la capacité à s’auto-observer . » (Cosnefroy, 2010). <br />
<br />
Troisièmement, bien qu’internet nous donne accès à toutes les connaissances que nous souhaitons, si l’envie de vient pas de l’individu, il ne va pas chercher à apprendre. Internet est finalement à l’image des bibliothèques qui fournissent du savoirs depuis bien longtemps. Ainsi, le numérique n’a pas réellement d’impact sur la contrainte des savoirs à apprendre.<br />
<br />
Finalement, la contrainte de la manière d’apprendre est la plus impactée par le numérique. En effet, beaucoup d’étude se penchent sur divers aspect tel que la manière d’écouter un cours ou de regarder une vidéo, prendre des notes, lire un texte, etc. Tricot (2021) dit que certains aspects sont améliorés, par exemple, la production d’un texte commun est grandement facilitée grâce aux outils existants et en améliore la qualité et la longueur. D’autres aspects rendre plus complexe l’apprentissage, notamment la recherche d’informations pour préparer un exposé, car l’apprenant va être face à divers biais qui sont apparus avec l’arrivée d’internet.<br />
<br />
== Conclusion ==<br />
Pour conclure, l’apport de la technologie dans l’éducation doit avoir comme objectif de « … réduire le traitement inutile en conservant un cadre d’apprentissage aussi simple que possible. » (Mayer, 2010). Ainsi, on peut observer que le numérique permet de diminuer certaines contraintes relatives au temps, au lieu et à la manière d’apprendre, mais n’a pas d’impact sur les savoir enseignés. Il ressort que « …ces nouvelles manières d’apprendre constituent très souvent non des solutions de facilité, mais de nouvelles exigences. » (Tricot, 2021). Notamment, la nécessité des élèves à faire preuve d’auto-régulation lors de l’utilisation d’outils numériques. Ainsi, les apprenants doivent développer des compétences d’auto-régulations afin d’apprendre avec le numérique. Une piste pour améliorer leur apprentissage serait de trouver une manière d’introduire dans les apprentissages académiques, des outils permettant aux apprenants de développer et/ou améliorer leurs capacité auto-régulatoires afin de palier aux contraintes de temps et de lieu que l’apprentissage numérique n’arrive pas à combler complètement. De ce fait, si l’apport de la technologie dans l’éducation amenait des méthodes pour apprendre aux étudiants à s’auto-réguler, cela permettrait alors d’ouvrir la porte vers de nouvelles études pour observer l’apport de la technologie pour l’apprentissage.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
* Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé: perspectives en formation d'adultes. ''Savoirs'', ''23''(2), 9-50.<br />
<br />
* Mayer, R. E. (2010). Chapitre 8 Apprentissage et technologie. ''Comment apprend-on'', ''191''.<br />
* Tricot, A. (2021). Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints? Une revue de la littérature. ''Éducation et sociétés'', ''45''(1), 37-56.<br />
* Tricot, A., (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelles pistes concrétes proposer pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus ''"Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?"''<br />
<br />
[[Catégorie:Education au numérique]][[Catégorie:ADID'1]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Le_num%C3%A9rique_dans_l%E2%80%99apprentissage,_une_plus-value_%3F&diff=170973Le numérique dans l’apprentissage, une plus-value ?2023-04-14T13:54:28Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
J’ai choisi ce thème car je pense qu’il y a encore beaucoup de discussion sur l’apport du numérique dans l’apprentissage. Je souhaite donc personnellement résumer rapidement quels sont les éléments du numérique à retenir pour l’apprentissage. En effet, « la révolution numérique à laissé entrevoir une nouvelle possibilité d’exercer moins de contraintes sur les élèves, leurs permettant des apprentissages scolaires moins subis et plus heureux. », (Tricot, 2021). De plus, je trouve intéressant de prendre en compte l’auto-régulation qui devient une contrainte supplémentaire lors de l’utilisation du numérique dans l’apprentissage.<br />
<br />
== Développement ==<br />
Pour commencer, j’aimerai mentionner l’article de la charge cognitive de Tricot. Il mentionne l’importance de réduire la charge extrinsèque et intrinsèque permettant ainsi aux apprenants de se concentrer uniquement sur la charge essentielle qui est « … lié à l’apprentissage lui-même, c’est-à-dire la transformation de connaissances », (Tricot, 2017). Lorsque l’on parle d’apprentissage par la technologie, il y a deux démarches qui ressortent, l’une est centrée sur la technologie et la seconde sur l’apprenant. Mayer nous montre que la démarche centrée sur la technologie n’est pas récente et qu’elle a engrangé son lot d’échecs. « … La plus part des prévision optimistes d’hier sur l’impact de la technologie pédagogique ne se sont jamais concrétisés. » (Mayer, 2010). C’est pourquoi, la démarche centrée sur l’apprenant devrait être adopter pour avoir un impact positif sur l’apprentissage. Selon (Tricot 2021), il y a plusieurs contraintes à prendre en compte quant à la l’apprentissage qui sont des contraintes de temps, lieu, savoirs à apprendre et manière d’apprendre. Les exemples suivants seront essentiellement présentés pour l’apprentissage académique.<br />
<br />
Premièrement, on peut dire que la contrainte de temps s’assoupli avec le numérique car on peut désormais apprendre partout et n’importe quand grâce à des téléphones/tablettes et une connexion internet. De plus, « … l’apprentissage mobile présente des résultats positifs sur la satisfaction des élèves … » (Tricot, 2021). Cependant, l’apprentissage scolaire est long, on va simplement déplacer la contrainte de responsabilité. Elle passe de l’enseignant à l’élève et cela peut s’avérer difficile pour certains. <br />
<br />
Deuxièmement, la contraint de lieu s’évapore car grâce à tous les outils pour l’enseignement à distance, il n’est plus nécessaire d’être à un endroit précis. Plusieurs études présentent le numérique comme un apport pour l’apprentissage concernant la contrainte de temps. Cependant, « la contrainte de lieu ne disparaît pas, elle doit être autogérée par l’élève. » (Tricot, 2021). Comme nous l’avons vu pour le premier point, il est nécessaire pour les apprenant de s’autoréguler face à leur apprentissage avec le numérique. L’autorégulation dépend de plusieurs conditions, « … une motivation initiale suffisante, la définition d’un but à atteindre, la possibilité de recourir à des stratégies d’autorégulation et la capacité à s’auto-observer . » (Cosnefroy, 2010). <br />
<br />
Troisièmement, bien qu’internet nous donne accès à toutes les connaissances que nous souhaitons, si l’envie de vient pas de l’individu, il ne va pas chercher à apprendre. Internet est finalement à l’image des bibliothèques qui fournissent du savoirs depuis bien longtemps. Ainsi, le numérique n’a pas réellement d’impact sur la contrainte des savoirs à apprendre.<br />
<br />
Finalement, la contrainte de la manière d’apprendre est la plus impactée par le numérique. En effet, beaucoup d’étude se penchent sur divers aspect tel que la manière d’écouter un cours ou de regarder une vidéo, prendre des notes, lire un texte, etc. Tricot (2021) dit que certains aspects sont améliorés, par exemple, la production d’un texte commun est grandement facilitée grâce aux outils existants et en améliore la qualité et la longueur. D’autres aspects rendre plus complexe l’apprentissage, notamment la recherche d’informations pour préparer un exposé, car l’apprenant va être face à divers biais qui sont apparus avec l’arrivée d’internet.<br />
<br />
== Conclusion ==<br />
Pour conclure, l’apport de la technologie dans l’éducation doit avoir comme objectif de « … réduire le traitement inutile en conservant un cadre d’apprentissage aussi simple que possible. » (Mayer, 2010). Ainsi, on peut observer que le numérique permet de diminuer certaines contraintes relatives au temps, au lieu et à la manière d’apprendre, mais n’a pas d’impact sur les savoir enseignés. Il ressort que « …ces nouvelles manières d’apprendre constituent très souvent non des solutions de facilité, mais de nouvelles exigences. » (Tricot, 2021). Notamment, la nécessité des élèves à faire preuve d’auto-régulation lors de l’utilisation d’outils numériques. Ainsi, les apprenants doivent développer des compétences d’auto-régulations afin d’apprendre avec le numérique. Une piste pour améliorer leur apprentissage serait de trouver une manière d’introduire dans les apprentissages académiques, des outils permettant aux apprenants de développer et/ou améliorer leurs capacité auto-régulatoires afin de palier aux contraintes de temps et de lieu que l’apprentissage numérique n’arrive pas à combler complètement. De ce fait, si l’apport de la technologie dans l’éducation amenait des méthodes pour apprendre aux étudiants à s’auto-réguler, cela permettrait alors d’ouvrir la porte vers de nouvelles études pour observer l’apport de la technologie pour l’apprentissage.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
* Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé: perspectives en formation d'adultes. ''Savoirs'', ''23''(2), 9-50.<br />
<br />
* Mayer, R. E. (2010). Chapitre 8 Apprentissage et technologie. ''Comment apprend-on'', ''191''.<br />
* Tricot, A. (2021). Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints? Une revue de la littérature. ''Éducation et sociétés'', ''45''(1), 37-56.<br />
* Tricot, A., (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelles pistes concrétes proposer pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus ''"Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?"''<br />
<br />
[[Catégorie:éducation au numérique]][[Catégorie:ADID'1]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Le_%22seamless_learning%22_%C3%A0_travers_les_technologies_d%27apprentissage&diff=170972Le "seamless learning" à travers les technologies d'apprentissage2023-04-14T13:53:59Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>==Introduction==<br />
<br />
Parfois, on est tellement habitué à ne réviser qu’en cours et se déconnecter complément de tout type d’activité d’apprentissage. Quelquefois, c’est parce que on n’aime pas le terme « devoirs », mais quelquefois aussi parce qu’on n’avait pas de moyens de comment continuer notre activité d’apprentissage. C’est là que la technologie joue un rôle très important car il permet de continuer la lecture d’un article dans notre trajet de bus, il permet de voir une vidéo pendant qu’on coure sur le tapis roulant de la salle de sport, ou même de résoudre un quiz ou faire des leçons quand on est dans le train pour des long trajets. L’apprentissage est partout, car on n’arrête jamais d’apprendre et la technologie ne cesse non plus d’être à la taille de ce cheminement d’apprentissage continu. La façon de comment on peut continuer nos processus d’apprentissage et les outils qu’on devra utiliser pour ne pas limiter une activité d’apprentissage à une salle de classe, à une bibliothèque ou à la maison est un sujet qui me semble d’actualité et quelque chose que moi-même et plusieurs collègues font déjà afin de ne pas interrompre leur processus d’apprentissage. Dans le présent travail, on va essayer d’approfondir sur les moyens de comment effectuer un seamless learning à travers des différentes modalités concernant les dispositifs technologiques et leur importance au présent.<br />
<br />
==Déroulement==<br />
<br />
On est tous dans la même pensée que le temps est un atout très important dans nos vies. Quelquefois on le dépense dans des activités banales et superflues, mais quelquefois on essaye d’en profiter chaque heure de notre journée. De plus, si on arrive à faire un planning de comment dépenser notre temps afin de devenir plus productif, même dans l’apprentissage c’est faisable avec une bonne base et planification.<br />
<br />
===Utilisation de Systèmes de gestion de l'apprentissage (LMS)===<br />
Actuellement, les LMS sont vraiment incrustés dans notre quotidienneté, par exemple à l’université on emploi Moodle car il nous permet une ample diffusion de ressources documentaires, gestion de formations à suivre, ressources multimédia, et forums d’échange et partage. De plus, la collaboration entre pairs stimule l'engagement des élèves et encourage l'apprentissage constructif. En outre, dans la gestion des grandes classes, cette stratégie s'est avérée extrêmement efficace et permet aux enseignants de gagner du temps (Mora et al., 2020 cité par Aliyu et al., 2021). <br />
<br />
===Utilisation de la réalité augmentée===<br />
La réalité augmentée est une interface énactive (centrée sur l’interaction entre cognition, action et environnement), permettant la superposition sémantique (une certaine relation de sens entre visualisation numérique et le contexte), spatiale et temporelle de multiples représentations sémiotiques à un contexte physique tangible et situé. (Da Costa et al., 2019). <br />
La réalité augmentée (RA) peut offrir une interactivité immersive dans un monde virtuel ou augmenté, avec des stimuli visuels, sonores et parfois d'autres stimuli sensoriels, afin d'accroître l'engagement de l'utilisateur et éventuellement l'impact thérapeutique (Fleming et al., 2017). Dans ce cadre de seamless learning, cette technologie peut vraiment apporter des avancées importantes concernant l’engagement de l’apprenant et la possibilité d’y accéder depuis un dispositif portable comme le smartphone. Par exemple, on a un exemple du jeu Pokemon Go où on pouvait voir nos Pokémons préférés apparaître en ville. Alors, imagine-t-on plutôt qu’on est en train de lire un texte sur l’anatomie du cœur, et au lieu d’avoir des descriptions textuelles, on a l’option de voir un vrai cœur en réalité augmenté dans notre smartphone à travers une application de la caméra.<br />
<br />
===Seamless Learning Ecosystem===<br />
L'écosystème d'apprentissage sans rupture (seamless learning) est une forme d'apprentissage indépendamment du lieu et du processus d'apprentissage, selon le besoin et la disponibilité de l'apprentissage qui peut être effectué. Il permet de combler le fossé autant que possible, en fournissant un accès facile et un accès au contenu par le biais de divers appareils mobiles et fixes (Pornpongtechavanich & Wannapiroon, 2021). Un écosystème qui permet d'engager l’apprentissage à l’intérieur et hors de la salle de classe, à travers une méthode connectant la vie quotidienne des apprenants. Ces écosystèmes utilisent plusieurs algorithmes afin de s’adapter aux besoins de l’apprenant.<br />
<br />
<br />
==Conclusion==<br />
<br />
On a pu parcourir différentes méthodes qui nous permettront d'envisager un seamless learning, en revanche il est important de signaler que ces méthodes devront être employées de façon stratégique selon les besoins de l’apprenant, le contexte et but de la formation. Il faut aussi s’assurer que les dispositifs mis à disposition de l’apprenant afin d’atteindre un certain but d’apprentissage soient faciles à utiliser, donc l’utilisabilité de ces dispositifs est un aspect fondamental. Un processus de suivi est indispensable, car il permettra de connaître le progrès de chaque apprenant, soit de la part de l’enseignant ou de l’apprenant même (apprentissage autodidacte) afin de vérifier si le parcours d’apprentissage dessiné présente des obstacles ou des éléments à revoir. Enfin, la partie motivationnelle est aussi importante, c’est pour cela qui est important d’encourager l’apprenant à travers des incitatifs, ou des systèmes de récompenses dans des dispositifs pédagogiques créés pour ne pas perdre l’engagement. Au présent, on peut, tout à fait, envisager un apprentissage sans rupture seamless learning avec la technologie dont on dispose, par contre il faudra mettre l’accent sur le suivi de progression de l’apprenant et les difficultés survenues lors d’un processus d’apprentissage afin de correspondre le contexte où se trouve l’apprenant.<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
<br />
Aliyu, M., Issah, S., Abdulrrahman, A., Bakare, Z. O., & Aibinu, M. A. (2021). Learning Management System – Review on the Adoption of Collaborative tools for Learning. ''West African Journal of Open and Flexible Learning, 9''(2), Article 2.<br />
<br />
Da Costa, J., Szilas, N., & Mueller, A. (2019). Réalité augmentée pour l'apprentissage conceptuel en sciences: Quels principes de conception pour les EIAH ? Cas du dispositif DEAPE LEARN en électromagnétisme. In ''Actes de la 9ème Conférence sur les Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain'' (p. 181). https://archive-ouverte.unige.ch/unige:120672<br />
<br />
Fleming, T. M., Bavin, L., Stasiak, K., Hermansson-Webb, E., Merry, S. N., Cheek, C., Lucassen, M., Lau, H. M., Pollmuller, B., & Hetrick, S. (2017). Serious Games and Gamification for Mental Health: Current Status and Promising Directions. ''Frontiers in Psychiatry, 7''. https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyt.2016.00215<br />
<br />
Pornpongtechavanich, P., & Wannapiroon, P. (2021). Intelligent Interactive Learning Platform for Seamless Learning Ecosystem to Enhance Digital Citizenship’s Lifelong Learning. ''International Journal of Emerging Technologies in Learning (IJET), 16''(14), 232–248.<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Le_%22seamless_learning%22_%C3%A0_travers_les_technologies_d%27apprentissage&diff=170971Discussion:Le "seamless learning" à travers les technologies d'apprentissage2023-04-14T13:53:39Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégorie -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Catégorie -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:53 (CEST) ==<br />
<br />
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Merci par avance<br />
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Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:La_plus-value_de_la_modalit%C3%A9_hybride_dans_l%E2%80%99apprentissage_d%E2%80%99une_langue_%C3%A9trang%C3%A8re&diff=170970Discussion:La plus-value de la modalité hybride dans l’apprentissage d’une langue étrangère2023-04-14T13:52:53Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégorie -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
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<div>== Catégorie -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:52 (CEST) ==<br />
<br />
Ne pas oublier d'insérer une catégorie dans vos pages :)<br />
<br />
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Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=La_plus-value_de_la_modalit%C3%A9_hybride_dans_l%E2%80%99apprentissage_d%E2%80%99une_langue_%C3%A9trang%C3%A8re&diff=170969La plus-value de la modalité hybride dans l’apprentissage d’une langue étrangère2023-04-14T13:52:31Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
J’ai choisi ce sujet parce qu’en ayant appris plusieurs langues dans le passé et étant une enseignante de la langue maintenant, j’ai fait des expériences sur plusieurs modalités d’apprentissage et d’enseignement des langues dont la modalité traditionnelle face-à-face, celle purement en ligne et celle hybride. Je voudrais creuser plus sur la modalité hybride d’enseignement-apprentissage, particulièrement dans le domaine de l’acquisition d’une langue étrangère. <br />
<br />
Dans un premier temps, le concept de « différentes dimensions de l’hybridation » est présenté de manière générale. Ensuite, un défi majeur de l’apprentissage d’une seconde langue à l’âge adulte est repéré. L’intérêt principale de cet article est de discuter la plus-value de l’hybridation sur la confrontation à ce défi. <br />
<br />
== La définition de l’hybridation ==<br />
Dans le domaine de l’éducation, la notion de l’hybridation a eu plusieurs définitions dont le cœur est « l’assemblage d’activités d’enseignement-apprentissage en présence et à distance soutenu par l’utilisation des technologies. »(Paquelin et Lachapellle-Bégin, 2022) « Toutefois, plusieurs expert-e-s soulignent l’importance d’une hybridation allant au-delà du ratio présence-distance et de l’intégration des technologies » (Paquelin et Lachapellle-Bégin, 2022). <br />
<br />
Selon Paquelin et Lachapelle-Bégin, il y a sept dimensions d’une expérience d’enseignement-apprentissage à partir desquelles il est possible de définir l’hybridation. Par exemple, on peut hybrider dans la dimension d’espace en organisant les cours soit dans une salle soit sur une plateforme numérique d’apprentissage ; L’hybridation dans la dimension d’espace peut aussi être faite par combiner un lieu académique (ex. salle de cours virtuelle ou physique) et un lieu non-académique (ex. un café) ; L’implication des étudiants des profils différents dans le même programme d’apprentissage est une hybridation dans la dimension de la dynamique sociale ; Dans la dimension temporelle, on peut hybrider des sections d’apprentissage synchrones et asynchrones ou qui ont des durées/rythme variés ; Il y a aussi l’hybridation des outils et ressources d’apprentissage, de la pédagogie, des finalités d’apprentissage ou des différents types d’évaluation.<br />
<br />
Depuis des études sur ces dimensions hybridées, l’hybridation a des effets positifs sur la réussite éducative des apprenants « qui englobe la réussite scolaire et l’intégration de savoirs, d’attitudes, de valeurs et de compétences utiles au fonctionnement en société et contribuant à l’atteinte d’objectifs personnels » (Demba, 2016). Comme Paquelin et Lachapellle-Bégin (2022) ont résumé « si certaines conditions sont mises en place, l’hybridation peut avoir un effet positif significatif sur l’apprentissage, la performance académique et la persévérance. Elle peut aussi générer de hauts niveaux de satisfaction, de motivation et d’utilité perçue ».<br />
<br />
== Un défi majeur dans l’apprentissage d’une langue étrangère chez les adultes ==<br />
<br />
<br />
Différents des enfants, les apprenants adultes possèdent un bagage d’expériences vécues très importantes qui leur permettent de reconnaître ses besoins, ses forces et faiblisses. « La notion de but à atteindre est plus claire chez l’adulte que chez l’enfant » et « le concept de soi chez les adultes est généralement plus défini et plus clair que chez l’enfant. » (Gashmardi, 2009). Ils réussissent à juger si l’enseignement reçu est adapté à sa propre situation et ils ont besoins de mettre en pratique ce qu’ils apprennent et atteindre des objectifs plus réalistes. « Normalement, une formation sera jugée utile ou appropriée dans la mesure où il lui est possible de la mettre en pratique ou si elle répond aux questions qu’il se pose ». C’est une particularité pour tous les apprenants adultes, soit d’une langue étrangère soit des autres disciplines. Spécifiquement dans l’apprentissage d’une langue étrangère, selon Gashmardi(2009), un apprenant adulte a besoin d’une « utilisation déterminée » de la langue cible. Cette utilisation doit avoir du sens et permettre aux apprenants de confronter des situations réelles de communication. Donc si les facteurs impliqués dans une expérience d’enseignement-apprentissage tels que le comportement de l’enseignant, le contenu d’apprentissage, le climat éducatif, les outils appliqués, finalités poursuivies etc. ne favorisent pas ce besoin, il est possible d’engendrer la démotivation voire l’abandon de l’apprentissage chez les apprenants adultes.<br />
<br />
<br />
Si le besoin d’utiliser ce qui est appris est crucial, un problème majeur et commun dans les cas d’utilisation d'una langue étrangère est le manque de l’exposition à l’environnement de cette langue et sa culture, c’est-à-dire manque des occasions d’échanger avec l’environnement de la langue cible en appliquant les connaissances linguistiques acquises. Beaucoup des activités organisées dans une modalité traditionnelle d’enseignement-apprentissage d’une langue étrangère se limitent dans l’environnement de la langue maternelle des apprenants, ce qui rend les pratiques moins efficaces et utiles et risque de nuire à la motivation ainsi que la persévérance des apprenants.<br />
<br />
L’hybridation dans les différentes dimensions susmentionnées peut être une solution pour ce problème.<br />
<br />
== Des propositions des hybridations ==<br />
À l’aide des numériques, les activités organisées visant à pratiquer les connaissances acquises peuvent étendre au-delà de l’environnement linguistique où se trouvent les apprenants. Par exemple, pour pratiquer les mots ou phrases utilisées pour se présenter, au lieu de faire aux apprenants se présenter entre eux ou aux enseignants, on peut organiser une activité de créer un profil dans une plateforme sociale du pays de la langue cible. Grâce au développement des technologies numériques, il y a une variété d'espaces numériques de la langue cible à notre disposition pour mettre en œuvre les activités, tels que les blogs, les wikis, les forums ou les autres social médias permettant aux apprenants de s’exposer plus à l’environnement de la langue cible. <br />
<br />
"Although blogs, wikis, Facebooks and Twitter are not necessarily synchronous, they do provide learners with large amounts of input from native speaker interlocutors. In addition, they engage students in meaningful interactions, which can lead to the negotiation of meaning and thereby language learning."(Rubio et al, 2012)<br />
<br />
<br />
Outre à l’hybridation dans la dimension d’espace(physique-numérique), on peut aussi hybrider les différents types d’accompagnement (la dimension de la dynamique sociale) afin d’augmenter le contact avec l’environnement de la langue cible dans lequel l’utilisation de connaissances acquises peut être plus fructueuse. Les apprenants, outre à être accompagnés par les enseignants ou les pairs, peuvent aussi avoir l’accompagnement des intervenants externes qui sont des locuteurs natifs. Par exemple, on peut présenter aux apprenants des locuteurs natifs comme les partenaires linguistiques qui accompagnent leur apprentissage en faisant des conversations ou des autres échanges culturelles. <br />
<br />
<br />
Enfin hybrider les formats des ressources peut aussi permettre plus d’accès à l’environnement de la langue et la culture cible, ce qui contribue à une pratique plus utile. Par exemple, l’intégration des ressources audio et vidéo dans lesquelles des situations concrètes d’utiliser les connaissances acquises sont présentées.<br />
<br />
== Conclusion ==<br />
Apprendre une langue étrangère s’agit d’acquérir la compétence de utiliser les connaissances acquises pour une communication effective. Par rapport aux enfants, les apprenants adultes ont plus besoin de mettre en pratique ce qu’ils apprennent de manière plus variée et efficace pour obtenir la compétence linquistique qui leur sert dans les situations concrètes et réelles. Pour satisfaire ce besoin, le contact avec l’environnement de la langue cible est indispensable. À travers l’adoption des différentes hybridations dans l’enseignement-apprentissage, les apprenants adultes peuvent être exposés plus fréquemment à l’environnement de la langue cible. Plus les apprenants adultes ont l’occasion de cette exposition et faire des interactions avec les locuteurs natifs, plus auront-ils l'opportunité d'obtenir des résultats satisfaisants et seront-ils motivés dans l’apprentissage.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Paquelin, D., & Lachapelle-Bégin, L. (2022). Hybridation : Principes et repères.<br />
<br />
Demba, J. J. (2016, 6 juillet). Réussite scolaire ou réussite éducative. Magazine Savoir. <nowiki>https://www.magazinesavoir.ca/2016/07/06/reussite-scolaire-reussite-educative/</nowiki><br />
<br />
Gashmardi, M. R. (2009, 5 février). Particularités de l’apprentissage des apprenants adultes des langues étrangères.<br />
<br />
Fernando Rubio, Joshua J.Thomas, Stacey Katz Bourns. Hybrid language teaching and learning: exploring theoretical, pedagogical and curricular issues.<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:On_Boarding_Pass&diff=170968Discussion:On Boarding Pass2023-04-14T13:49:48Z<p>Lydie BOUFFLERS : Réponse</p>
<hr />
<div>== A compléter sur la page -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 14:54 (CEST)<br />
<br />
:Bonjour Lydie, <br />
:Merci pour l'ajout ! La page est créée dans le cadre du cours d'ADID II. Je vais l'ajouter.<br />
:Cordialement,<br />
:Emma Schenkenberg van Mierop [[Utilisateur:Emma Schenkenberg van Mierop|Emma Schenkenberg van Mierop]] ([[Discussion utilisateur:Emma Schenkenberg van Mierop|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:19 (CEST) ==<br />
::OK parfait :) [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:49 (CEST)<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me suis permise d'indiquer que votre page était en construction, il faudrait aussi y ajouter une catégorie. Cette page est-elle créee dans le cadre d'un cours ?<br />
<br />
Merci par avance pour votre retour<br />
<br />
Cordialement<br />
<br />
Lydie<br />
TECFA</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=CyberTranquille!&diff=170967CyberTranquille!2023-04-14T13:48:58Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>==Introduction ==<br />
===Public et contexte===<br />
====Contexte====<br />
L’organisation Chip a fait évoluer son programme d’intégration des nouveaux.elles collaborateur·trices, afin de :<br />
*Profiter de la mise en place d’une plateforme de formation en ligne pour hybrider le parcours d’intégration;<br />
*Renforcer la mise en relation des personnes et créer des liens entre les nouvelles personnes et les équipes en place;<br />
*Alléger le programme et adapter les présentations selon la pertinence du contenu.<br />
Les employé·es ont montré une surcharge cognitive durant les semaines d’intégration, peu propice aux apprentissages et la mémorisation. Ces dernières comprennent des journées complètes, en présentiel, enchaînant les présentations successives des différentes thématiques par les départements concernés. De ce fait, la plupart des apprenant.es se trouve dans une situation d'apprentissage complexe, voire non favorable à l'acquisition des connaissances, des nouveaux savoirs et savoir-faire. Ce contexte rend difficile la mémorisation d'éléments importants, notamment le fait de retrouver et accéder aux informations nécessaires au moment voulu, besoin qui peut se produire des mois après la formation initiale.<br />
<br />
Il y a deux ans, l'organisation Chip a subi une cyberattaque d'envergure qui a eu un impact désastreux : perte de crédibilité, attaque en justice pour défaut de sécurisation des données, et, dans tous les cas, une perte financière considérable. Il s'agit, dès lors, d'ancrer la cybersécurité dans l'ADN de la culture de l'entreprise et a fortiori de sensibiliser et d'outiller les collaborateur.trices de l'organisation aux bonnes pratiques, afin de pouvoir agir de manière adéquate face à des situations de sécurité informatique au quotidien dans l'entreprise et de manière générale. <br />
<br />
====Public cible====<br />
La première catégorie d'apprenant.es comprend les nouveaux.elles collaborateur·trices qui intègrent l’entreprise, durant les trois premiers mois de leur engagement. Il y a en moyenne 12-15 personnes par mois, qui maîtrisent au préalable les autres modules de la formation proposée par Chip et ont été introduit.es à l'utilisation de la plateforme de e-learning (organisation des ressources, forum). A ce stade, il est nécessaire d'améliorer leurs compétences dans le maniement de la plateforme, gestes et savoir faire qui relèvent éminemment de la cybersécurité. <br />
<br />
Une autre catégorie du public cible se compose des personnes ressources de l'entreprise qui vient renforcer et consolider les acquis et le savoir faire des nouveaux dans des périodes précises de ce module. <br />
<br />
Ce choix de public cible est basé sur les théories d'apprentissages et l'intérêt de diversifier les stratégies pédagogiques qui favorisent l'apprentissage et l'acquisition des savoirs, savoirs faire et savoir être.<br />
<br />
====Prérequis et niveau====<br />
La formation CyberTranquille! ne requiert aucun niveau en programmation, ni de niveau avancé en informatique, néanmoins elle demande une aisance dans la manipulation de l'outil informatique. Comme, tous les employé.es communiquent et utilisent la plateforme Moodle demandée par Chip, l'aisance dans l'utilisation de cet outil mis à disposition par l'entreprise est nécessaire à acquérir.<br />
<br />
====Besoins et contraintes====<br />
*Intégration de tous les niveaux dans un seul scénario.<br />
*La proposition de formation doit être adaptable en fonction des besoins de l'entreprise, des employés et leurs niveaux.<br />
*Réduire au maximum les temps morts en présentiel. <br />
*Les parties à distance doivent pouvoir être stockées sur le LMS Moodle.<br />
*Toutes les communications doivent être centralisées (par Moodle)<br />
*Proposer un programme flexible qui comprend une partie générique pour tous les nouveaux, ainsi que des embranchements personnalisés selon les départements et/ou fonctions exercées.<br />
<br />
===Environnement spatio-temporel===<br />
====Accès====<br />
Chaque apprenant.e reçoit un e-mail sur sa messagerie professionnelle de l'entreprise expliquant les modalités d'accès aux modules (identifiants, stockage du mot de passe), gestes qui relèvent déjà de la cybersécurité.<br />
<br />
Chaque collaborateur.trice est informé de la politique BYOD de l'organisation.<br />
<br />
La partie de e-learning asynchrone est disponible sur la plateforme Moodle à tous les collaborateur.trices.<br />
<br />
La partie de e-learning synchrone une fois réalisée et enregistrée est disponible a posteriori sur la plateforme Moodle pour les participant.es du module uniquement.<br />
<br />
Faciles d'accès, les ressources et supports liés à l'ensemble de la formation (boîte à outils) sont disponibles sur la plateforme Moodle à tous les collaborateur.trices, en tous temps. <br />
<br />
====Lieux : ====<br />
<br />
* dans les locaux de l'entreprise sur un poste de travail individuel ou à distance chez soi pour le module e-learning asynchrone, individuel;<br />
* dans les locaux de l'entreprise pour la plénière en présentiel synchrone et les travaux de groupe (salle de réunion dédiée et disposant d'ordinateurs;<br />
* dans les locaux de l'entreprise sur un poste de travail individuel ou à distance chez soi pour les travaux de groupe (édition collaborative et collective) synchrone et asynchrone.<br />
<br />
Nous avons envisagé, en plus de la plateforme Moodle qui centralise toutes les communications, les outils plus fluides tels zoom, discord, mattermost afin de faire dialoguer, de manière plus instantanée, les personnes et les groupes. En outre, pour les documents partagés et l'édition en temps réel lors de collaborations, Google drive semble plus intuitif que etherpad et son intégration sur Moodle. <br />
<br />
====Durée de la formation====<br />
de 3 à 4 heures (selon les temporalités individuelles en asynchrone)<br />
<br />
====Rythmes des apprentissages====<br />
*Partie à distance asynchrone, individuelle : durant cette période, les apprenant.es adaptent le rythme de leurs apprentissages en fonction de leur niveau, leur organisation et autres paramètres individuels, l'objectif étant de personnaliser cette période (différenciation, feedbacks individuels), afin de soutenir l'adaptation des connaissances et le réajustement des savoir faire.<br />
*Partie en présentiel, synchrone, plénière : assure la remise à niveau de tous les employé-es, consolide les acquis, vérifie les pré-requis, régulation au travers d'activités collectives (institutionnalisation, feedbacks collectifs) et permet de tisser des liens entre les collaborateur.trices (team building, évaluation par les pairs, notamment).<br />
<br />
==Proposition : l’apprenant.e au centre de la formation ==<br />
Le contexte et l'analyse des besoins nous amène à proposer une formation hybride structurée en 3 dispositifs d'apprentissages, envisagés à l'aune du [https://www.ecolebranchee.com/wp-content/uploads/2013/09/samr-Stasse.jpg?_gl=1*1m18ude*_ga*MTQyMTA5NDc5MS4xNjc1MzAwNTM5*_ga_8JDCFLWQ6K*MTY3NTMwMDUzOC4xLjEuMTY3NTMwMDY0My4wLjAuMA.. modèle SAMR] (Substitution, Augmentation, Modification, Redéfinition) développé par Ruben Puentedura, qui nous fournit des critères utiles pour la conception du module. Il s'agit d'être attentif.ve à ce que les différents moments et tâches formatives en e-learning et les activités d'apprentissage en présentiel soient complémentaires, propices à l’engagement des apprenant.es, que les différentes modalités allègent la charge cognitive diagnostiquée. En outre, le recours aux outils et contenus numériques doit apporter une plus value, au sens de Puentadura: "''La technologie permet une reconfiguration significative de la tâche''", voire "''La technologie permet la création de nouvelles tâches auparavant inconcevables''". <br />
<br />
===Avant (individuel, asynchrone) : Notions essentielles=== <br />
<br />
'''Quoi, Qui, Où, Quand, Comment, Combien, Pourquoi?''' Chaque apprenant.e reçoit un e-mail sur sa messagerie professionnelle de l'entreprise introduisant à la formation: <br />
<br />
* un bref descriptif des buts et le calendrier de la formation, <br />
* les modalités d'accès aux modules de formation en ligne et aux ressources (boîte à outils) liées, <br />
* la présentation des enseignant.es et des personnes ressources au sein de l'entreprise et leurs contacts. <br />
<br />
'''Module e-learning:''' <br />
<br />
La formation débute en modalité d'apprentissage e-learning à distance asynchrone, individuelle qui vise à engager l'apprenant.e dans le parcours de formation via: <br />
<br />
* un autodiagnostic,<br />
* le visionnage de vidéos interactives avec feedbacks immédiats intégrés (maintien de l’attention, possiblement de la motivation)<br />
* le fait de devoir participer en postant une question sur le forum et d'accéder aux questions et commentaires des autres participant.es (partage des idées, des productions, des ressources entre pairs)<br />
* des productions communes sur des documents partagés que les apprenants pourront retrouver dans le temps.<br />
<br />
En mode individuel, l'apprenant.e peut aller à son rythme. La vidéo introductive est brève, suscite l'intérêt donne l'essentiel de l'information. <br />
<br />
Suit un module sur mesure en fonction des réponses de la vidéo introductive. Toutefois l'apprenant.e peut décider de suivre tous les niveaux du module s'il/elle le désire. Les contenus d'apprentissages sont les 4 types de cybermenaces évoquées dans l'introduction: <br />
<br />
* le phishing<br />
* les logiciels malveillants<br />
* les menaces transmises par courriel<br />
* le craquage de mot de passe<br />
<br />
Il s'agit pour l'apprenant.e de découvrir ces notions ou d'affiner ses connaissances en matière de cybersécurité, puis d'auto-évaluer ses apprentissages via une carte des connaissances à compléter en fin de module. <br />
<br />
Les outils de learning analytics intégrés à la plateforme, les réponses des apprenant.es aux questions des vidéos interactives, les questions rédigées par ces derniers sur le forum permettent aux enseignant.es d'effectuer une évaluation diagnostique des connaissances et d'adapter la suite de la formation, notamment le choix des activités de groupe, et de faciliter l’apprentissage social entre les participant.es dans la période en plénière. <br />
<br />
===Pendant (présentiel, synchrone) : Travailler ensemble===<br />
<br />
Il s'agit de connaître les bonnes pratiques en matière de cybersécurité telles que préconisées au sein de l'organisation et de tisser des liens entre les nouvelles personnes et les équipes en place. Le module en présentiel propose de réactiver les connaissances du module e-learning via un debriefing ludique qui allie team building et partage de connaissances. Ensuite, un premier niveau de transfert est opéré via une mise en pratique, la résolution d'un cas problème qui nécessite de travailler en groupe. Le tableau de la progression pédagogique ci-dessous en détaille les activités. <br />
<br />
===Après (présentiel ou télétravail) : Transfert des acquis dans la pratique===<br />
Simulation de cyberattaque surprise non annoncée après la fin de la formation, tests aléatoires et réguliers, séance de mise à jour selon les résultats des tests, soit en e-learning soit en groupe, selon les besoins diagnostiqués.<br />
<br />
==Scénario d'apprentissage CyberTranquille==<br />
<br />
=== Objectifs pédagogiques ===<br />
AXE des CONNAISSANCES & COMPÉTENCES<br />
<br />
À la fin de la formation globale, les collaborateur.trices seront capables de :<br />
<br />
# Reconnaître et se prémunir de quatre types différents de cybermenaces: (connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales)<br />
## le phishing<br />
## les logiciels malveillants<br />
## les menaces transmises par courriel<br />
## le craquage de mot de passe<br />
# Collaborer efficacement avec les personnes ressources de l’entreprise (connaissances factuelles, procédurales, métacognitives)<br />
# Connaître personnellement les différents acteurs et savoir comment les équipes fonctionnent. (connaissances factuelles, procédurales)<br />
# <br />
<br />
À la fin de la partie commune à toutes et tous les employé.es seront capables de : <br />
<br />
* Comprendre et identifier les différentes menaces sur le net.<br />
* Comprendre les risques et les conséquences de la cybersécurité<br />
* Savoir trouver les solutions adéquates <br />
* Connaître et appliquer les bons gestes <br />
* <br />
<br />
(connaissances factuelles, conceptuelles, procédurales) <br />
<br />
À la fin des parties personnalisées en fonction des départements et des cahiers des charges, les employés seront capables de: <br />
<br />
* Identifier les situations de sécurité problématiques de leurs propres départements<br />
* Savoir trouver les solutions adéquates au département<br />
* Savoir maintenir périodiquement la cybersécurité du département <br />
* Savoir prendre la décision de se mettre en groupe pour trouver la solution. <br />
(connaissances conceptuelles, procédurales, métacognitives)<br />
<br />
=== Planification des activités d'apprentissage ===<br />
====Période AVANT====<br />
{| class="wikitable" style="margin-left: auto; margin-right: auto; width: 100%; height: auto;"<br />
|+ Tableau de la progression pédagogique <br />
|- <br />
! MODULES/ Activités !! objectifs d’apprentissage!! activités de l’apprenant!! activités du formateur-trice !! modalités de travail et outils !! durée !! stratégie pédagogique<br />
|-<br />
||Évaluation diagnostique initiale des compétences des participantes, par rapport aux objectifs d’apprentissage de la formation<br />
Acquisition Production<br />
|Tester les niveaux de connaissance des apprenants afin de leur proposer les modules adaptés. Acquisition de connaissances||'''Testez vos connaissances sur la cybersécurité'''<br>Test individuel pour évaluer les connaissances et compétences des participants vis-à-vis de la cybersécurité (visualisation des vidéos interactives) et répondant aux questions incluses ||Evalue, prépare, réadapte le contenu par rapport au niveau du public ||Individuel distanciel asynchrone:<br>-utilisation de la plateforme + forum <br>boîte à outils<br>-vidéos et questions<br>-carte de connaissances à compléter online ||10<br> minutes ||stratégie réflexive, cognitive, une stratégie affective, métacognitives, apprentissage constructiviste.<br />
<br />
<br />
|-<br />
||<br>Adaptation et Réadaptation des contenus<br />
Production <br />
|Faire participer activement, formuler une question. ||Question en fin d'évaluation( juste après la visualisation de la vidéo interactive: chaque participant doit poster sur le forum une question sur la cybersécurité avant la plénière, pour préparer sa présentation ||-le/la formateur.trice analyse les tests et organise la présentation à venir ||Individuel distanciel asynchrone<br> ||!<br> minutes || <br />
|-<br />
| Acquisition Production classe inversée module e-learning les 4 types de cybermenaces || Découvrir :les types de failles de sécurité / cybermenaces<br>contenus et connaissances en matière de cybersécurité<br>évaluation ||Classe inversée: selon le niveau de connaissance de l’apprenant.e<br>Vidéo interactive + feedbacks intégrés en fonction des progressions<br>Poster sur le forum des réflexions || ||individuel<br> distanciel<br> asynchrone<br>Plateforme<br>boîte à outils<br>forum ||30<br> minutes ||stratégie réflexive, cognitive, une stratégie affective, métacognitives, apprentissage constructiviste, apprentissage collaboratif<br />
|}<br />
<br><br />
<br />
====Période PENDANT====<br />
{| class="wikitable" style="margin-left: auto; margin-right: auto; width: 100%; height: auto;"<br />
|+ Tableau de la progression pédagogique <br />
|- <br />
! MODULES/ Activités !! Objectifs d’apprentissage!! Activités de l’apprenant!! Activités du formateur-trice !! Modalités de travail et outils !! Durée !! Stratégie pédagogique<br />
|-<br />
| introduction au cours<br />
Collaboration <br />
| team building<br>icebreaker<br>mise en relation des participants ||'''Présentation des participants'''<br>Chaque participant présente un autre participant partenaire (après une brève discussion par deux) et pose la question personnelle à propos de la cybersécurité de leur partenaire. || Le/la formateur.trice orchestre le team building ||En présentiel<br>Synchrone<br>Plénière ||5<br> min. ||<br />
|-<br />
| négociation du cours<br />
Acquisition<br />
<br />
Discussion <br />
| Vérifier les acquis.<br>Réactivation boucle mémorielle Mise en commun des connaissance ||'''Debriefing du module à distance''' :Un bref débriefing en fonction de leurs traces d’apprentissage (réflexion postées sur le forum, réponses au test..)<br />
|| Faire un bref débriefing en fonction de leurs traces ||plénière<br>Synchrone ||15<br> min. ||<br />
|-<br />
|Collaboration Acquisition<br />
Pratique<br />
<br />
Discussion<br />
<br />
Remédiation <br />
| Mise en pratique. ||'''Résolution de problème''': Une activité de résolution de problème en groupes ||Formation des groupes de travail (optique collaborative et mélanges des niveaux de compétences)<br>-le/la formateur.trice accompagne les groupes si nécessaire ( dévolution/ régulation) ||En groupes, présentiel, synchrone ||45 min. ||stratégie réflexive, cognitive, une stratégie affective, métacognitives, apprentissage constructiviste, apprentissage collaboratif<br />
|-<br />
|Collaboration<br />
Discussion<br />
<br />
Remédiation <br />
| Évaluation par les pairs ||'''Conclusion'''<br>Présentation des solutions du défi par les différents groupes, évaluation par les pairs et débat autour d’un point problématique saillant||Dirige, oriente, corrige, améliore, guide ||Groupe, présentiel,<br>synchrone,<br>plénière ||45<br>min. ||stratégie réflexive, cognitive, une stratégie affective, métacognitives, apprentissage constructiviste, apprentissage collaboratif, apprentissage socio-constructiviste<br />
|}<br />
<br><br />
<br />
====Période APRÈS====<br />
{| class="wikitable" style="margin-left: auto; margin-right: auto; width: 100%; height: auto;"<br />
|+ Tableau de la progression pédagogique <br />
|-<br />
! MODULES/ Activités !! objectifs d’apprentissage!! activités de l’apprenant!! activités du formateur-trice !! modalités de travail et outils !! durée !! stratégie pédagogique<br />
|-<br />
|situation réelle après la formation ||Réactiver les connaissances procédurales.<br>Évaluation de la qualité du transfert des acquis dans la pratique. ||Mettre en pratique ses connaissances, savoir faire et savoir être. ||Simulation surprise d'une cyber-attaque après la fin de la formation adressée aux participant.es. ||Individuel<br>Distanciel||45<br>min. || réinvestir toutes les stratégies.<br />
|}<br />
<br><br />
<br />
=== Évaluation ===<br />
Dans cette formation, nous proposons deux types d'évaluation:<br />
==== Évaluation des apprentissages ====<br />
Cette évaluation est assurée par le-a formateur-trice, présente tout au long de la formation: au début( diagnostique), pendant le cours(vérifie les acquis de la période à distance), à la fin (formatrice, sommative) pour clôturer la formation et remédier aux lacunes persistantes en proposant de nouvelles pistes d'approfondissement des connaissances ou réorientation vers les contenus déjà traités.<br />
==== Auto-évaluation des apprenants ==== <br />
évaluation proposée par le-a formateur-trice aux collaborateurs-trices afin de vérifier les acquis à la fin de la formation.<br />
<br />
[[Fichier:Auto-evaluation.png|vignettecentré|sans_cadre|500x500px]]<br />
<br />
==Scénario médiatique==<br />
===Espaces numérique===<br />
====Support d'apprentissage====<br />
Les supports d'apprentissage qu'on utilise dans cette formation sont principalement les vidéos interactives qui sont toutes insérées dans la plateforme de formation mise en place par Chip, le forum de la plateforme pour toutes les communications (poser les questions, poster les réflexions) et les simulations qui s'agissent des fausses cybermenaces addressées aux apprenants. Secondairement, des diapositives pour les multiples présentations, les polycopiés pour les activités sont aussi mobilisés. <br />
<br />
===== Video interactive - Introduction à la formation =====<br />
Cette vidéo est une des vidéos qui font partie de l'apprentissage à distance. C'est une vidéo introductive que les apprenants regardent au premier lieu pour avoir une idée générale sur les 4 thèmes de la cybersécurité abordés dans la formation. La partie interactive correspond à des questions posées à des moments de la vidéo. Ces questions ont pour but d'activer et tester les connaissances anciennes des apprenants et identifier les points problématiques. Les traces recueillies dans cette partie peuvent nous donner des indications pour mieux accompagner les apprenants pendant la formation. Par exemple, lors de la partie de débriefing, les formateurs peuvent faire des explications ciblées. Pour l'activité de l'analyse du cas, le choix ou design du cas peut aussi faire référence à ces traces. <blockquote>[https://app.Lumi.education/run/yYEWhp <big>Lien vers la vidéo d'introduction de la formation CyberTranquille!</big>]</blockquote><br />
<br />
=====Storyboard de la video=====<br />
{| border="1"<br />
|'''N.'''<br />
|'''Description'''<br />
|'''Script'''<br />
|'''Visuel'''<br />
|'''Interactivité'''<br />
|-<br />
|1<br />
|'''Introduction à la Cybersécurité'''<br />
|La cybersécurité consiste à protéger les ordinateurs, les serveurs, les appareils mobiles, les systèmes électroniques, les réseaux et les données contre les attaques malveillantes. On l’appelle également sécurité informatique ou sécurité des systèmes d'information. Vous pouvez la rencontrer dans de nombreux contextes, de l'informatique d'entreprise aux terminaux mobiles.<br />
|[[Image:Intro_CT.png|thumb|none|200px|Intro CT]]<br />
|<br />
|-<br />
| 2<br />
|'''Introduction de la formation'''<br />
|Au cours de cette formation CyberTranquille, on apprend à reconnaître différents types de cybermenaces, et comment s’en prémunir. On abordera ainsi 4 thèmes : le phishing ; les logiciels malveillants ; les menaces transmises par courriel ; et le craquage de mot de passe.<br />
Pour commencer ce module, regardons ensemble chacun de ces 4 thèmes. Durant votre visionnage, des questions à propos des thèmes vous seront posées, afin de mesurer vos connaissances en entrant dans la formation.<br />
|[[Image:intro_CT2.png|thumb|none|200px|Intro CT]]<br />
|-<br />
|3<br />
|'''Phishing'''<br />
|Pour commencer d’explorer l’univers impitoyable de la cybercriminalité, nous abordons la notion de phishing. Le phishing reste aujourd’hui la porte d’entrée n°1 des cybercriminels.<br />
Selon vous, le phishing, c'est quoi ?<br />
(Présentation de la question)<br />
Le pishing correspond à une attaque comme décrit à la réponse B: Le but du phishing est d’usurper votre identité numérique, de dérober vos identifiants.<br />
Vous n'avez pas la réponse juste? Pas grave. Continuez cette formation pour mieux connaître le phishing. <br />
|[[Image:intro_CT3.png|thumb|none|200px|Intro CT]]<br />
|'''Question à choix'''<br />
Selon vous, le phishing, c'est quoi ? Sélectionnez une seule réponse:<br />
A. C'est une arnaque au faux support technique. Cette cyber escroquerie consiste à prendre le contrôle d’un ordinateur en prétendant à la victime agir pour le compte d’un centre d’assistance informatique.<br />
B. C'est une forme d'escroquerie sur Internet utilisée par les cybercriminels dans le but d'usurper mon identité, le plus souvent via un message inattendu ou alarmiste par messagerie (email), SMS ou chat, dont le but est de dérober les identifiants des personnes. <br />
C. C'est un programme malveillant ou malware déguisé en logiciel fiable, qui se faufile comme un poisson dans mon ordinateur lorsque je télécharge une application depuis Internet sans passer par le site officiel, ni vérifier si mon antivirus est activé.<br />
|-<br />
|4<br />
|'''Logiciel malveillants'''<br />
|Les logiciels malveillants, de l'anglais "malware", sont des programmes qui tentent de nuire à des systèmes informatiques. Ils peuvent pour cela interférer avec le fonctionnement de la machine,voire même modifier en profondeur le système à l'insu de son utilisateur,.<br />
Il existe plusieurs moyens de se défendre contre les logiciels malveillants, comme les anti-virus, ou les outils d'analyse des logiciels malveillants, etc. Se débarrasser d'un logiciel malveillant est une tâche complexe, qui nécessite l'attention d'un spécialiste informatique.<br />
Dans les autres vidéos on va voir plus en détails ce qu’on peut faire de notre côté.<br />
|[[Image:intro_CT4.png|thumb|none|200px|Intro CT]]<br />
|Connaissez vous les types de logiciels malveillants les plus importants? Reliez les bonnes réponses<br />
<br />
*'''Virus '''<br />
*'''Chevaux de Troie'''<br />
*'''Vers'''<br />
*'''Maldocs'''<br />
<br />
#Ils peuvent se répliquer et se propager dans des programmes ou fichiers "hôtes".<br />
#Ils sont des documents informatiques malveillants, qui s'exécutent à l'ouverture du fichier, ou permettent d'accéder aux ressources d'un système.<br />
#Ils sont capables d'envoyer une copie d'eux-mêmes à d'autres machines, par mail, par internet ou grâce aux réseaux.<br />
#Ils espionnent l'activité d'un utilisateur sur une machine, ou l'activité d'un programme. Ils peuvent dissimuler leur activité.<br />
|-<br />
|5<br />
|'''E-mail'''<br />
|Sauriez vous identifier et échapper aux attaques numériques liées à vos mails? <br />
Eh oui! notre mail peut être l’une des portes qui menace notre sécurité numérique.<br />
Ouvrir par curiosité une pièce jointe ou suivre un lien dans un mail provenant d’un destinataire inconnu. peut coûter cher.<br />
Par exemple: Installation des logiciels malveillants (ransomware, keyloggers, etc.) dans le système de la victime (ordinateur, tablette, smartphone, smartwatch, etc.); destruction de données contenues dans votre machine; vol d’informations ou de données personnelles et beaucoup d'autres conséquences que vous allez découvrir dans les vidéos prochaines. <br />
|[[Image:intro_CT5.png|thumb|none|200px|Intro CT]]<br />
|'''Questions vrai ou faux''': <br />
*E-mails spam peuvent également constituer des vecteurs de transmission de malware.<br />
*Les Pourriels (Spam) • Englobent tous les e-mails indésirables (souvent publicitaires) reçus par les organisations.<br />
*On estime que 60% des e-mails qui circulent dans le monde appartiennent à cette catégorie.<br />
*e-mails spam ont tendance à cibler plus particulièrement les adresses e-mail courtes (p.ex: abc@gmail.com).<br />
*Les opérations de filtrage anti-spam entraînent des coûts considérables pour les organisations.<br />
|-<br />
|6<br />
|'''Le craquage de mot de passe'''<br />
|Dans cette partie, vous allez voir comment un mot de passe est-il craqué et qu’est-ce qu’on peut faire pour s’en protéger.<br />
Le craquage de mot de passe est une attaque qui vise à deviner les mots de passe des utilisateurs d'un site ou application Web. Il s'agit en fait de l'une des attaques les plus classiques et qui n'est pas seulement au Web mais à tous les domaines où l'informatique opère. <br />
Afin de deviner le mot de passe de la victime, le pirate peut faire appel à plusieurs stratagèmes. Par exemple 1. test aléatoire<br />
2.Utilisation d'un “dictionnaire” 3.phishing 4. Sniffing etc. On va voir plus en détails toutes ces manœuvres des pirates, ce qui peuvent nous indiquer des stratégies défensives. <br />
Aujourd’hui la plupart des sites nous incitent à bien respecter des conditions pour la définition d’un mot de passe, par exemple, l’utilisation du majuscule, symbole spécial, numéro. Donc on sait bien qu’un mot de passe long et complexe est très utile mais il y a encore plus qu’on peut faire pour mieux nous protéger. <br />
|[[Image:intro_CT6.png|thumb|none|200px|Intro CT]]<br />
|'''Question à choix''': <br />
Est-ce que vous connaissez les autres stratagèmes des pirates? <br />
A: Oui B:No<br />
<br />
'''Question ouverte''':<br />
Connaissez-vous les autres méthodes pour éviter un craquage de mot de passe? Si oui, lesquelles? <br />
|-<br />
|7<br />
|'''Conclusion'''<br />
|Suite aux 4 thèmes vus dans cette vidéo introductive,<br />
veuillez rédiger une question sur la cybersécurité qui vous semble primordiale.<br />
Déposez votre question sur le forum du cours <br />
|[[Image:intro_CT7.png|thumb|none|200px|Intro CT]]<br />
|}<br />
<br />
====Production====<br />
Les apprenant.es effectueront différentes productions durant la formation. <br />
<br />
'''Phase "AVANT"''': <br />
*Répondre aux questions d'évaluation diagnostique: les questions seront présentées à travers la vidéo interactive<br />
*Produire des questions et des réflexions à poster: cette production sera faite dans le forum<br />
<br />
'''Phase "PENDANT"''': <br />
*Prendre les notes pour la résolution du problème et pour le débat: Google doc sera utilisé afin de permettre le travail collaboratif synchrone<br />
*Présenter la solution du problème: Les apprenants sont libres de choisir le format de leur présentation. L'utilisation des diapositives est encouragée.<br />
<br />
====Communication et collaboration====<br />
Un des besoins de l'entreprise est que toutes les communications soient centralisées, on profite du forum de la plateforme de Chip pour les communications et les discussions. Les apprenant.es vont utiliser le forum pour poser les questions et poster des réflexions. Les formateurs les suivent aussi dans le forum. En faisant ça, ces données seront stockées et réutilisables dans le futur.<br />
<br />
====Autogestion====<br />
L'utilisation du numérique dans l'autogestion de notre formation est bien présente. <br />
Pendant toute la formation, on encourage les apprenant.es à réfléchir et identifier les questions à poser sur le forum. Chaque vidéo interactive contient les questions pour que les apprenants s'auto-évaluent. Dans la phase "APRES", pour l'autoévaluation, on a prévu des simulations de cyber-attaques s'adressant aux apprenant.es, comme par exemple, un e-mail contenant un lien suspect.<br />
<br />
==Scénario de soutien d'apprentissage==<br />
Nous avons pensé à plusieurs éléments d'accompagnement des participant.es durant les trois périodes de la formation, pour mieux encadrer leurs apprentissages. Le premier type d'accompagnement étant bien évidemment celui des personnes dirigeant la formation, qui animent la période "PENDANT".<br />
<br />
Tout d'abord, la période "AVANT", durant laquelle les participant.es visionnent la vidéo H5P de présentation, permet de collecter le niveau de connaissance des participants, sur le sujet de la cybersécurité. Grâce à cette brève évaluation diagnostique, des profils de niveau de maîtrise peuvent être attribués à chaque participant.es. Les groupes de travail, qui réunissent les participant.es durant la période "PENDANT" sont alors équilibrés à l'aide de ces profils, avec des profils hétérogènes au sein de chaque groupe. Dans le cas d'écarts importants entre les différents niveaux de connaissance, les participant.es qui sont à l'aise avec le sujet de la cybersécurité auront le rôle de tuteur.trice du groupe.<br />
<br />
Un forum dédié au soutien à l'apprentissage, permettra aux participant.es de poser leurs questions durant la formation, et pendant une durée (prédéterminée) après la formation. Cet espace d'échange pourra regrouper les questions (et leurs réponses) des participants de plusieurs volées, pour permettre une base d'informations importantes, et de questions fréquentes. La plateforme hébergeant la formation, sera sélectionnée pour permettre ce type de forum, en plus d'un système de messagerie privée, pour contacter les personnes en charge de la formation directement.<br />
<br />
Sera également fournie une boîte à outils comprenant des ressources d'aide et d'approfondissement, pour soutenir les questionnements et intérêts des participants. Elle permettra également de fournir une documentation complémentaire à la formation, en plus des documents officiels qui régissent les connaissances en jeu dans la formation.<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
Amadieu, F., & Tricot, A. (2014). Apprendre avec le numérique : Mythes et réalités. Paris : Retz<br />
<br />
Gilboy, M. B., Heinerichs, S., & Pazzaglia, G. (2015). Enhancing student engagement using the<br />
<br />
flipped classroom. Journal of Nutrition Education and Behavior, 47(1), 109–114.<br />
<br />
<nowiki>https://doi.org/10.1016/j.jneb.2014.08.008</nowiki><br />
<br />
Howden, J., & Kopiec, M. (2000). Enseigner, coopérer et apprendre au postsecondaire. Chapitre : "Les stratégies et les structures coopératives" Montréal-Toronto: La Chenelière/McGraw-Hill.<br />
<br />
Rouiller, Y., Howden, J. (2010). La pédagogie coopérative : Reflets de pratique et approfondissements. Chapitre : "Comment créer un climat positif et propice à la coopération? Editions Chenelière<br />
<br />
==Ressources==<br />
Toutes les images présentées dans la vidéo interactive sont de libre de droits, copyright free ou ont été retravaillées.<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:CyberTranquille!&diff=170966Discussion:CyberTranquille!2023-04-14T13:48:29Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Contexte de cette page ? -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Contexte de cette page ? -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:48 (CEST) ==<br />
<br />
Bonjour<br />
<br />
Indiquez SVP dans quel contexte a été crée cette page notamment en y ajoutant une catégorie. Il me semble que c'est pour ADID'1 donc ajoutez [[Catégorie:ADID'1]] en bas de page:)<br />
<br />
Pensez y la prochaine fois, cela évite que votre page ne se perde dans le wiki :) <br />
<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Comment_apprend-on_par_la_lecture_du_texte:une_revue_de_la_litt%C3%A9rature&diff=170965Discussion:Comment apprend-on par la lecture du texte:une revue de la littérature2023-04-14T13:46:45Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégories -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Grille d'évaluation -- [[Utilisateur:Bei Cai|Bei Cai]] ([[Discussion utilisateur:Bei Cai|discussion]]) 26 février 2023 ==<br />
Bonne lecture et merci à l'avance pour toutes les remarques!<br />
<br />
==Evaluation par [[Utilisateur:Gaëtan C. Basset|Gaëtan Basset]]==<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|+ Grille d'évaluation<br />
|-<br />
! width="20%" |Critères!! width="20%" |Evaluation selon l'échelle de Likert à 4 points<br />
<br />
! width="60%" |Critiques constructives<br />
|-<br />
| Les questions de recherche sont clairement énoncées<br />
|| <br />
Tout à fait d'accord<br />
|| Lors de la lecture de l'introduction nous savons immédiatement à quoi nous attendre en lisant ton texte.<br />
|-<br />
| Le contenu des réponses aux questions de recherche est pertinent et bien argumenté <br />
|| Tout à fait d'accord<br />
||Le contenu est bien structuré. Il est complet (propose une synthèse concernant plusieurs types de textes ainsi que l'apprentissage à partir de plusieurs sources, puis envisage un bref récapitulatif des facteurs péjorant ou favorisant l'apprentissage par la lecture). La brève description de quelque théorie de la compréhension est un plus de ton article. Certaines mériteraient d'être légèrement approfondies puisque tu t'es lancée dans l'exercice de les présenter. <br />
|-<br />
| Les réponses sont bien documentées et chaque référence apporte un éclairage particulier <br />
|| D'accord <br />
||Les références sont dans l'ensemble bien documentées. Cependant si tu fais référence à des auteurs-ices que tu n'aurais pas lu toi directement, mais qui sont cités par les auteurs des articles que tu as lu, alors il faudrait que tu les réfères dans ton article comme tel. Par exemple sous la forme : " (Gernsbacher & Givon, 1995; Graesser et al., 2004; Magliano & Schleich, 2000, '''cités par McNamara & Magliano, 2009''')". <br />
|-<br />
| Les réponses sont rédigées de façon cohérente et s’enchaînent de façon fluide <br />
||D'accord <br />
||La structure de ton texte est bien pensée et offre un aperçu globale du sujet traité. Les titres et sous-titre aident à ne pas perdre le fil de ton texte. Cependant certains enchainement entre les différents points manque parfois de fluidité. Une petite phrase introductive pourrait faciliter parfois la compréhension et l'agencement de tes parties et permettrait au lecteur de moins "sortir" du texte pour y "retourner" au paragraphe suivant. <br />
|-<br />
| Les concepts abordés et les recherches mentionnées sont clairement décrits <br />
||D'accord <br />
|| Les recherches sont clairement mentionnées. <br />
Parfois pour décrire certains concepts, tu cites souvent les auteurs en anglais, une traduction libre de leurs passages ou une reformulation après citation serait la bienvenue. Il arrive que tu exemplifies ensuite ce qui témoigne de ta compréhension et aide le lecteur à saisir les idées décrites. <br />
|-<br />
| La discussion fait bien ressortir les principales réponses apportées à la question générale <br />
||Tout à fait d'accord <br />
|| La partie sur la lecture à partir des textes papier mériterait à être étoffée. Par exemple en la comparant aux problèmes que soulève la boulimie d'informations que l'on peu trouver sur internet, aux difficultés que celle-ci soulève pour la navigation et la surcharge cognitive qu'elle peut engendrer; difficultés qui sont moins présentes sur des supports papier. <br />
|-<br />
| La discussion présente des préconisations intéressantes à mettre en œuvre <br />
|Tout à fait d'accord <br />
||Ta discussion offre des pistes intéressantes à développer et à justifier avec des recherches approfondies. Elle témoigne d'une bonne compréhension général des problèmes liés à l’apprentissage par la lecture.<br />
|-<br />
| Le nombre de références est raisonnable (ni trop, ni trop peu) <br />
||Tout à fait d'accord <br />
||<br />
|-<br />
| Les références sont correctement présentées selon les normes APA autant dans le texte que dans la bibliographie <br />
||D'accord <br />
||Dans l'ensemble il n'y a pas de problème. Par contre, comme souligné plus haut, il faut faire attention au référence que tu n'aurais pas lues toi directement mais qui sont elles-mêmes citées par les auteurs lus. <br />
Aussi, au paragraphe ''modèle de résonance'', ligne 1, il faut ajouter l'année entre parenthèse après les auteurs; ici 1999.<br />
Il faut aussi que lorsque tu cites des phrases des auteurs, tu inclues le numéro de la page dont proviennent celles-ci en plus des auteurs.<br />
|-<br />
| Le ton du document dénote une attitude scientifique rigoureuse <br />
||Tout à fait d'accord <br />
||Un effort a été fournis et reflète une attitude scientifique rigoureuse pour la synthèse de concept parfois abstrait et difficile à expliquer.<br />
|-<br />
| Le style est clair et agréable à lire ; il n’y a pas de fautes d’orthographe <br />
||D'accord <br />
|| Le texte est en grande partie clair. Sachant que tu es encore en situation d'apprentissage de la langue française, je suis impressionné par la qualité du français dont tu fais preuve dans ton texte. Il n'y a que très peu d'erreur de français qui n'impacte que peu, voir pas la compréhension, bravo! <br />
<br />
|}<br />
<br />
==Evaluation par [[Utilisateur:Yannick Nleme|Yannick Nleme]]==<br />
Le texte évoque bien comment l'on parvient à apprendre par la lecture des textes et quels sont les facteurs qui limitent ou favorisent cet apprentissage. Cependant , de nombreux paragraphes sont difficiles à comprendre, notamment ceux de la partie relative au texte single. De nombreuses fautes et de problèmes de ponctuations sont également à corriger. Voir fichier word commenté. Les pages ou paragraphes des citations ne sont précisé-e-s, les sources de certaines figures ne sont pas précisées. Attention à ce qui doit être en italique (nom des revues, etc.) sur les références marquées en bibliographie. Je partage le point de vue de Gaëtan quant aux points à améliorer sur le fond et sur la forme.<br />
<br />
== Catégories -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:46 (CEST) ==<br />
<br />
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<br />
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Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utiliser_le_num%C3%A9rique_pour_r%C3%A9duire_la_charge_cognitive_dans_les_apprentissages&diff=170963Utiliser le numérique pour réduire la charge cognitive dans les apprentissages2023-04-14T13:46:30Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
Durant ce premier semestre, ADID 1, il nous a été possible de découvrir de nombreuses notions et concepts à travers plusieurs lectures. Parmi ces dernières, il y a la théorie de la charge cognitive évoquée dans le texte de Tricot (2017): “''Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelques pistes concrètes pour adapter des situations d'apprentissage''”. Cette théorie, que j’ai découverte grâce à ce texte, m’a particulièrement marqué, d’autant plus dans le cadre de la différenciation, car elle m’a permis de prolonger des réflexions que j’ai eues par le passé lors de mon activité d’enseignant remplaçant. En effet, comment le numérique pourrait aider à réduire la charge cognitive dans les apprentissages.<br />
<br />
== Développement ==<br />
Lors de mon expérience en tant qu'enseignant remplaçant, j’ai été confronté à des élèves qui à devoir enseigner des notions à des élèves en difficulté et lors de la création d’exercice ou l’application d’exercice fournit par les moyens d’enseignements, je me rendais compte que de nombreuses difficultés n’étaient pas lié à “quoi” il fallait apprendre mais plutôt à comment. Ainsi, je me demandais comment je pouvais rendre plus facile l’apprentissage et que les élèves n’aient pas à fournir autant d’efforts inutiles. Bien souvent, c’est vers le numérique que je regardais afin, d’une part, de susciter la motivation des élèves, mais surtout, trouver des solutions. Toutefois, mon manque de connaissances sur les effets découlant de la charge cognitive me limitait.<br />
<br />
Avec la théorie de la charge cognitive évoquée dans le texte de Tricot (2017), j’ai eu une profonde réflexion sur les différents obstacles qui pouvaient se dresser sur le chemin de l’apprentissage. Sur le côté pratique, j’ai eu l’impression de mieux pouvoir cibler ce qui exige beaucoup d’effort cognitif à un élève ou à un apprenant en général. Cela m’a poussé à révolutionner mon approche en tant qu’enseignant. En effet, j’essaye de systématiquement identifier les charges intrinsèques, extrinsèques ainsi que les charges essentielles (Tricot, 2017).<br />
<br />
Ainsi, j’ai désormais le souci constant de veiller à ce que les contenus que je pourrai proposer aux élèves ou bien ce que je conçois durant ce master soit de nature à faciliter l’apprentissage et à ne pas rajouter d’efforts. Dans ce sens, je pense que le numérique peut être d’une grande utilité s’il est utilisé correctement. En effet, il serait contre-productif d’utiliser un outil numérique si cela augmentait l’effort qu’un apprenant doit faire pour apprendre. C’est bien l’effet contraire qui est désiré. Par ailleurs, l’idée que le numérique pourrait rendre l’apprentissage moins contraignant n’est pas nouvelle (Tricot, 2021).<br />
<br />
Tricot identifie d’ailleurs quatre contraintes communes qui pourraient être réduites grâce à l’utilisation du numérique. Il mentionne la contrainte de temps, la contrainte de lieu, la contrainte des savoirs à apprendre et la contrainte de la manière d'apprendre (Tricot, 2021). C’est autant de pistes d’exploration possibles pour que le numérique puisse réduire l’effort des apprenants. Tricot mentionne également les activités de prise de note, d’écoute d’un cours ou de visionnage de vidéo, la lecture d’un texte, la résolution d’un problème, etc.. Ces activités peuvent demander un effort conséquent alors que la finalité est l’apprentissage. Par exemple, dans la prise de note, il est facile de constater que l’on est capable de prendre bien plus de notes avec un ordinateur qu’avec un papier et un crayon. Avec le correcteur automatique, nous pouvons quelque peu oublier l’orthographe et nous concentrer sur le contenu. <br />
<br />
Toutefois, utiliser le numérique n’est pas une garantie en soi que l’on peut réduire la charge cognitive. Dans l’exemple de la prise de note, on pourrait également relever que la correction automatique pourrait être contre-productive dans le cas d'abréviation ou encore le soulignement du texte en rouge ou bleu pour les erreurs pourraient nous distraire. Ainsi, on voit que c’est surtout l’utilisation que l’on fait du numérique qui va être déterminant.<br />
<br />
Enfin, dans le prolongement de mes réflexions, les apprenants sont aujourd’hui inondés d’informations, d’outils, de programmes, et d'applications numériques qui recherchent sans cesse leur attention. Augmenter le numérique dans les apprentissages serait une manière d’être dans l’air du temps et pourquoi pas susciter la motivation, comme dit plus haut. Toutefois, la question de la saturation se pose également. En effet, l’apprentissage est mis en concurrence avec des nouvelles normes (par exemple, les vidéos très courtes) et produire une vidéo de 10 minutes à des fins d’apprentissage serait jugé très long et pourrait également être source d’effort cognitif intense. Je me pose donc la question sur une sorte de réduction de tolérance aux efforts contraignants que demandent l’apprentissage et le rôle du numérique dans tout cela. <br />
<br />
== Conclusion ==<br />
Le numérique a clairement un rôle dans la réduction de la charge cognitive dans les apprentissages. Il y a de nombreuses utilisations possibles où l’on pourrait utiliser le numérique afin de réduire les contraintes liées à l’apprentissage. Toutefois, cela demande une réflexion en amont afin d’obtenir l’effet escompté. Enfin, le numérique provoque de nombreux changements comportementaux, dont il faut tenir compte pour utiliser le numérique dans les apprentissages.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Tricot, A. (2021). Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints? Une revue de la littérature. Éducation et sociétés, 45(1), 37-56.<br />
<br />
Tricot, A., (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelles pistes concrètes proposer pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus "Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?"<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Utiliser_le_num%C3%A9rique_pour_r%C3%A9duire_la_charge_cognitive_dans_les_apprentissages&diff=170962Discussion:Utiliser le numérique pour réduire la charge cognitive dans les apprentissages2023-04-14T13:46:13Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégorie -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
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<div>== Catégorie -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:46 (CEST) ==<br />
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Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Module_de_gestion_de_t%C3%A2ches_:_Teams&diff=170959Discussion:Module de gestion de tâches : Teams2023-04-14T13:44:06Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégorie -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
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<div>== Catégorie -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:44 (CEST) ==<br />
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Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Module_de_gestion_de_t%C3%A2ches_:_Teams&diff=170958Module de gestion de tâches : Teams2023-04-14T13:43:40Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>Sébastien Coupez, Daniel Casas<br />
Dans le cadre du cours ADID1, Master MALTT<br />
Module des gestions de tâches : Teams<br />
<br />
<br />
==Public et contexte==<br />
===Bénéficiaires et leurs caractéristiques===<br />
Les bénéficiaires de la formation sont les nouveaux collaborateurs de l’entreprise. Cette formation aura lieu durant leurs trois premiers mois d’engagement. Il y aura entre 12 et 15 collaborateurs par cours. Comme ils seront au début de leur contrat, ils connaîtront l’entreprise, mais pas encore tous les processus et fonctionnements. <br />
===Prérequis et niveau===<br />
Tous les collaborateurs devront passer par cette formation, indépendamment de leur fonction et de leur niveau dans l’entreprise. Le seul prérequis est d’avoir obtenu les accès informatiques pour se connecter à sa session, à sa boîte mail et à Microsoft teams. Comme il s’agit d’une formation sur la planification, le travail de groupe ainsi que l’importance de la communication, il est important que la formation arrive suffisamment tôt. Le premier module se fera durant la première semaine.<br />
===Contexte===<br />
L’entreprise Chip met en place des formations pour améliorer l’intégration des nouveaux collaborateurs. L’une de ces formations est axée sur la gestion des tâches et la planification agile. Elle aura comme principale mission de permettre au collaborateur de monter en compétences sans que celui-ci ressente une trop grosse charge de travail. Une hybridation a été prévue dans ce sens. La première partie aura lieu à distance afin de permettre à chacun de s’organiser de façon autonome. La deuxième partie aura lieu en présence afin de renforcer les relations entre les collaborateurs. La troisième partie interviendra vers la fin des trois mois afin d'avoir le temps de mettre en place les connaissances dans son quotidien.<br />
<br />
Ainsi, voici les axes de contenu de la formation.: <br />
<br />
'''Période 1''' (à distance) : De façon individuelle, le collaborateur va apprendre les logiciels utilisés dans l’entreprise et prendre conscience de ses lacunes grâce à une série d’exercices. <br />
<br />
'''Période 2''' (en présence) : En groupe, retour sur les exercices et théories sur la planification agile<br />
<br />
'''Période 3''' (à distance) : En groupe, partage d’expériences sur la mise en place du contenu appris, discussion autour des problématiques vécues.<br />
<br />
Afin de faciliter la conservation des informations par les employés, l’accès à la formation et aux capsules vidéos sera conservé dans le temps. Chaque collaborateur pourra donc rechercher les informations qu’il lui faut. <br />
<br />
===Contraintes===<br />
Nous avons reçu plusieurs contraintes concernant cette formation. La formation doit pouvoir être réutilisable et adaptable facilement en cas de changements organisationnels. Elle doit optimiser les moments en présentiel pour réduire au mieux les temps morts. Toutes les parties à distance doivent pouvoir être stockées sur le LMS Moodle. La communication doit être centralisée sur Moodle . Les modules doivent s’adapter selon les départements et les fonctions exercées<br />
<br />
==Environnement spatio-temporel==<br />
===Accès===<br />
L’accès à cette formation se fera en ligne avec le compte Moodle que recevra chaque employé lors de leur entrée en service. Il suffira de se connecter et de s’inscrire à la formation afin d’avoir accès aux différents supports. Comme il s’agit d’une formation basée sur Outlook et Microsoft Teams, le reste se fera sur ces deux supports. <br />
===Lieu===<br />
La première partie de la formation se fera de façon individuelle. Chaque collaborateur est libre de s’organiser comme il veut. Il pourra donc suivre les formations soit en télétravail soit à son bureau. <br />
<br />
La deuxième partie se fera en groupe dans l’une des salles de l’entreprise. <br />
<br />
La dernière partie se fera en groupe et à distance. Comme la formation est basée sur l’utilisation de Microsoft Teams pour la gestion des tâches et des séances, il est cohérent qu’au moins l’une des parties de la formation se fasse sur ce programme.<br />
<br />
===Temps, durée===<br />
Comme dit précédemment, la formation sera divisée en 3 parties: <br />
<br />
La première partie, portée sur la mise en place du calendrier Outlook et Microsoft Teams, devrait durer 1h. Elle se fera lors de la première semaine de travail du collaborateur.<br />
<br />
La deuxième partie, portée sur le retour de la première partie ainsi que les apports sur la planification flexible, devrait durer 2h. Elle se fera lors de la deuxième semaine du collaborateur.<br />
<br />
La dernière quant à elle, portée sur le retour d’expérience et la mise en place des connaissances dans la planification quotidienne devrait durer 1h. Elle se fera lors de la cinquième semaine du collaborateur.<br />
<br />
===Rythme===<br />
La formation se déroule durant les premières semaines du collaborateur. Il dispose d’une heure lors de sa première semaine pour réaliser la première partie. Lors de sa deuxième semaine, il suivra la formation de 2h avec ses collègues. Comme il s’agit de formation sur l’organisation, le contenu lui sera utile au quotidien. Le collaborateur va donc mettre en place ce qu’il a vu sans que cela lui demande plus de temps que son travail habituel. Lors de sa cinquième semaine, il devra prendre 1h afin de mettre en commun avec ses collègues ce qu’il a vécu et donner un feedback à la formation. <br />
==Scénario d’apprentissage==<br />
===Axe des connaissances et compétences===<br />
====Objectifs (cognitifs, affectifs, psychomoteurs, régulatifs)====<br />
<br />
<br />
*Tous les participants ont ouvert et partagé leur calendrier<br />
*Tous les participants savent créer un événement en ajoutant des gens, des salles et des catégories par projet/groupe de travail.<br />
*Tous les participants arrivent à ajouter des tâches et à les gérer (déplacer; valider; corriger)<br />
*Tous les participants peuvent gérer des réunions teams ou en présentiel<br />
*À travers cette formation, les participants apprennent l’importance de la communication et de la planification au sein d’un groupe et l’importance du rôle qu’ils ont à jouer.<br />
<br />
<br />
====Contenus====<br />
'''Types de connaissances (factuelles, conceptuelles, procédurales, métacognitives)''' <br />
<br />
Calendrier et teams : visuel ; communication ; transparence d’organisation<br />
<br />
1. Calendrier :<br />
* Ouvrir et partager<br />
* Ajouter un évènement<br />
* Catégorie <br />
* Assistant planification <br />
* Joindre à teams<br />
2. Teams : <br />
* Tâches<br />
* Réunions / Appels<br />
* Tableau de bord (conduite d’un projet) <br />
* Liste des tâches<br />
<br />
<br />
'''Visualisation sous la forme d’une carte de connaissances'''<br />
[[Fichier:Visualisation du contenu.png|Planification du contenu|800px|Ligne du temps|centre]]<br />
<br />
===Axe pédagogique===<br />
====Méthode (acquisition, collaboration, discussion, enquête, pratique, production)====<br />
*Productions individuelles pour une assimilation progressive des outils fournis par Teams. <br />
*Collaboration avec production de groupe pour l’assimilation des outils concernant la gestion de projet à plusieurs. <br />
*Discussion sur l’efficacité de la formation et enquête auprès des participants via la tâche de la dernière phase. <br />
====Activités====<br />
*Les activités se font en '''plusieurs''' temps : <br />
'''1.''' Tout d’abord, seul et à distance : l’apprenant se familiarise avec le logiciel et doit produire un travail (pour mettre en situation et en contexte de travail). <br />
<br />
'''2.''' Ensuite, en groupe et en présentiel : l’apprenant vient directement dans l’entreprise (ou un lieu de RDV donné par l’entreprise) et se joint à d’autres nouveaux-venus qui viennent de passer le même module que lui. Ils mettent en commun leur avancée, les difficultés et discutent des avantages (et aussi des inconvénients) de Teams, ce qu’ils ont appris. On profite du fait qu’ils soient réunis afin de donner un cours théorique sur Teams pour, cette fois-ci, attaquer l’aspect de gestion de projet en groupe. On pourra alors les lancer sur le dernier module.<br />
<br />
'''3.''' Enfin, en groupe et à distance : L’apprenant devra présenter son agenda et sa façon de s’organiser en partageant son écran. Ainsi il montrera qu’il a acquis l'utilisation de Teams et de son agenda. <br />
<br />
====Visualisation de l’enchaînement sous la forme d’un storyboard====<br />
{| class="wikitable"<br />
|+ Storyboard<br />
|-<br />
! Phase !! Objectifs pédagogiques !! Modalités pédagogiques !! Consignes !! Supports pédagogiques !! Production des étudiants / modalités d'évaluation<br />
|-<br />
| Activité 1 <br>Création de son planning personnel sur Outlook|| Se familiariser avec l'environnement Teams et acquisition de ses outils pour ses projets au niveau individuel.|| "Travail individuel chez soi, 1 semaine de temps disponible. <br>Temps estimé à 2-3h de travail.|| -Regarder la vidéo interactive qui présente les bases de Teams<br>-Mettre en place son planning personnel, ses tâches pour ainsi dégager son temps disponible (ce qui sera utile pour la suite des activités).<br>-Rédiger un document d'appréciation de son organisation|| Vidéo interactive. <br>Les formateurs sont disponibles pour répondre aux questions.<br>La liste des tâches sera distribuée à chacun via la gestion de projet teams|| -Production de son planning personnel et le document d'appréciation<br>-Pas d'évaluation pour cette activité.<br />
|-<br />
| Activité 2<br>Réunion, discussion et Teams en groupe|| -Développer la compréhension du logiciel en discutant et en comparant les résultats entre les utilisateurs.<br>-Ouverture sur les possibilités qu'offre Teams en temps qu'outil de gestion de projet de groupe, de l'importance d'une bonne gestion d'un planning et de chaque élément qui constitue le groupe (l'individu).|| Travail en groupe en présentiel, séance de 3 heures (2x 1h30)<br />
|| -Ouvrir et partager son agenda<br>-Créer un évènement en ajoutant des personnes, des salles et des catégories<br>-Ajouter et gérer des tâches<br>-Créer et gérer des réunions || Partage d'écran via beamer, powerpoint.<br>Les formateurs sont disponibles pour répondre aux questions. <br>Chacun s'affectera des tâches via teams|| -Ajout d'un évènement avec l'assistant planification <br>-Mise en place de catégories dans son agenda<br>-Mise en place d'un projet avec des tâches attribués à soi-même et à d'autres<br>-Une séance agendée avec tous les participants<br />
|-<br />
| Activité 3 <br>Mise en situation avec un travail en groupe gérer sur Teams|| Tous les participants commprennent leur rôle dans l'entreprise ainsi que leurs personnes de contact|| Travail en groupe chez soi, 3 semaines de temps disponible|| -Le groupe devra communiquer pour trouver des disponibilités communes afin de réaliser une tâche.<br>-Cette tâche consiste à rédiger un document partagé où chacun des membres devra expliquer si la formation lui a été utile ou non et pourquoi.<br>-Ils devront Le faire de manière synchrone en utilisant Le salon vocal Team.|| Les formateurs sont disponibles pour répondre aux questions via teams|| -Document rédigé lors d'une séance de groupe ayant comme contenu leur discussion, satisfaction et feedback sur la formation<br />
|}<br />
====Vidéo d'un module : Phase 1====<br />
Vous pourrez trouver la vidéo du premier module de la phase 1 [https://tecfaetu.unige.ch/etu-maltt/concordia/dossand7/adid/video/video_module_1_phase_1.mp4 ici].<br />
====Evaluation de la formation====<br />
Comme le montre la dernière case du tableau ci-dessus, les nouveaux collaborateurs seront amenés à évaluer la formation. Ce feedback sera utilisé pour améliorer le contenu de la formation ainsi que le format de celle-ci. Cette évaluation se fera d'une part via la rédaction d'un document lors de la dernière séance et de l'autre part à l'aide d'un formulaire Forms qui sera envoyé à tous. Grâce à cela, nous allons obtenir un retour "à vif" à la fin de la formation, et un retour "à tête reposée" quelques jours plus tard. Nous allons ainsi pouvoir croiser les retours et optimiser la formation.<br />
<br />
==Scénario médiatique==<br />
{| class="wikitable"<br />
|+ Tableau du scénario médiatique<br />
|-<br />
! !! Supports d'apprentissage !! Production !! Communication et collaboration !! Autogestion<br />
|-<br />
| Phase 1 || Pour les aider, les apprenants auront à leur disposition des vidéos qui présenteront les tâches qui sont attendues d'eux pour les trois modules de l'activité 1, disponibles sur le site de l'entreprise. || Les explications et les visuels de la vidéo indiquent à l'apprenant les tâches à réaliser. Sa production est la réalisation de ses tâches à la fin du module : <br>-Mettre en place son calendrier <br>-Personnalisé leur calendrier (couleurs / catégories) || Les liens des vidéos de modules sont directement envoyé à l'apprenant via mail. Il pourra, par ailleurs, contacter ce mail pour d'éventuelles questions et échanger avec les formateurs en cas de difficultés. || Les apprenants ont une semaine entière, dès la réception du mail contenant les vidéos des modules et des tâches qui y sont associés. L'interface d'Outlook lui permettra de vérifier lui-même si les tâches ont bien été exécutées. Sinon, il peut demander aux formateurs de confirmer, en cas de doute, via mail.<br />
|-<br />
| Phase 2 || Un support PowerPoint servira de support lors de la séance en présentiel, avec tous les apprenants. Ce support PowerPoint sera, à la suite de ce cours de formation, disponible sur le site de l'entreprise pour laisser aux apprenants la possibilité de le reconsulter en cas de besoin. || Durant cette séance, les apprenants ont : <br>-Ajouté et modifié des tâches qu'ils s'attribueront entre eux.<br>-Partagé leur calendrier entre eux.<br>-En se basant sur ces-derniers, ils prévoient un rendez-vous entre eux.|| Il est attendu que les apprenants communiquent entre eux et s'assurent que les tâches soient bien réalisées, sous la supervision des formateurs, lors d'une mise en commun pour s'organiser pour la suite de la formation. L'implication des participants est capitale pour le bon fonctionnement de cette tâche, et la communication est un élément clé. || Cette séance aura lieu à une date précise dans un lieu précis. Ils devront s'organiser pour être présents. Si une absence est inévitable, la personne doit pouvoir être en mesure de rattaper la séance chez elle. <br>Chaque participant devrait pouvoir réaliser les tâches demandées lors du cours, avec l'aide des formateurs et du PowerPoint. Les collègues peuvent, cependant, être une aide dans le cas où un apprenant bloque.<br />
|-<br />
| Phase 3 || Une nouvelle vidéo finalisera la formation avec les dernières explications du projet qui est attendu des apprenants. <br>Les formateurs restent joignables, à distance via mail, pour toutes questions. || Pour cette dernière phase, les apprenants effectuent la réunion qu'ils avaient planifiés lors de la phase 2, en présentiel, sur Teams. Ils devront, ensemble, produire un document relatant leurs appréciations de la formation et leurs critiques, anonymes ou non. Une fois le tout fusionné en 1 document, il sera envoyé via mail aux formateurs. Leur projet de cette courte formation sera donc terminé. || Les formateurs sont disponibles pour toute aide. <br>Les apprenants devront communiquer et collaborer entre eux pour la réalisation de cette tâche en commun. || Cette réunion est faisable 3 semaines après la fin de la phase 2. <br />
Chaque apprenant respecte le rendez-vous et rédige son avis sur la formation. Tout imprévu ou changement de planning doit mobiliser le groupe pour une réorganisation de la réunion, ce qui est, au final, le but premier de cette formation : la communication et l'organisation.<br />
|}<br />
<br />
==Scénario de soutien à l’apprentissage==<br />
La flèche ci-dessous permet de visualiser le scénario de soutien à l’apprentissage. Lors du premier module, l’équipe enseignante sera à disposition sur Moodle afin de répondre aux éventuelles questions. Lors du deuxième module, l’équipe enseignante sera sur place pour donner la formation. Lors de l'intervalle entre la période deux et trois, le but est que les collaborateurs s’entraident en cas de questions, l’équipe apprenante se tient néanmoins disponible sur Moodle. Lors du bilan de fin, l’équipe enseignante se trouvera aussi en présentiel.<br />
<br />
Excepté le premier module qui se fait individuellement, le mentoring par les pairs aura lieu durant tous les modules. Dans le module 2, des discussions en groupe ont lieu pour échanger sur la planification agile. Dans l’intervalle entre les modules 2 et 3, bien que la base du travail se fasse individuellement, l’accent sera mis sur l'entraide. En effet, dans l’entreprise, le but est de collaborer vers un objectif commun, comme dans la formation. Lors du module 3, un partage d’expérience aura lieu pour pousser les collaborateurs à discuter entre eux. Le but est qu’ils prennent conscience de leur importance pour les autres et, qu’à la suite de cette formation, ils continuent à s’entraider.<br />
<br> <br />
[[Fichier:Ligne du temps.png|alt=Ligne du temps|800px|Ligne du temps|centre]] <br />
<br />
Le tableau ci-dessous permet de voir le type d’apport de l’équipe enseignante et des pairs lors de chaque module. Il permet aussi de voir quels outils seront utilisés pour chaque phase ainsi que la méthodologie utilisée. <br />
{| class="wikitable"<br />
|'''Phase'''<br />
|'''Tutorat par l'équipe enseignante'''<br />
|'''Tutorat par les pairs'''<br />
|'''Outils numériques'''<br />
|'''Guides méthodologiques'''<br />
|-<br />
|'''Module 1'''<br />
Création de son planning personnel et initiation à Teams<br />
|L'équipe enseignante communique les tâches à faire et les dates de l'activité 2<br />
Ils se tiennent disponible sur Teams en cas de questions (ou sur Moodle si l'apprenant n'arrive vraiment pas à utiliser teams)<br />
|Pas de tutorat prévu<br />
|Moodle : pour donner les instructions<br />
Teams pour toutes questions<br />
<br />
vidéo d'initiation à l'agenda<br />
<br />
vidéo d'initiation à Teams<br />
|Apprentissage par l'action de la part de l'apprenant et auto appréciation de sa planification<br />
laisser faire de la part de l'équipe apprenante<br />
|-<br />
|'''Module 2'''<br />
Retour et discussion autour de la planification agile<br />
|L'équipe enseignante va donner un cours en présentiel avec l'aide d'une présentation pour faire comprendre l'importance de la planification et de l'agilité<br />
Chaque participant devra travailler sur sa propre planification<br />
<br />
En fin de formation, l'enseignant explique les tâches pour la prochaine fois<br />
|Une discussion aura lieu entre les apprenants sur l'appréciation <br />
|Présentation<br />
Teams<br />
<br />
Outlook<br />
|L'enseignant fait / l'apprenant comprend<br />
L'enseignant aide / l'apprenant fait<br />
L'apprenant aide les autres apprenants<br />
|-<br />
|'''Module 3'''<br />
Mise en situation avec un travail en groupe géré sur Teams<br />
|L'équipe enseignante se tient à disposition via Teams mais l'objectif est que les apprenants s'entraident<br />
|Par groupe l'équipe doit s'organiser et s'entraider pour réaliser le travail attendu<br />
|Teams<br />
Feedback sur Forms<br />
|Apprentissage par groupe<br />
Apprentissage par l'action<br />
<br />
Apprentissage par analyse<br />
<br />
Apprentissage expérientiel de Kolb<br />
|}<br />
Comme nous pouvons le voir, dans le premier module, le tutorat sera réalisé par l’équipe enseignante. Le collaborateur utilisera Moodle pour démarrer la formation puis Teams et outlook pour réaliser ses tâches. Des capsules vidéos se trouveront sur le Moodle. Dans le deuxième module, la collaboration entre pairs va prendre de l’importance afin d’essayer de remplacer le tutorat de l’équipe apprenante, qui se tient à disposition en cas de problème. A nouveau Teams et Outlook seront utilisés afin de travailler sa planification. Dans le dernier module, la collaboration entre pairs sera aussi mise en avant. Teams sera utilisé pour une séance à distance et Google Forms sera utilisé pour recueillir des feedbacks.<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Scrum-it&diff=170957Discussion:Scrum-it2023-04-14T13:42:57Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Contexte de cette page ? -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Contexte de cette page ? -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:42 (CEST) ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Dans quel contexte avez vous écrit cette page ? Celle d'un cours ? Si oui il faut l'indiquer notamment en mentionnant une catégorie dans votre page. Si c'est pour ADID'1, ajouter [[Catégorie:ADID'1]] en bas de page.<br />
<br />
Merci par avance,<br />
<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Effets_des_jeux_vid%C3%A9o_sur_la_charge_cognitive&diff=170956Discussion:Effets des jeux vidéo sur la charge cognitive2023-04-14T13:39:20Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégorie -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Catégorie -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:39 (CEST) ==<br />
<br />
SVP n'oubliez pas d'ajouter une catégorie :)<br />
<br />
Merci<br />
<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Effets_des_jeux_vid%C3%A9o_sur_la_charge_cognitive&diff=170955Effets des jeux vidéo sur la charge cognitive2023-04-14T13:38:58Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>'''[[Utilisateur:Daniel Casas|Daniel Casas]] - Volée Concordia''' <br />
<br />
<br />
<br />
==Résumé== <br />
<br />
Cet article propose une discussion autour des jeux vidéo et de leur impact potentiel sur la charge cognitive, l’apprentissage, d’avantages et de limites qu’ils présentent. Des articles scientifiques seront mis en lien pour appuyer certains points au fil de la discussion. <br />
<br />
==Introduction== <br />
La pédagogie est un sujet bien vaste et complexe où les recherches continues apportent toujours de nouveaux éléments, au fil du temps. Avec les avancées technologiques, les jeux vidéo sont rapidement devenus omniprésents dans notre société, même chez les enfants. Ainsi, le monde de la pédagogie s’est essayé à développer ses propres jeux vidéo à des fins pédagogiques : les “Serious Games”. Les autres jeux, cependant, ont souvent et longtemps eu une mauvaise réputation dans l’opinion publique. Nous allons donc discuter des potentiels développements de certaines compétences bénéfiques, qui ont été acquises via des jeux vidéo, qui ne sont pas des Serious Games.<br />
==Développement== <br />
===Réduction de la charge cognitive===<br />
Il est complexe de déterminer encore avec précision si les jeux vidéo "classiques" sont pédagogiques pour les enfants. <br />
Pour commencer, il est possible que jouer aux jeux vidéo habitue le joueur à traiter de multiples informations à la fois : instructions verbales, traitement des informations visuelles, communication avec d’autres alliés, si la partie se joue à plusieurs. Un jeu vidéo profitant de toutes ces possibilités à étaler les informations pour faciliter leurs assimilations réduisent ainsi la charge intrinsèque. Il est, de plus, possible d’arranger les informations et de les disposer de manière réfléchie, afin qu’aucune information inutile ne soit présente sur l’écran, ce qui réduirait la charge extrinsèque. Selon Tricot (2017), en réduisant la charge intrinsèque et la charge extrinsèque, nous pourrions alors libérer un maximum de ressources cognitives pour favoriser l’apprentissage. Il serait peut-être alors possible d’utiliser cet aspect-là pour altérer la mémoire à long terme.<br />
===Effet de principe de contiguïté===<br />
Par ailleurs, les jeux se déroulent au sein d’un écran et toutes les informations nécessaires au joueur y sont présentées : nous pouvons ainsi mobiliser le principe de contiguïté, qui dit que le fait que des informations visuelles soient condensées dans un espace où ils sont proches permet un apprentissage plus facile (Catherine Frété, 2002).<br />
===Nécessité d'implication===<br />
Cependant, bien que ces points semblent positifs, un élément reste non négligeable. Pour parvenir à un niveau qui permette de réduire le temps de traitements des informations dans un jeu et pour réussir à cesser les opérations / traitements inutiles, il faut du temps. C’est-à-dire qu’il faut consacrer une bonne partie de son temps à s’entraîner ou à jouer de manière générale. Ainsi seulement, nous pourrons apprendre à mieux traiter les informations sur un écran de jeu vidéo (Jacques Pérriault, 1994). Malheureusement, pas tout le monde n’aura ce temps à disposition et il ne faut pas non oublier les effets néfastes d’une trop longue durée devant un écran (sédentarité, la vue, crises d’épilepsies, entre autres). <br />
==Conclusion==<br />
Pour conclure cette brève discussion, nous avons pu observer comment un jeu vidéo, même s’il n’est pas “sérieux” peut permettre à un apprentissage efficace grâce à une réduction de sa charge mentale, et donc, mieux faire travailler sa mémoire à long terme. Malheureusement, les conditions à réunir pour y parvenir ne conviennent pas nécessairement à tout le monde et peuvent présenter des risques à l’utilisateur si son temps de jeu n’est pas un minimum cadré.<br />
Cet article ne reflète pas l’entièreté des aspects à discuter autour de si vastes sujets. Il n’est là que pour éveiller un questionnement et effleurer la surface d’une vaste étendue de possibilités.<br />
==Bibliographie== <br />
-Baptiste Besse-Patin, « SANCHEZ Éric & ROMERO Margarida. Apprendre en jouant », Revue française de pédagogie [En ligne], 211 | 2021, mis en ligne le 23 septembre 2021, consulté le 23 janvier 2023. URL : http://journals.openedition.org/rfp/10608 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.10608<br />
<br />
-Catherine Frété, Le potentiel du jeu vidéo pour l’éducation, 2002. URL : http://tecfa.unige.ch/tecfa/maltt/memoire/Frete2002.pdf<br />
<br />
-Leticia Andlauer, Florence Thiault et Laure Bolka-Tabary, « Apprendre avec le jeu numérique Minecraft.edu dans un dispositif interdisciplinaire en collège », Sciences du jeu [En ligne], 9 | 2018, mis en ligne le 13 juin 2018, consulté le 19 avril 2019. URL : http://journals.openedition.org/sdj/1057 ; DOI : 10.4000/sdj.1057<br />
<br />
-Perriault, J. (1994). L'acquisition et la construction de connaissances par les jeux informatisés. Réseaux, 67, 57-70. https://www.cairn.info/revue--1994-5-page-57.htm.<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Volition_et_apprentissage_auto-r%C3%A9gul%C3%A9&diff=170954Volition et apprentissage auto-régulé2023-04-14T13:38:36Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
<br />
De part mon expérience personnelle comme apprenant et comme enseignant, que ce soit avec la musique, l’informatique, et bien d’autres apprentissages, l’auto-régulation a toujours été mon mode opératoire. Apprendre à jouer de la musique est une activité quasiment intrinsèquement auto-régulée, et une grande partie de mon travail d’enseignant consiste à donner les moyens à mes élèves de s’auto-réguler et à nourrir leur motivation. Pour certaines activités, telles que la programmation en informatique, le feedback est intrinsèque et quasiment instantané. La possibilité de maintenir une forte volition et un sentiment d’efficacité personnel n’y présentent pas une grande difficulté. En tant que personne atteinte d’un TDAH, cet aspect a certainement joué un rôle déterminant lorsque j’ai commencé à programmer - je n’ai jamais ressenti de difficulté à conserver ma motivation. Le travail de la musique, au contraire, a été pour moi une lutte permanente pour réussir à rester motivé malgré la lenteur de la progression et la difficulté d’avoir un feedback rapide et pertinent. <br />
<br />
Je me suis appuyé assez rapidement sur l’informatique pour m’aider à lutter, et ce faisant, j’ai développé des stratégies qui m’ont permis de faire carrière, et d’aider plusieurs de mes élèves à en faire autant. Ces questions ne touchent évidemment pas que les personnes atteintes de TDAH, même si elles sont plus affectées. Il me semble que l’utilisation d’EIAH pour favoriser la volition reste un phénomène rare en dehors du sport, ou pléthore d’applications s’y intéressent. C’est naturellement sur ce sujet que je cherche à m’orienter, avec comme objectif à long terme la conception d’EIAH visant le soutien de l’apprentissage auto-régulé, particulièrement dans la dimension de la volition et de la motivation.<br />
<br />
== L’apprentissage auto-régulé ==<br />
<br />
Pour Barry Zimmerman (1989), on peut dire d’un apprenant qu’il est auto-régulé en fonction de s investissement dans le processus d’apprentissage sur les plans de la métacognition, de la motivation et du comportement, c’est à dire qu’il doit mettre en oeuvre des stratégies spécifiques pour atteindre ses objectifs d’apprentissage en s’appuyant sur son sentiment d’efficacité personnel. On devrait peut-être parler d’apprenant auto-régulé plutôt que d’apprentissage, car c’est la posture de l’apprenant qui en caractérise la nature. Selon Cosnefroy (2010), le rôle de l’effort dans l’autorégulation est très important. Il faut activer et maintenir le contrôle dans les domaines de des cognitions, des affects et des conduites. Duckworth (2007) défini comme persévérance et passion pour des objectifs au long cours le grit, la rugosité en anglais, et sa recherche montre que cette capacité est l’une des différences majeures entre les individus qui parviennent à atteindre leurs objectifs, et ceux qui échouent.<br />
<br />
== Les conditions nécessaires à l’auto-régulation ==<br />
<br />
Cosnefroy (2010) définit quatre éléments nécessaires à l’autorégulation : la motivation initiale suffisante, un objectif à atteindre, des stratégies d’autorégulation et l’observation de soi. La question de la motivation est essentielle et nous intéresse particulièrement. Est-ce que l’apprentissage au long cours peut s’appuyer uniquement sur la motivation initiale? Si la motivation initiale permet d’enclencher le processus, elle ne suffit pas nécessairement à le maintenir face aux difficultés rencontrées, que ce soit sur le plan de la formation elle-même, ou dans les nombreux arbitrages qu’elle implique, entre le confort immédiat et la projection future, ou encore entre l’activité d’apprentissage qui demande de l’effort et d’autres activités. Cette question amène donc le concept de volition, c’est à dire ce qui permet le passage de l’intention à l’action (Cosnefroy).<br />
<br />
== La volition ==<br />
<br />
Parmi les cinq modèles théoriques d’apprentissage auto-régulé présentés par Cosnefroy (2010), les travaux de Corno sur la volition sont particulièrement pertinents par rapport à mes interrogations et mes objectifs. Corno fait une distinction nette entre la motivation, qui prépare les décisions, alors que la volition protège la mise en œuvre de ces décisions (cité par Cosnefroy). Elle propose une taxonomie de stratégies permettant de maintenir une forte volition, qu’elle classe selon deux catégories principales, en fonction de leur cible. D’un côté, les stratégies qui visent à contrôler directement les processus internes tels que la cognition, la motivation et l’émotion, et de l’autre, celles qui visent à les contrôler de manière indirecte (citée par Cosnefroy). Ces travaux pourraient servir de fondements pour la conception d’EIAH visant à soutenir la volition pour l’apprentissage auto-régulé.<br />
<br />
== Conclusion ==<br />
<br />
En plus de la motivation initiale, l’apprentissage auto-régulé implique de l’effort au long cours, afin de maintenir la capacité à se mettre au travail. La recherche sur le sujet propose plusieurs modèles, et des stratégies efficaces qui peuvent apporter une amélioration des apprentissages. Les travaux de Corno et d’autres chercheur•e•s sur le sujet pourraient donner lieu à des applications pertinentes pour des EIAH.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé : perspectives en formation d'adultes. Savoirs, 23, 9-50. https://doi.org/10.3917/savo.023.0009<br />
<br />
Duckworth, A. L., Peterson, C., Matthews, M. D., & Kelly, D. R. (2007). Grit: Perseverance and passion for long-term goals. Journal of Personality and Social Psychology, 92(6), 1087–1101. https://doi.org/10.1037/0022-3514.92.6.1087<br />
<br />
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitive view of self-regulated academic learning. Journal of Educational Psychology, 81(3), 329. https://doi.org/10.1037/0022-0663.81.3.329<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Volition_et_apprentissage_auto-r%C3%A9gul%C3%A9&diff=170953Discussion:Volition et apprentissage auto-régulé2023-04-14T13:38:16Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégorie -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Catégorie -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:38 (CEST) ==<br />
<br />
Ne pas oublier d'ajouter une catégorie ou plus à votre page :)<br />
<br />
Merci<br />
<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Broder_avec_du_fil_conducteur&diff=170952Broder avec du fil conducteur2023-04-14T13:37:02Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
{{Ebauche}}<br />
<br />
== Points de broderie et résistance ==<br />
La resistance est fonction de la densité de fil et de la distance. <br />
<br />
* Plus il y en a, moins il y a des la resistance, par exemple par example 3 lignes adjacents de triples points ou encore un point droit couvert par un satin devrait offrir moins de resistance qu'un point droit simple<br />
* Ensuite la resistance augmente avec la distance.<br />
<br />
== Caractéristiques de fils conducteurs et réglages ==<br />
On fera nos premiers essais avec du fil de Madeira<br />
<br />
=== Madeira HC 12 ===<br />
Caractéristiques selon le constructeur: Heavy fully silver-plated dtex 235x2 embroidery thread with resistance < 100 Ohm/m. Suitable for robust circuitry and all applications where a very low resistance is required. Available on 1000 m cones for 100/16 needles. ([https://www.madeira.com/embroidery-solutions/embroidery-supplies/industrial-embroidery-threads/technical-threads/high-conductive-threads High conductive embroidery threads]) (consulté 1/2023).<br />
<br />
=== Madeira HC40 ===<br />
Caractéristiques selon le constructeur: The all-rounder among conductive threads. Easy to use dtex 117x2 embroidery thread for standard 75/11 or 80/12 needles. The resistance of <300 Ohm/m can be varied by using conductive bobbin thread or varying the stitches. Available on 2500-metre cones. ([https://www.madeira.com/embroidery-solutions/embroidery-supplies/industrial-embroidery-threads/technical-threads/high-conductive-threads High conductive embroidery threads]) (consulté 1/2023).<br />
<br />
== Développement avec le Circuit Playground Express ==<br />
<br />
Le [[Adafruit Circuit Playground Express]] (CPX) permet d'implémenter divers types de dispositifs. On peut le programmer en [[MakeCode]], [[Arduino]] ou [[Circuit Python]]. Ce microcontrôleur possède un grand nombre d'entrées et des sorties, ainsi que des sensors. Voici le diagramme officiel:<br />
[[Fichier:Adafruit Circuit Playground Express Pinout.png|1000px|vignette|néant|Adafruit_Circuit_Playground_Express_Pinout]]<br />
<br />
Ce qu'il faut retenir pour le moment:<br />
* Les "pinouts" A1 à A7 peuvent être utilisé pour recevoir des informations numériques ou analogues.<br />
* Le printout A0 sert à envoyer du son à un petit haut-parleur (en plus on utilise le <code>Vout</code> pour l'alimenter le <code>GND</code> pour la terre (masse).<br />
<br />
=== Branchement d'un haut-parleur ===<br />
Pour brancher le un haut-parleur comme le [https://learn.adafruit.com/adafruit-stemma-speaker STEMMA speaker] à l'aide du cable JST qui fin en trois pinces croco, il faut faire trois branchements:<br />
<br />
* Le noir dans une masse/terre, c-a-d le pinout GND (ground) sur le circuit<br />
* Le blanc dans le pinout A0 (sortie analogue)<br />
* Le rouge dans l'alimentation VOUT<br />
<br />
=== Branchement d'un anneau neopixel ===<br />
<br />
On peut brancher des neopixel externes et les programmer avec Makecode comme c'est explique dans ce [https://learn.adafruit.com/neopixels-with-makecode/external-strips tutoriel "external strips"]. Mais il faut coder en JavaScript.<br />
<br />
Voici un exemple pour 12 pixels en chaine qui utilise les boutons A et B<br />
<syntaxhighlight lang="js"><br />
let strip: light.NeoPixelStrip = null<br />
input.buttonA.onEvent(ButtonEvent.Down, function () {<br />
// show blue on all pixels<br />
strip.setAll(Colors.Blue)<br />
})<br />
input.buttonB.onEvent(ButtonEvent.Down, function () {<br />
// show red on all pixels<br />
strip.setAll(Colors.Red)<br />
})<br />
// mount an external Neopixel strip on pin A1 with 12<br />
// RGB pixels<br />
strip = light.createStrip(pins.A1, 12)<br />
</syntaxhighlight><br />
<br />
On peut adresser chaque neopixel. Ici on les met tous en vert. <br />
<br />
<syntaxhighlight lang="js"><br />
// set colors one by one<br />
for(let i = 0; i < strip.length(); ++i) {<br />
strip.setPixelColor(i, Colors.Green);<br />
}<br />
</syntaxhighlight><br />
<br />
=== Programmer en MakeCode ===<br />
<br />
MakeCode est un langage visuel implémenté en JavaScript, donc on peut aussi programmer en JavaScript et/ou modifier du code visuel. Il existe deux interfaces:<br />
* Via un navigateur web: https://makecode.adafruit.com/<br />
* Via une application que l'on peut télécharger dans le store de Windows. (lire [https://learn.adafruit.com/adafruit-circuit-playground-express/makecode-and-windows-10 ceci] pour installer). L'application a des fonctionalités que l'interface web n'a pas.<br />
<br />
Dans les deux cas, après avoir vérifié que la simulation marche, on enregistre un fichier *.utf avec le code sur le disque local. Ensuite on branche le circuit (ou on appuye sur le bouton reset), puis on copie le code sur le circuit. Si l'opération réussit, le CPX va se déconnecter.<br />
<br />
L'interface visuel permet de programmer un certain nombre de choses. Pour aller plus loin, on peut coder en JavaScript. <br />
* Consultez le [https://makecode.adafruit.com/reference API] dans la [https://makecode.adafruit.com/docs documentation officielle] de MakeCode pour Adafruit.<br />
<br />
=== Astuces ===<br />
<br />
* Pour créer un "bouton", il suffit de broder une ligne avec point triple, puis un petit tatami au bout pour ne pas rater le fil.<br />
* Il faut vérifier la broderie, notamment couper les fils de saut (regarder des deux côtés)<br />
* Après avoir connecté une nouvelle entrée ou sortie, il faut redémarrer le CPX, c-a-d cliquer sur le petit bouton reset au centre.<br />
<br />
=== Extensions hardware divers ===<br />
<br />
* Pour le CPX: https://www.adafruit.com/product/3333<br />
<br />
Selon les projets:<br />
* Pinces croco<br />
* Potentiomètre: https://www.adafruit.com/product/562 plus un bouton pour tourner: https://www.adafruit.com/product/2057. Aide à tester le input<br />
* Petit ampli/haut-parleur: https://www.adafruit.com/product/3885 - [https://learn.adafruit.com/adafruit-stemma-speaker Adafruit STEMMA Speaker] (tuto)<br />
* Divers neopixel (individuels ou en anneaux/chaînes)<br />
<br />
== Projet clavier ==<br />
<br />
On peut facilement implémenter un clavier avec 7 touches. On connecte un motif brodé avec du fil conducteur sur les 7 entrées A1 à A7 du micro-controleur CPX. Ensuite on peut observer les "clics" de l'utilisateur.<br />
<br />
=== Broderies ===<br />
<br />
On a crée deux broderies différentes qui fonctionnent selon le même principe. Les deux "claviers" implémentent une gamme de blues hexatonique en mi bémol mineur. Le résultat n'est pas renversant, notamment parce qu'il a un peu trop de latence (pas de réaction immédiate quand on appuie). <br />
<br />
En gros, il faut (1) broder des lignes qui servent de boutons pour déclencher un "événements" dans un circuit et (2) programmer le circuit. Pour programmer on peut utiliser un langage visuel simple, c.f. l'image ci-dessous qui montre tout le code.<br />
<br />
[[image: make-code-clavier-1.jpg|none|600px|thumb|]]<br />
<br />
[[image: make-code-clavier-2.jpg|none|600px|thumb|]]<br />
<br />
[[image: make-code-clavier-3.jpg|none|600px|thumb|]]<br />
<br />
[[image: make-code-clavier-4.jpg|none|600px|thumb|]]<br />
<br />
[[image: make-code-clavier-5.jpg|none|600px|thumb|lien=Special:FilePath/Make-code-clavier-5.jpg]]<br />
<br />
=== Copie d'écran du MakeCode ===<br />
<br />
[[image: make-code-clavier-1.png|none|800px|thumb|MakeCode]]<br />
<br />
=== Le code en javascript ===<br />
<br />
En principe, on peut le copier/coller dans le panneau javascript (à tester).<br />
<br />
<syntaxhighlight lang="js"><br />
<br />
input.touchA1.onEvent(ButtonEvent.Click, function () {<br />
set_lights(1, 255, 1, 1)<br />
music.playTone(330, music.beat(BeatFraction.Double))<br />
})<br />
input.touchA5.onEvent(ButtonEvent.Click, function () {<br />
set_lights(1, 255, 1, 1)<br />
music.playTone(494, music.beat(BeatFraction.Double))<br />
})<br />
function set_lights (led_pos: number, _0: number, _1: number, _2: number) {<br />
music.stopAllSounds()<br />
light.clear()<br />
color2 = color.rgb(_0, _1, _2)<br />
light.setPixelColor(led_pos, color2)<br />
}<br />
input.touchA2.onEvent(ButtonEvent.Click, function () {<br />
set_lights(8, 255, 255, 1)<br />
music.playTone(392, music.beat(BeatFraction.Double))<br />
})<br />
input.touchA6.onEvent(ButtonEvent.Click, function () {<br />
set_lights(3, 255, 1, 1)<br />
music.playTone(587, music.beat(BeatFraction.Double))<br />
})<br />
input.buttonA.onEvent(ButtonEvent.Click, function () {<br />
music.stopAllSounds()<br />
music.setVolume(101)<br />
})<br />
input.touchA3.onEvent(ButtonEvent.Click, function () {<br />
set_lights(9, 255, 255, 1)<br />
music.playTone(440, music.beat(BeatFraction.Double))<br />
})<br />
input.touchA7.onEvent(ButtonEvent.Click, function () {<br />
set_lights(4, 255, 1, 1)<br />
music.playTone(659, music.beat(BeatFraction.Double))<br />
})<br />
input.touchA4.onEvent(ButtonEvent.Click, function () {<br />
set_lights(0, 255, 255, 1)<br />
music.playTone(466, music.beat(BeatFraction.Double))<br />
})<br />
input.buttonB.onEvent(ButtonEvent.Click, function () {<br />
music.stopAllSounds()<br />
music.setVolume(255)<br />
})<br />
let color2 = 0<br />
music.setVolume(101)<br />
<br />
</syntaxhighlight><br />
<br />
== Projet guitare une corde ==<br />
<br />
(photos en attente)<br />
<br />
Ce projet consiste à créer une "corde" ou bande qui permet de générer des sons variés en fonction de la position d'un toucher. <br />
<br />
Il n'est pas possible d'utiliser un ''touch sensor'' pour cela, car ce dernier ne mesure qu'une sorte de perturbation. On va donc créer une bande de tissu qui varie le son en fonction de la position d'un fil qu'on glisse par dessus. L'idée est de brancher l'entrée du courant d'un côté, la terre de l'autre et on mesure le courant numérique avec un fil que l'on peut déplacer entre les deux. On a d'abord essayé avec un fil brodé, mais cela n'a pas marché car le fil conduit trop bien. On a pris un tissu qui conduit et cela a marché. Voir les vidéos et photos pour mieux comprendre.<br />
<br />
Voici une solution possible:<br />
<br />
* Une bande de tissu <br />
* Un bout connecté à la sortie 3.3V<br />
* L'autre bout à la terre (GND)<br />
* Un troisième fil que l'on utilisera pour glisser sur la bande connecté à une entrée digitale (par exemple A5). Plus on se rapproche de la terre plus le son est bas, car plus on est éloigné de l'alimentation plus le courant est faible.<br />
<br />
Le tissu était attaché à une serviette en tant que broderie "appliquée", c-a-d avec une bordure satin. Le divisions ont été brodés avec un point triple. Au bout on a brodé des petits tapis avec du fil conducteur à broder et on a cousu 3 petites boucles avec du fil conducteur à coudre. Cela permet de mieux brancher le tout.<br />
<br />
Évidemment, pour faire quelque chose de bien il reste pas mal de travail, mais je ne pense pas poursuivre cette piste, car (1) manipuler un fil est compliqué et (2) l'information en entrée est instable et (3) il faudrait écrire un programme plus sophistiqué avec du code. Je vais plutôt créer une poupée ou un coussin interactif, c'est plus simple.<br />
<gallery heights=300px mode=packed showfilename=yes><br />
music-slider-0.jpg|Musical slider sur bande textile conductrice - Le dispositif avec un haut-parleur<br />
music-slider-1.jpg|Musical slider sur bande textile conductrice - Zoom sur la bande<br />
music-slider-2.jpg|Musical slider sur bande textile conductrice - Branchement de la bande (courrant)<br />
music-slider-3.png|Musical slider sur bande textile conductrice - Copie d'écran du MakeCode<br />
music-slider-4.jpg|Musical slider sur bande textile conductrice - le tissu<br />
music-slider-5.jpg|Musical slider sur bande textile conductrice - Branchement de la bande<br />
</gallery><br />
<br />
== Liens ==<br />
<br />
=== Tutos Adafruit ===<br />
<br />
* [https://makecode.adafruit.com/learnsystem/pins-tutorial/touch-input/touch-sensing Touch sensing]. Explique les principes d'utiliser les entrées A1-A7 comme capaciteurs. Utilisé dans notre exemple piano brodé. <br />
* [https://makecode.adafruit.com/learnsystem/pins-tutorial/touch-input/sensor-objects Touch sensor objects]. Explique comment utiliser les touch sensors avec MakeCode. La technique utilisé pour le piano brodé.<br />
* [https://learn.adafruit.com/adafruit-stemma-speaker Adafruit STEMMA Speaker] (tuto connexion)<br />
* [https://learn.adafruit.com/plush-game-controller Plus Game controller]. Exemple avec "touch sensing". La technique utilisé pour le piano brodé.<br />
* [https://learn.adafruit.com/conductive-thread Conductive thread] Montrer comment branche du fil conducteur<br />
* [https://learn.adafruit.com/make-it-sound/music-and-sound-in-makecode Music and Sound in MakeCode]<br />
* [https://learn.adafruit.com/circuit-playground-digital-input Circuit Playground Digital Input]<br />
* [https://learn.adafruit.com/circuit-playground-analog-input/overview Circuit Playground Analog Input]. Plus difficile à utiliser !<br />
* [https://en.wikipedia.org/wiki/Piano_key_frequencies Piano Key frequencies] (Wikipedia)<br />
<br />
=== Exemples ===<br />
<br />
* [http://fab.cba.mit.edu/classes/863.18/Harvard/people/lara/week13.html Exploring e-textiles] by Lara Tomholt. Décrit un projet avec broderies décoratives et un fil qui au toucher allume diverses LED, selon la position du doigt.<br />
<br />
* [https://www.images-magazine.com/conductive-thread-embroidery-by-jacky-puzey/ Conductive thread embroidery by Jacky Puzey], 2018. Montre un exemple fait avec le fil Madeira HC 40. Pas d'explications.<br />
<br />
* [https://blog.bela.io/e-textiles-with-trill-craft/ Making E-Textile Interfaces with Trill Craft] by Becky Stewart (2020), Bela. Project with hand sewn conductive thread and conductive fabric (que l'on pourrait remplacer avec un tatami brodé). Il y a d'autres projets intéressant sur ce site.<br />
<br />
=== Introductions ===<br />
<br />
* Tomas Blecha, Radek Soukup, Jan Reboun & Miroslav Tichy (2020). [https://passive-components.eu/conductive-hybrid-threads-and-their-applications/ Conductive Hybrid Threads and Their Applications] (overview of some serious applications)<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=XT5ygUt8Cbk Conductive Thread - 10 Tips], Adafruit Industries (sewing)<br />
<br />
* [https://yuchenz.medium.com/tufting-with-conductive-thread-6ea197c3b54c Tufting With Conductive Thread]''',''' E-Textile Sensor Experiments: combining traditional textile techniques with computer interaction, by Yuchen Zhang, dec 2018. (for hand embroidery)<br />
* [https://learn.sparkfun.com/tutorials/lilypad-basics-e-sewing LilyPad Basics: E-Sewing], by Gella, (not dated, sewing tips, in particular for Lilypad users)<br />
* [https://v2.nl/lab/blog/embroidering-conductive-thread Embroidering Conductive Thread with a Janome MC 200E embroidery machine] (short technical embroidery discussion related Embird, not very useful for other purposes).<br />
* [https://learn.sparkfun.com/tutorials/insulation-techniques-for-e-textiles?_ga=2.135704433.1344264199.1674743011-1362140336.1674743011 Insulation Techniques for e-Textiles], by Gella, (five different methods for insulating conductive thread traces in an e-textile project)<br />
* [https://www.instructables.com/Machine-Embroidery-covering-Conductive-Thread/ Machine Embroidery Covering Conductive Thread], by Lynne Bruning (show how to cover conductive thread with non-conductive satin stitches)<br />
* [https://www.instructables.com/Touch-Me-Open-Universal-Input-Sleeve-OUIS/ Touch Me! Open Universal Input Sleeve {OUIS} ], by CMoz, (shows how to use conductive sheets, embroidery is just for decoration)<br />
* [https://www.instructables.com/Speaking-T-shirt/ Speaking T-shirt ],by Techlab St Joost (shows how to use conductive paint)<br />
* [https://www.printedelectronicsworld.com/articles/17848/printed-electronic-embroidery-using-conductive-thread Printed electronic embroidery using conductive thread], by Natalie Fifeld, YouTube Video 2019.<br />
* [https://class.textile-academy.org/2021/trinidad.gomez/assignments/week05/ E-textiles] par Trinidad G. Machuca . Un project fabracademy. <br />
* [https://www.researchgate.net/publication/4198454_Embroidering_electrical_interconnects_with_conductive_yarn_for_the_integration_of_flexible_electronic_modules_into_fabric Embroidering electrical interconnects with conductive yarn for the integration of flexible electronic modules into fabric], IEEE Explore, 2005.<br />
<br />
=== Material ===<br />
<br />
* [https://www.madeira.com/embroidery-solutions/embroidery-supplies/industrial-embroidery-threads/technical-threads/high-conductive-threads High conductive embroidery threads]. Website from Madeira that includes links to their two variants of conductive threads for '''machine embroidery''', plus some extra information.<br />
* [https://learn.adafruit.com/conductive-thread?view=all Conductive Thread], by Becky Stern, Adafruit. It presents the 3ply thread for sewing, sold by this company. Also included a tutorial on how to sew it and use it with a CPX. On peut acheter ce fil soit chez Adafruit, soit chez un distributeur d’électronique, soit sur Amazon. Pareil pour le fil de Sparkfun (LilyPad)<br />
<br />
== Links ==<br />
* [https://br.pinterest.com/marianatamashir/conductive-embroidery/ Conductive Embroidery,] PinInterest links by MarianaTamashiro<br />
<br />
=== Articles divers ===<br />
<br />
* Hamdan, N. A. H., Voelker, S., & Borchers, J. (2018). Sketch&Stitch: Interactive embroidery for E-Textiles. In Conference on Human Factors in Computing Systems - Proceedings (Vol. 2018-April, pp. 1–13). New York, New York, USA: Association for Computing Machinery. https://doi.org/10.1145/3173574.3173656<br />
* Mattila, H.R. Intelligent Textiles and Clothing. North America: Woodhead Publishing Limited, 2006. E-Textiles For Wearability: Review Of Integration Technologies. Textile World [online]. [cit. 2017-01-13]. Available from: <nowiki>http://www.textileworld.com/textile-world/features/2010/04/e-textiles-for-wearability-review-of-integration-technologies/</nowiki> SOFT SENSING STRUCTURES. Smart Textiles Design Lab Blog [online]. The Swedish School of Textiles, 2016 [cit. 2017-06-07]. Available from: <nowiki>http://stdl.se/?p=3864</nowiki> R. Polanský, et al., A novel large-area embroidered temperature sensor based on an innovative hybrid resistive thread, In Sensors and Actuators A: Physical, Volume 265, 2017, Pages 111-119, ISSN 0924-4247<br />
* Stavrakis, A.K.; Simi ́c, M.; Stojanovi ́c, G.M. A Study of the Performance Degradation of Conductive Threads Based on the Effects of Tensile Forces and Repeated Washing. Polymers 2022, 14, 4581. <nowiki>https://doi.org/10.3390/polym14214581</nowiki><br />
* Wright, R., &#38; Keith, L. (2014). Wearable Technology: If the Tech Fits, Wear It. <i>Journal of Electronic Resources in Medical Libraries</i>, <i>11</i>(4), 204–216. https://doi.org/10.1080/15424065.2014.969051<br />
<br />
<br />
<br />
[[Catégorie:Broderie machine|Catégorie:Broderie machine]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Action_de_formation_hybride_sur_la_cybers%C3%A9curit%C3%A9&diff=170951Discussion:Action de formation hybride sur la cybersécurité2023-04-14T13:36:19Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégorie -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Catégorie -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:36 (CEST) ==<br />
<br />
Ne pas oublier les catégories dans votre page:)<br />
<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Action_de_formation_hybride_sur_la_cybers%C3%A9curit%C3%A9&diff=170950Action de formation hybride sur la cybersécurité2023-04-14T13:35:59Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>⏪ [[ADID1:_Production_des_étudiants_CONCORDIA#Production_de_groupe | Retour à la page de productions des étudiant·e·s de Concordia]]<br />
<br />
{{bloc important|Auteur·trice·s : [[Utilisateur:Thomas Goffin|Thomas Goffin]], [[Utilisateur:Celina Marques Teixeira|Celina Marques Teixeira]], [[Utilisateur:Ninnlangel|Ninn Langel]] , et [[Utilisateur:Kenneth Rioja|Kenneth Rioja]].<br>Page rédigée dans le cadre du cours [[ADID]] en Janvier 2023.}}<br />
<br />
[[Fichier:Buddinette.png|sans_cadre|670px|right|BeHere]]<br />
<br />
=Présentation générale=<br />
==Contexte==<br />
<br />
Courant 2022, l’organisation Chip a fait évoluer son programme d’intégration des nouveaux·elles collaborateur·trice·s, avec comme objectifs principaux :<br />
<br />
:*Profiter de la mise en place d’une plateforme de formation en ligne pour hybrider le parcours d’intégration <br />
:*Renforcer la mise en relation des personnes et créer des liens entre les nouvelles personnes et les équipe en place <br />
:*Alléger le programme et adapter les présentations selon la pertinence du contenu <br />
:* Répondre de manière adéquate à des situations de sécurité informatique<br />
<br />
Cette révision du parcours actuel fait suite à un bilan auprès des employé·e·s qui ont ressenti·e·s une grosse charge durant les semaines d’intégration. Celles-ci comprennent des journées complètes, en présentiel, avec des présentations successives des thématiques par les départements concernés.<br />
<br />
La plupart des personnes sondées rapportent avoir de la peine à mémoriser les éléments importants et ne savent plus où retrouver l’information lorsqu’elles en ont besoin, parfois des mois plus tard.<br />
<br />
==Public cible==<br />
<br />
La formation a été créée pour les collaborateur·trice·s de l’organisation qui intègrent l’entreprise, durant les trois premiers mois de leur engagement. Il y a en moyenne 12-15 personnes par mois.<br />
<br />
==Pré requis et niveau==<br />
<br />
Il n'y a aucun pré requis pour suivre cette formation. Tout collaborateur ayant une adresse professionnelle lui donnant accès à la plateforme Moodle peut suivre la formation.<br />
<br />
==Objectifs pédagogiques==<br />
A la fin de la partie générique, les employé·e·s seront capables de : <br />
<br />
:* Savoir comment prévenir et se défendre face à une cyberattaque via du phishing<br />
<br />
:* Comprendre les termes spécifiques en lien avec la cybersécurité<br />
<br />
:* Créer un mot de passe et évaluer sa complexité<br />
<br />
:* Comprendre et justifier une manière de stocker ses mots de passe de façon sécurisée<br />
<br />
:* Expliquer leur compréhension dans les modules e-learning<br />
<br />
:* Comprendre l'importance de la cybersécurité dans l'entreprise<br />
==Approche pédagogique==<br />
Notre formation vise une '''approche constructiviste''' provenant de la théorie piagétienne de l’équilibration. Les apprenant·e·s confrontent leurs connaissances et croyances antérieures avec d’autres connaissances basées sur les preuves résultant en un “conflit cognitif” chez eux/elles. Afin de rétablir l'équilibre, l’apprenant·e soit les rend compatibles avec les connaissances initiales, soit les transforme pour rendre compte l'information perturbante, ce qui résulte en de l’apprentissage (Bourgeois, 2011; George et al., 2013). Cette approche constructiviste peut se trouver dans la vidéo de prévention du phishing et dans les modules e-learning individuels – modules qui sont individuels.<br />
<br />
Nos apprenant·e·s travaillant dans un milieu social, il vient tout naturellement d’ajouter une '''approche socio-constructivitste''' dans notre formation. Ici, l’importance est mise sur le rôle des interactions avec les autres plutôt que les actions en soi, il en résulte un “conflit ''socio''-cognitif” (Dillenbourg et al., 1995). Le savoir est ainsi co-construit en interaction avec ses pairs et l’apprentissage est ainsi déterminé par la qualité du climat d'apprentissage et les conflits sociocognitifs (Vienneau, 2011). Cette approche socio-constructiviste est présente dans la partie “pendant”, lors de la partie en présentielle de présentation et de discussion sur les modules e-learning précédemment effectués. <br />
<br />
Aussi dans la partie en présence de notre formation, nous utilisons la méthode du '''Jigsaw''' (Aronson, 1978). Un des trois thèmes (termes de la cybersécurité, complexité mots de passe et stockage mots de passe) est assigné à un·e collaborateur·trice qui se doit de devenir ‘expert·e’ dans ce module. Comme des vagues de 10 à 15 nouveaux·elles collaborateur·trice·s sont inscrit·e·s sur la formation, lors de la séance en présence, des groupes de 3 sont formés. Chacun·e étant expert·e du module fait, il/elle explique aux deux autres en 3-5 minutes les points importants à retenir de son module. Un tournus s’effectue afin d’avoir au moins un autre point de vue sur les deux autres modules non-faits. A la fin de ces deux rassemblements (après 2 * 15 minutes), chacun·e écrit au moins trois points importants retenus sur les autres modules et au moins 3 points qui restent flous. Ceci leur permettra d’avoir des notes lors de la deuxième période en distance.<br />
<br />
Un QCM sur les trois modules e-learning est proposé 2 semaines après la séance en présence. Si le qcm lié à un module e-learning n’a pas obtenu une note suffisamment haute, le/la collaborateur·trice doit effectuer le module associé. Cette '''approche behavioriste''' permet la consolidation des savoirs grâce à la répétition du contenu d’apprentissage.<br />
=Environnement spatio-temporel=<br />
==Accès==<br />
<br />
Chaque collaborateur reçoit un mail de type phishing sur son adresse professionnelle :<br />
*Le collaborateur clique sur le lien "malveillant" alors celui-ci lui affiche un message lui expliquant que c'était un phishing et lui donne les informations nécessaires pour suivre la formation Cybersécurité. <br />
<br />
*Le collaborateur ne clique pas sur le lien "malveillant" : Quelques jours après, il reçoit un email le félicitant de ne pas être tombé dans le piège et lui fournissant les informations pour suivre la formation afin de consolider ces connaissances en matière de cybersécurité.<br />
<br />
==Lieux==<br />
<br />
Les deux premières partie de la formation se déroulent à distance et de manière asynchrone. Le participant est donc libre de pourvoir suivre les modules à son poste de travail ou depuis son domicile. <br />
<br />
La troisième activité étant en présentiel, elle se déroulera dans un large espace permettant les échanges au sein des différents groupes constitués. <br />
<br />
==Durée==<br />
<br />
Pour la partie à distance en asynchrone, qui correspond à la vidéo introductive et aux différents modules e-learning, il faut compter environ 2 heures.<br />
<br />
Quant à la partie en présentiel, il faut compter une heure de mise en commun entre les experts et préparation du support de présentation. Puis une vingtaine de minutes de présentation par groupe et de discussion autour de la thématique présentée.<br />
<br />
==Rythme==<br />
<br />
''Voir Scénario d’apprentissage afin d’avoir une vision holistique de la formation.'' <br />
<br />
Le faux mail de type phishing sera envoyé 3 semaines avant la séance en présentiel. Soit le collaborateur a cliqué sur le lien malveillant auquel cas il reçoit directement les informations de connexion pour la formation, soit une semaine après, il reçoit un mail avec les informations nécessaires. <br />
<br />
Le participant a deux semaines pour regarder la vidéo interactive d'introduction puis les trois modules e-learning. Un mail de rappel sera envoyé une semaine avant la séance en présentiel. Ceci afin de s'assurer qu'ils soient tous au niveau attendu pendant la période en présentiel et également pour ne pas perdre les participants en cours de route et garder leur intérêt actif. <br />
<br />
Durant la période à distance, le participant aménage lui-même son rythme de travail. Il peut prendre plus ou moins de temps selon son désir d'approfondir ou non le module expert. Cette liberté permet à chacun des collaborateurs de pouvoir avancer selon son propre rythme d'apprentissage, ces contraintes personnelles et son activité professionnelle.<br />
<br />
Pendant la séance en présentiel, les collaborateurs vont donc travailler ensemble avec un rythme soutenu d’une présentation courte de 3 à 5 minutes des points essentiels à retenir sur le module e-learning. La formation demandera donc deux petites présentations de 3 à 5 minutes par collaborateur·trice·s.<br />
<br />
Après cette séance en présentiel, entre 0 et 2 modules restants seront à disposition et/ou obligatoire pour le/la collaborateur·trice. Malgré la redirection obligatoire sur un ou deux des modules restants, il/elle sera comme précédemment libre dans son désir d’approfondir ou pas le module expert. <br />
<br />
<br />
=Storyboard de la vidéo=<br />
<br />
▶️ '''Voici le lien vers la vidéo : https://view.genial.ly/63d1640b5da15a0017f1b271/presentation-adid-p3-ntkc-cybersecurity'''<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! N°<br />
! Script<br />
! Temps pris<br />
! Éléments graphiques<br />
! Interaction<br />
|-<br />
<br />
| 1.1. || Budinnette accueille le participant et lui demande s’il sait ce que phising veut dire || 0:10 || rowspan="3" | [[Fichier:Adidteknophishing.png|200px]] || rowspan="3" | Question de type sondage -> On demande au participant afin d’avoir une idée de combien de personne conaissait déjà ce terme <br />
|-<br />
| 1.2. || Une définition du phishing est donné au participant. || 0:10<br />
|-<br />
| 1.3. || Buddinette propose au participant de découvrir comment les mails de phishing sont crées. || 0:20<br />
|-<br />
<br />
<br />
<br />
| 2.1. || Voix-off masculine : ”Ces emails sont créés par des hackeurs individuels pensant à leur bénéfice personnel.” || 0:05 || rowspan="4" | [[Fichier:Adidteknoemail.png|200px]] || rowspan="4" | Aucune<br />
|-<br />
| 2.2. || Buddinette intervient : “Vous pensez vraiment que ces emails sont créés comme ça? La réalité est tout autre. En effet, il peut s’agir aussi de bande organisées dans le but de soutirer des informations ou de l’argent appartenant à votre entreprise. Certains mêmes peuvent être des activistes engagés.” || 0:15 <br />
|-<br />
| 2.3. || Voix-off masculine : “Les algorithmes permettant l’envoi de ces mails sont incroyablement sophistiqués et nécessitent beaucoup de puissance de calcul.” || 0:05<br />
|-<br />
| 2.4. || Buddinette intervient “Encore une fois ce n’est pas ce que vous pensez ! Ces Emails sont facilement créés - une vidéo sur Youtube montre même comment faire un site de phishing en 4 minutes ! https://www.youtube.com/watch?v=wsXMicWMlQI || 0:10 <br />
|-<br />
<br />
| 3.1 || Sensibilisation au cas concret : Commencer par sonder la personne via une question “Quelles conséquences imaginez-vous que cela pourrait avoir dans votre entreprise?” Sensibiliser en tant qu’individu et appartenant à entreprise || 0:05 || || <br />
|-<br />
| 3.2. || En cas de piratage de votre ordinateur professionnel, quelles pourraient être les conséquences ?<br>a) L'entreprise pourrait rapidement faire faillite<br>Réponse correcte ! Un piratage peut s'avérer extrêmement coûteux, non seulement à cause du remplacement des machines infectées et des données perdues, mais également à cause du manque à gagner induit par le temps perdu et la perte de confiance vis-à-vis des clients ou du public.<br>b) Aucune car l'antivirus de l'ordinateur protège contre ce genre d'attaques<br>Réponse incorrecte ! Un antivirus peut certes bloquer quelques attaques basiques, mais il est erroné de croire qu'il protège de toute situation à risque, surtout si c'est une erreur d'un collaborateur qui rend l'attaque possible. Dans de tels cas, l'antivirus n'est par exemple pas en mesure de détecter que vous avez transmis vos identifiants en répondant à un e-mail de phishing. || 0:10 || rowspan="4" |[[Fichier:Adidtecknoqcm.png|200px]] || rowspan="4" | QCM à choix<br />
|-<br />
| 3.3. || En cas de piratage de votre ordinateur professionnel, quelles pourraient être les conséquences ?<br>a) Les pirates pourraient voir à travers la webcam de mon téléphone<br>⇒ Réponse incorrecte ! Les pirates qui ciblent des entreprises cherchent principalement à infecter les machines connectées au réseau de l'entreprise (ce qui n'est normalement pas le cas de votre téléphone personnel), dans le but de paralyser l'activité et qu'on accède à leurs demandes. Par ailleurs, les virus destinés aux PC sont différents des virus destinés aux smartphones.<br>b) Des informations confidentielles pourraient se retrouver sur le web<br>⇒ Réponse correcte ! Après un piratage, surtout dans le cas d'entreprises, il est fréquent que des informations sensibles se retrouvent sur Internet, soit pour nuire, soit pour les vendre aux plus offrants. Par exemple des pirates peuvent voler des identifiants et des mots de passe à d'autres pirates, ce qui ouvre la voie à de nombreux autres piratages. || 0:10<br />
|-<br />
| 3.4. || En cas de piratage de votre ordinateur professionnel, quelles pourraient être les conséquences ?<br> a) L'ordinateur serait instantanément hors d'usage<br> ⇒ Réponse incorrecte ! Il est erroné de croire qu'un piratage est facilement décelable grâce à des changements explicites au niveau des performances d'un ordinateur. En effet, certaines attaques visent à collecter discrètement diverses données (identifiants et mots de passe, coordonnées bancaires, listes de clients, etc.), ce qui ne se traduit par aucun changement de performances. En d'autres termes, selon le type d'attaque, un appareil piraté peut très bien continuer à fonctionner normalement, ce qui peut même s'avérer pire qu'un ransomware (à cause du temps nécessaire pour réaliser le problème).<br> b) Les données de mon ordinateur pourraient être bloquées ou effacées<br>⇒ Réponse correcte ! Certaines attaques informatiques telles que les "ransomwares" visent à paralyser l'appareil infecté, voire tous ceux connectés au réseau de l'entreprise, dans le but d'obtenir une rançon pour que l'attaque cesse. || 0:10<br />
|-<br />
| 3.5. || En cas de piratage de votre ordinateur professionnel, quelles pourraient être les conséquences ?<br>a) Mon identité pourrait être usurpée<br>⇒ Réponse correcte ! Si des pirates parviennent à contrôler votre ordinateur, ils peuvent alors s'en servir pour commettre des actes malveillants, tout en se faisant passer pour vous grâce à vos identifiants (divers comptes, messagerie, etc.).<br>b) Je pourrais perdre du temps en attendant que le service informatique résolve le problème<br> ⇒ Réponse incorrecte ! Contrairement à ce que l'on pourrait croire, il est extrêmement difficile voire impossible de résoudre un acte de piratage. C'est notamment pour cela que de nombreuses entreprises finissent par accepter les demandes des pirates. || 0:10<br />
|-<br />
<br />
| 4.1. || Buddinette “Tu te dis sûrement que la cybercriminalité n'est pas une menace en Suisse ? Tu vas être surpris•e!” || 0:05 || rowspan="6" | [[Fichier:Adidteknocas.png|200px]] || rowspan="6" | Aucune<br />
|-<br />
| 4.2. || La cybercriminalité en suisse || 0:10<br />
|-<br />
| 4.3. || C’est arrivé près de chez vous : montage audio basé sur une émission de radio sur le cas WinBiz || 0:30<br />
|-<br />
| 4.4. || Timeline des dernières grosses attaques en suisse || 0:10<br />
|-<br />
| 4.5. || Menace prise au sérieux : notes sur la création du Centre national pour la cybersécurité || 0:20<br />
|-<br />
| 4.6. || Buddinette “Comme tu as pu voir, même ici, la vigilance est de mise !” || 0:10<br />
|-<br />
<br />
| 5. || Expliquer la suite du module : Voici les différentes manières dont elles peuvent arriver, on va les aborder de manière basique dans les 3 modules suivants (blablabla) puis vous allez aborder en profondeur sur un module || 0:10 || [[Fichier:Adidteknosuite.png|200px]] || Aucune<br />
<br />
<br />
|}<br />
<br />
=Scénario d’apprentissage=<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! colspan="4" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #c1b5dc;" | Objectif spécifique d'apprentissage<br />
! colspan="3" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #b4a7d6;" | Situations d'apprentissage<br />
! colspan="2" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #b4a7d6;" | Formateur·trice<br />
! colspan="2" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #a091cd;" | Evaluation<br />
<!-- Color palette from '''https://www.color-hex.com/color-palette/1021817''' --><br />
|-<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | N°<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Libellé<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Dimension<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Temps<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Description<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Modalité<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Ressources pour l'apprenant·e<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Ressources pour le/la formateur·trice<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Action du/de la formateur·trice<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Modalité et critère<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Type<br />
|-<br />
! colspan="11" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #f8ecd4;" | 1) "AVANT" : PRÉPARATION ET 1 DES 3 MODULES - '''DISTANCIEL'''<br />
|-<br />
| 1 || Savoir comment prévenir et se défendre face à une cyberattaque via du phishing || Cognitif, Affectif || 0-30 min || Un e-mail de phishing fictif est envoyé au/à la collaborateur·trice. Si ouverture du lien, une vidéo informative parlant d'un cas concret de cyberattaque est visionnée. Si non, après quelques jours de non-réponse, un e-mail officiel de félicitations redirigeant à la vidéo facultative ainsi qu'à des informations supplémentaires. Le renvoi à un des 3 modules (voir 2.1, 2.2 et 2.3) est obligatoire. || Individuel || Vidéo interactive du hacker || Adresse e-mail de l'entreprise fictive || Observe le nombre de personnes ayant cliqué ou non sur l'e-mail frauduleux || Sous forme de vidéo explicative d'un hacker et/ou de texte informatif || Formative<br />
|-<br />
| 1.2 || Comprendre les termes spécifiques en lien avec la cybersécurité || rowspan="3" | Cognitif || rowspan="3" | 30 min || Module e-learning sur "les termes spécifiques en lien avec la cybersécurité" || rowspan="3" | Individuel || rowspan="3" | Ressources dans le module e-learning || rowspan="3" | Plateforme LMS, e-mail || rowspan="3" | Suivre et gérer les accès aux modules e-learning, renvoyer des rappels par e-mail || rowspan="3" | Correction si réponse fausse, ouverture si réponse correcte || rowspan="3" | Formative<br />
|-<br />
| 1.3 || Créer un mot de passe et évaluer sa complexité || Module e-learning sur "les mots de passe"<br />
|-<br />
| 1.4 || Comprendre et justifier une manière de stocker ses mots de passe de façon sécurisée || Module e-learning sur "le stockage des mots de passe"<br />
|-<br />
! colspan="4" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #c1b5dc;" | Objectif spécifique d'apprentissage<br />
! colspan="3" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #b4a7d6;" | Situations d'apprentissage<br />
! colspan="2" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #b4a7d6;" | Formateur·trice<br />
! colspan="2" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #a091cd;" | Evaluation<br />
<!-- Color palette from '''https://www.color-hex.com/color-palette/1021817''' --><br />
|-<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | N°<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Libellé<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Dimension<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Temps<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Description<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Modalité<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Ressources pour l'apprenant·e<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Ressources pour le/la formateur·trice<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Action du/de la formateur·trice<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Modalité et critère<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Type<br />
|-<br />
! colspan="11" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #e3d0c4;" | 2) "PENDANT" : MISE AU POINT - '''PRESENTIEL'''<br />
|-<br />
| 2 || Comprendre l'importance de la cybersécurité dans l'entreprise || Cognitif, Affectif || 5 min * 3 personnes * 2 tournus =~ 30 minutes + 30 minutes de questions avec le/la formateur·trice || Jigsaw - Pitch de 3-5 minutes à présenter à un groupe de 3 répété 1 fois || En groupe || Notes prises pendant le module e-learning || Tables pour permettre ces regroupements de 3 personnes || Question/réponse des points incomplets / incorrects à la fin des deux tournus. || Pertinence de l'argumentation || Formative<br />
|-<br />
! colspan="4" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #c1b5dc;" | Objectif spécifique d'apprentissage<br />
! colspan="3" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #b4a7d6;" | Situations d'apprentissage<br />
! colspan="2" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #b4a7d6;" | Formateur·trice<br />
! colspan="2" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #a091cd;" | Evaluation<br />
<!-- Color palette from '''https://www.color-hex.com/color-palette/1021817''' --><br />
|-<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | N°<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Libellé<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Dimension<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Temps<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Description<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Modalité<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Ressources pour l'apprenant·e<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Ressources pour le/la formateur·trice<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Action du/de la formateur·trice<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Modalité et critère<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; | Type<br />
|-<br />
! colspan="11" style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #ead7bf;" | 3) "APRES" : 2 MODULES RESTANTS ET RAPPELS - '''DISTANCIEL'''<br />
|-<br />
| 3.1 || rowspan="2" | Voir objectifs 1.2, 1.3, 1.4 || Cognitif || 0-30 min || Suite à la partie en présentiel, petit qcm résumant les points importants, permettant aux collaborateur·trice·s de s'autoévaluer sur leurs compétences/connaissances. || Individuel || Notes prises en présentiel sur les points compris des modules et les points à approfondir || Plateforme LMS + QCM sur chacun des 3 modules || Suivre et gérer les accès aux modules e-learning, renvoyer des rappels par e-mail + Note permet de voir si Jigsaw a bien marché || Correction si réponse fausse, ouverture si réponse correcte || Formative + Sommative<br />
|-<br />
| 3.2 || Cognitif || 30 min ou 60 min || Redirection obligatoire vers un ou les deux modules en fonction des questions moins bien réussies. || Individuel || Notes prises lors de la séance en présence || Plateforme LMS || Suivre et gérer les accès aux modules e-learning, renvoyer des rappels par e-mail || Correction si réponse fausse, ouverture si réponse correcte || Formative<br />
|-<br />
| 3.3 || Comprendre l'importance de la cybersécurité dans l'entreprise || Cognitif || 60 min || Réunion pour parler des faiblesses en termes de cybersécurité dans l'entreprise || En groupe || Notes prises sur les trois modules + la séance || Beamer pendant la réunion, quelques slides si nécessaire || Va demander de rassembler tous les points qui ont été incompris ou incomplets lors de la dernière séance en présence et les approfondit encore ici, permettant un rappel puis un approfondissement si nécessaire || Pertinence de l'argumentation || Formative<br />
|-<br />
| 3.4 || Voir objectifs 1.2, 1.3, 1.4 <br><br> '''Objectif pour l'entreprise''' : Évaluer l'apprentissage selon le module et selon le temps d'intervalle || Cognitif || 15 min || Après 1 mois et/ou 3 mois et/ou 6 mois, un autre qcm est envoyé aux apprenant·e·s. Il sera demandé de répondre ce qu'ils pensent et ne pas devoir recourir à de la documentation externe afin de permettre d'améliorer la formation "Il n'y a pas de conséquences si mauvaises réponses, au contraire, ceci permettra d'améliorer la formation – nous vous encouragerons aussi à nous laisser des commentaires à la fin de ce questionnaire" || Individuel || Rien si possible || QCM sur chacun des 3 modules || Suivre et gérer les accès aux QCM, renvoyer des rappels par e-mail. Les QCM envoyés à une personne soit après 1/3/6 mois permet de comparer aussi entre différents laps de temps pour voir quelles sont les notions qui sont plus longtemps retenues et donc quelles sont les modules à améliorer. Analyser la différence entre les évaluations sommatives des points 3.1 et 3.4 selon le module, et selon le temps || Correction si réponse fausse || Sommative<br />
|}<br />
<br />
==Axe des connaissances et compétences==<br />
===Objectifs===<br />
<br />
L’objectif principal de la formation est : '''Répondre de manière adéquate à des situations de sécurité informatique'''.<br />
<br />
Plus précisément, à l’issue de cette formation, les apprenant·e·s devront :<br />
<br />
===Contenus===<br />
====Type de connaissances====<br />
{| class="wikitable"<br />
|-<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px”| N°<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #c1b5dc;" | Factuelles<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #b4a7d6;" | Conceptuelles<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #b4a7d6;" | Procédurales<br />
! style="border: 1px solid black; padding: 5px; background: #a091cd;" | Métacognitives<br />
|-<br />
| 1<br />
| Utiliser les outils de bureautique <br />
| Comprendre le phishing<br />
| Lire les indices relatifs à un phishing<br />
| Régulation émotionnelle et cognitive<br />
|-<br />
| 2, 4<br />
| Utiliser les outils de bureautique <br />
| Comprendre les termes de la cybersécurité, mot de passe, stockage de mot de passe<br />
| Créer un mot de passe complexe, stocker ses mots de passe de manière sécurisée<br />
| <br />
|-<br />
| 3<br />
| Présenter un powerpoint, être en lien avec les collaborateur·trice·s <br />
| Comprendre les termes de la cybersécurité, mot de passe, stockage de mot de passe<br />
| <br />
| Gérer l’anxiété liée à une présentation<br />
|}<br />
<br />
==Axe pédagogique==<br />
<br />
===Méthode===<br />
<br />
Durant cette formation, différentes méthodes pédagogiques sont utilisées :<br />
*Sensibilisation aux conséquences si non respect de certaines normes de sécurité <br />
*Acquisition individuelle des connaissances en lien avec différentes thématiques de la cybersécurité<br />
*Collaboration et production de groupe sur une des thématiques abordées<br />
*Présentation de groupe et discussion sur la formation<br />
<br />
===Activités===<br />
<br />
Différentes activités sont proposées au cours de la formation. <br />
<br />
'''1.''' La première activité se déroule à distance et de manière individuelle. Le nouveau collaborateur doit visionner une vidéo interactive qui a pour sujet d'introduire la formation sur la cybersécurité mais de surtout sensibiliser les collaborateurs, via un cas concret, aux conséquences que le non respect des normes de sécurité pourraient avoir.<br />
<br />
'''2.''' Toujours à distance et individuellement, chaque collaborateur suit trois modules e-learning correspondant aux trois thèmes abordés dans cette formation. Il suivra deux modules de niveau basique et un de niveau expert. Le suivi d'un module de base est nécessaire afin que, lors de la séance en présence, le vocabulaire de base soit acquis pour une meilleure compréhension et participation à la discussion.<br />
<br />
'''3.''' Ensuite lors d'une séance en présentiel, les nouveaux collaborateurs vont être regroupés en fonction des modules experts qu'ils ont suivi. Cela veut dire qu'il y aura 3 groupes, un constitués des experts du module 1, un autre avec les experts du module 2 et le dernier avec les experts du module 3. Chaque groupe va devoir préparer une présentation à faire aux deux autres groupes afin qu'ils repartent tous avec les éléments importants à retenir.<br />
<br />
===Evaluations===<br />
<br />
Suite à cette formation, l'acquis des connaissances des collaborateurs va être évalués sous trois formes : <br />
<br />
'''1.''' Une semaine après la séance en présentiel, les participants vont recevoir, sur leur email professionnel, un lien vers un QCM afin d'évaluer leur connaissance sur les trois thématiques abordées pendant la formation. Le seuil de réussite est fixé à 80% pour chacune des thématiques. Si le collaborateur devait avoir un résultat en dessous du seuil de réussite, il devra alors suivre le module expert du ou des thème(s) échoué(s) puis il sera à nouveau évalué. <br />
<br />
'''3.''' Un mois après, ...<br />
<br />
'''2.''' Six mois après la formation, les collaborateurs ayant suivi la formation vont à nouveau recevoir un faux email de type phishing afin d'évaluer s'ils mettent en pratique ce qu'ils ont appris pendant la formation. <br />
<br />
Les collaborateurs vont également évaluer la formation. Celle-ci interviendra après l'évaluation des connaissances. Le participant évaluera la formation sur plusieurs points et selon une échelle de Likert. Sa satisfaction sera évaluée à ce moment.<br />
<br />
===Storyboard - Enchaînement des activités===<br />
[[Fichier:Storyboard - Enchaînement des activités.png|centré|cadre|Storyboard - Enchaînement des activités]]<br />
<br />
=Scénario médiatique=<br />
== Avant ==<br />
Email de phishing reçu dans le client mail que les employés de CHIP utilisent.<br />
Accès à la plateforme Moodle de la formation ou se trouvent les modules.<br />
Chaque module comporte un mélange de vidéo, vidéo interactive, pages d’informations, pages interactives.<br />
<br />
== Pendant ==<br />
L’atelier se fait surtout hors écran. Les présentations de X minutes sur chaque sujet se font avec des slides préparées par les apprenants.<br />
<br />
Autres activités en présentiel? A déterminer…<br />
<br />
== Après ==<br />
Tests réguliers via email / changement de mot de passe <br />
Sondage annuel sur la cybersécurité dans la boite, anonyme, rapide, avec un moyen de signaler les problèmes rencontrés ou observés qui permet d’orienter le programme de la séance annuelle de rappel.<br />
=Scénario de soutien à l’apprentissage=<br />
[[Fichier:Scenario-soutien-apprentissage-cybersecurite.png|vignette|812x812px|'''Visualisation de l’activité des tuteurs''']]<br />
<br />
== Avant ==<br />
D’une part, pour que les nouveaux collaborateurs comprennent bien le dispositif de formation, une feuille de route détaillée sera envoyée à chacun (sans divulguer l’étape du phishing). Le but est qu’ils parviennent à saisir le processus global de la formation, pour savoir ce qui va être fait, à quel moment et par quel moyen. On minimise ainsi le risque d’être confronté à des apprenants qui se demandent ce qu’ils font là.<br />
<br />
D’autre part, les supports de formation seront d’ores et déjà mis en ligne sur Moodle afin que les collaborateurs puissent en prendre connaissance s’ils le souhaitent. Cela n’engage à rien mais c’est une modalité appréciable pour certains apprenants. À ce titre, il faudra donc transmettre les identifiants nécessaires pour pouvoir accéder à Moodle.<br />
<br />
== Pendant ==<br />
Tout au long de la formation, la plateforme Moodle réunit l’ensemble des ressources nécessaires, ce qui inclut des textes et des vidéos. La mise à disposition des ressources vise à favoriser l’autonomie des apprenants, car à l’issue de la formation, ils seront également amenés à chercher par eux-mêmes des informations. Sur Moodle, la page d’accueil du dispositif devra être organisée pertinemment afin de permettre des recherches efficaces et non frustrantes, en mettant notamment l’accent sur un sommaire exhaustif.<br />
<br />
Conformément au cahier des charges, les communications seront centralisées sur Moodle. Toute question non personnelle devra être posée sur une page “FAQ” afin que la réponse bénéficie à l’ensemble du groupe. À nouveau, il s’agit d’un enjeu d’autonomie ; on souhaite que les apprenants tentent de trouver des réponses en consultant la plateforme avant de solliciter le formateur. On notera que les autres apprenants auront la possibilité de répondre eux-mêmes aux questions de leurs collègues, avec comme seul impératif de faire référence au support où se trouve l’information demandée.<br />
<br />
Enfin, puisque la partie à distance comporte des phases de travail individuel ou en sous-groupe, un tableau récapitulatif disponible sur Moodle permettra à chacun de visualiser la répartition du travail et les tâches en cours. En substance, il s’agit d’un outil d’awareness qui vise à instaurer une dynamique de travail productive et transparente, pour que les apprenants prennent conscience que chacun travaille bel et bien, malgré la distance.<br />
<br />
== Après ==<br />
Considérant qu’il s’écoule parfois des mois entre l’acquisition d’une connaissance et sa mobilisation en contexte réel, il est nécessaire de centraliser l’ensemble des contenus de la formation à un endroit rapidement accessible pour les collaborateurs. Ce faisant, les supports de formation mis en ligne sur Moodle resteront disponibles en tout temps. Pour demeurer pertinentes, les ressources en ligne devront par ailleurs être mises à jour régulièrement, au gré des évolutions en termes de cybersécurité, et tous les employés devront être notifiés de telles modifications.<br />
<br />
=Références bibliographiques=<br />
<br />
Aronson, E. (1978). ''The jigsaw classroom.'' Sage.<br />
<br />
Bourgeois, É. (2011). Chapitre 1. Les théories de l’apprentissage: Un peu d’histoire... In ''Apprendre et faire apprendre'' (pp. 23–39). Presses Universitaires de France. https://doi.org/10.3917/puf.brgeo.2011.01.0023<br />
<br />
Dillenbourg, P., Baker, M. J., Blaye, A., & O’Malley, C. (1995). The evolution of research on collaborative learning. In ''Spada, E. and Reiman, P. Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning science'' (pp.189-211). Elsevier, Oxford.<br />
<br />
George, S., Michel, C., & Ollagnier-Beldame, M. (2013). Usages réflexifs des traces dans les environnements informatiques pour l’apprentissage humain. ''Intellectica, 59''(1), 205–241. https://doi.org/10.3406/intel.2013.1091 <br />
<br />
Vienneau, R. (2011). ''Apprentissage et enseignement: théories et pratiques.'' Montréal : Gaëtan Morin.<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Gestion_des_dependencies&diff=170949Gestion des dependencies2023-04-14T13:35:08Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>==Introduction==<br />
Dans un projet de développement web, il y a la possibilité d'utiliser du third party code. C'est du code qui a été mis à disposition par des développeurs extérieur au projet. Pour intégrer ces bibliothèques et composants tiers, il y a la possibilité de télécharger les fichiers manuellement et de les téléverser sur son serveur web (voir ''[[STIC:STIC I - exercice 6 (Concordia)|Démo incorporation de third-party code dans un projet dans STIC I - exercice 6 (Concordia)]]'').<br />
<br />
L'autre méthode est d'utiliser un ''Content Delivery Network'', '''CDN''' qui implique de simplement mettre un lien dans le code renvoyant à ce code externe.<br />
<br />
La dernière méthode, celle qui va être présenter sur cette page, consiste à utiliser des logiciels de gestion de ''dependencies'' (dépendances). comme:<br />
<br />
[https://www.npmjs.com/ npm]<br />
<br />
[https://yarnpkg.com/ Yarn]<br />
<br />
[https://webpack.js.org/ webpack]<br />
<br />
<br />
Ces outils permettent de gérer facilement les dépendances dans un projet de développement web.<br />
==Logiciels de gestion de dependencies==<br />
===npm===<br />
''npm'' est l'acronyme de '''''Node Package Manager'''.'' C'est un gestionnaires de paquets open source pour les projets javascript et plus particulièrement [[Node.js]]. Ce gestionnaire permet de télécharger puis d'installer les dépendances (third party code) nécessaires à un projet. En plus du développement, npm est primordial pour la maintenance du projet.<br />
<br />
Un autre aspect important est que npm permet de prendre en charge la version des dépendances. Cela évite que l'on ait à faire manuellement les différents changements qu’incombe les changements de versions des dépendances, si on souhaite que cela soit fait automatiquement.<br />
<br />
L'avantage d'utiliser npm c'est qu'il est soutenu par une large communauté de développeurs qui proposent des packages npm permettant de simplifier les projets en utilisant du code déjà écrit.<br />
<br />
==== Installation ====<br />
Pour installer npm sur une machine, il suffit d'installer Node.js sur le système. En effet, npm est inclus par défaut.<br />
<br />
Pour installer Node.js, vous pouvez suivre les étapes sur la page EdutechWiki [[Node.js]].<br />
<br />
==== Démarrer un projet avec npm ====<br />
Dans le dossier de votre projet, que vous avez préalablement ouvert avec un éditeur de texte (par exemple: [[Visual studio code]]), lancez le terminal de commande et utiliser la commande suivante:<br />
<br />
<code>npm init</code><br />
<br />
ou si vous voulez lancer votre projet avec les paramètres par défaut:<br />
<br />
<code>npm init -y</code><br />
<br />
Ces commandes vont permettre de lancer un assistant de configuration pour créer un fichier ''package.json'' avec les paramètres de votre projet (nom, auteur, version, description etc.)<br />
<br />
Une fois le projet lancer, vous pourrez installer divers paquets avec la commande <code>npm</code><br />
<br />
==== Installer un paquet ====<br />
Pour les besoins d'un projet, il est possible de rechercher un paquet développer par un tiers pour réutiliser le code externe. En se rendant sur https://www.npmjs.com/, il suffit de rechercher dans la barre de recherche ce dont on a besoin. <br />
<br />
Par exemple, si l'on aimerait du code nous permettant de faire des Qr code dans notre projet, dans la barre de recherche nous allons chercher "''QR Code''". Cela va nous renvoyer plusieurs résultat et il faudra choisir celui qui convient. Chaque développeur qui met à disposition son code, propose un tutoriel, avec les lignes de commandes, pour installer son paquet dans notre projet.<br />
<br />
===yarn===<br />
yarn est un outil de gestion de paquets semblable à npm. Comme ce dernier, il permet le téléchargement et l'installation de dépendances utiles à un projet. yarn est également utile dans la gestion des versions.<br />
<br />
===webpack===<br />
<br />
== Ressources ==<br />
[https://www.npmjs.com/ npm: site officiel]<br />
<br />
[https://welovedevs.com/fr/articles/npm/ npm : Tout comprendre du gestionnaire de paquets Node JS]<br />
<br />
[https://yarnpkg.com/ yarn: site officiel]<br />
<br />
[https://webpack.js.org/ webpack: site officiel]<br />
<br />
[[Catégorie:Logiciels]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Gestion_des_dependencies&diff=170948Discussion:Gestion des dependencies2023-04-14T13:34:36Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégorie -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Catégorie -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:34 (CEST) ==<br />
<br />
Ne pas oublier d'ajouter vos catégories :)<br />
<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Gestions_des_dependencies&diff=170947Gestions des dependencies2023-04-14T13:33:53Z<p>Lydie BOUFFLERS : Page redirigée vers Gestion des dependencies</p>
<hr />
<div>#redirect[[Gestion des dependencies]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Concevoir_un_EIAH&diff=170946Discussion:Concevoir un EIAH2023-04-14T13:31:37Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégorie -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Catégorie -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:31 (CEST) ==<br />
<br />
Ne pas oublier vos catégories SVP :)<br />
<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Concevoir_un_EIAH&diff=170945Concevoir un EIAH2023-04-14T13:31:18Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>== Résumé ==<br />
Cette brève note de synthèse s'intéresse aux fondamentaux de la conception et de l'évaluation d'un EIAH, en se basant sur les capsules vidéo de l'ATIEF et des articles de Tricot, Mayer et Tchounikine. Elle souligne l'importance de l'approche centrée sur l'apprenant et sur la place accordée aux finalités par rapport à celle octroyée à la technologie.<br />
<br />
== Introduction ==<br />
Selon Tchounikine & Tricot (2011) un EIAH (environnement informatique pour l’apprentissage humain) est “la conjonction d’une intention didactique ou pédagogique et d’un environnement informatique”. Cette définition englobe donc un large registre de logiciels et plateformes, allant de tuteurs intelligents très spécialisés à des plateformes de cours en ligne telles que Moodle, connues pour supporter une large variété d’usages. <br />
<br />
La pandémie de Covid-19 a donné un formidable coup d’accélérateur à l’utilisation de l’informatique dans l’enseignement. Cet engouement est plus souvent ancré dans une fascination technologique que dans les connaissances scientifiques sur l’apprentissage. Pour Mayer (2010), “la plupart des prévisions optimistes d’hier sur l’impact de la technologie pédagogique ne se sont jamais concrétisées”. Il semble donc important de rappeler que la conception d’un EIAH repose en premier lieu sur cette intention pédagogique ou didactique, et d’adopter “une approche de l’apprentissage pas la technologie centrée sur l’apprenant” (Mayer). <br />
<br />
== Finalité, fondements théoriques et utilisateurs ==<br />
Définir la finalité d’un EIAH est donc un premier pas crucial avant d’entamer sa conception. Lavoué (2018), dans sa capsule video sur la conception d’EIAH, propose des exemples de finalité permettant d’imaginer une grande variété de logiciels : amélioration des performances d’apprentissage, motivation des apprenants, suivi et individualisation par l’enseignant. Dans ces exemples, la question des utilisateurs intervient immédiatement : dans les deux premiers cas, il s’agit principalement des apprenants. Dans le dernier, la part de l’enseignant semble d’emblée plus importante. La prise en compte de ces connaissances du contexte est essentielle (Lavoué). <br />
<br />
Un EIAH repose, toujours selon Lavoué, sur un fondement théorique de l’apprentissage. Chez Tchounikine et Tricot (2011), on parle plutôt de point d’entrée, avec une vision plus large incluant aussi bien une théorie de l’apprentissage, une technologie particulière qu’un enseignant dont il s’agit de faciliter la tâche.<br />
<br />
== Conception ==<br />
<br />
Si “il n’existe pas, actuellement, de processus de conception des EIAH plus ou moins normalisé” (Tchounikine et Tricot, 2011), des approches variées existent. Lavoué (2018) propose quelques exemples, notamment la conception participative et la recherche basée sur la conception. Ces méthodes ont en commun l’articulation de modèles théoriques, l’implication des utilisateurs (à des niveaux variables) et l’intégration de l’évaluation dans un processus itératif. <br />
<br />
L’evaluation des EIAH est donc une composante importante dès leur conception. L’évaluation se base sur les traces, dont l’objectif est “d’avoir un retour sur une activité, dans le but de l’analyser et éventuellement de la modifier” Carron (2018). Si dans le passé, les traces étaient récoltées surtout sous la forme d’entretiens et de questionnaires, avec les biais et la lenteur inhérente à ces processus, les progrès de l’informatique et des réseaux permettent aujourd’hui de récolter méticuleusement toutes les interactions de l’utilisateur avec le logiciel, et d’analyser les données brutes plutôt que le ressenti des utilisateurs.<br />
<br />
== Evaluation ==<br />
<br />
"L’appropriation, c’est la manière dont les usagers évaluent, adoptent, adaptent, intègrent une technologie dans leur pratique quotidienne.” (Michel, 2018). L’evaluation de l’appropriation repose principalement sur les critères que sont, l’utilité, l’utilisabilité et l’acceptabilité.<br />
<br />
L’utilité s’intéresse au lien entre la finalité de l’EIAH et le résultat. “Il s’agit d’évaluer s’il y a bien adéquation entre l’objectif d’apprentissage défini par l’enseignant (ou le concepteur) et l’atteinte de cet objectif” (Tricot, 2003).<br />
<br />
L’utilisabilité quand a elle, relève de l’ergonomie, à savoir l’adaptation de l’EIAH à l’utilisateur. Les critères de Bastien et Scapin sont souvent mis à contribution (Bastien et Scapin 1996).<br />
<br />
Enfin, l’acceptabilité repose sur des facteurs intrinsèques et contextuels. Tricot la défini comme la valeur de la représentation mentale à propos d’un EIAH (2003).<br />
<br />
== Limites ==<br />
<br />
“Ce sont les méthodes pédagogiques et non les supports, qui permettent l’apprentissage.” (Mayer, 2010). Loin des promesses de révolution de l’enseignement et des fantasmes de politiques qui voient dans le numérique la clé pour supprimer les inégalités face à l’apprentissage à l’école, les résultats étayés par la recherche scientifique sont encore rares. Dans son article de 2021, Tricot s’interroge sur réduction des contraintes que le numérique permet, et conclut que “ces nouvelles manières d’apprendre constituent très souvent non des solutions de facilité, mais de nouvelles exigences”, qui ajoute aux enseignant•e•s la charge de concevoir des ressources de manière bien plus précises et d’être attentifs aux élèves lorsqu’ils s’en servent, et aux élèves, plus d’attention, d’autonomie et d’efforts.<br />
<br />
== Conclusion ==<br />
<br />
La conception d’un EIAH ne relève finalement que peu de l’informatique, même si elle est présente à chaque étape et en tout point. Il est crucial de lui donner sa juste place, en retrait par rapport à l’attention donnée aux finalités, aux usagers, aux apprenants et aux enseignants, afin de concevoir des EIAH dont l’appropriation pourra être évaluée positivement.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
Caron, T. ATIEF : Ressources sur les EIAH (2018, 18 décembre). Analyse de Traces : Objectifs de traçage [Vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=aQMnhcq4HBM<br />
<br />
Lavoué, E. ATIEF : Ressources sur les EIAH (2018, 14 décembre). Méthodes de conception : Introduction à la conception des EIAH [Vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=mZe0bRwrRzs<br />
<br />
Mayer, R. (2010). Apprentissage et technologie. Dans Dumont, H., D. Istance et F. Benavides (dir.), ''Comment apprend-on ? : La recherche au service de la pratique'' (p. 191-211). Éditions OCDE.<br />
<br />
Michel, C. ATIEF : Ressources sur les EIAH (2018, 15 décembre). Adaptation : Analyser l'appropriation pour analyser l'adaptation [Vidéo]. Youtube. https://www.youtube.com/watch?v=9soVe48UClo<br />
<br />
Tchounikine, P. et Tricot, A. (2010). Environnements informatiques et apprentissages humains. Dans Garbay, C., et Kayser, D. (dir.), ''Informatique et sciences cognitives : Influences ou confluence ?'' (167-200). Éditions de la Maison des sciences de l’homme.<br />
<br />
Tricot, A. et al. (2003). Utilité, utilisabilité, acceptabilité : interpréter les relations entre trois dimensions de l’évaluation des EIAH. Dans C. Desmoulins, P. Marquet et D. Bouhineau (dir.). ''Environnements informatiques pour l’apprentissage humain'' (p. 391-402).<br />
<br />
<br />
Rédigé par [[Utilisateur:Ninnlangel|Ninn Langel]] dans le cadre du cours ADID, Volée Concordia, le 20.01.2023<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Le_num%C3%A9rique_dans_l%E2%80%99apprentissage,_une_plus-value_%3F&diff=170944Discussion:Le numérique dans l’apprentissage, une plus-value ?2023-04-14T13:30:01Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégorie -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Catégorie -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:30 (CEST) ==<br />
<br />
Ne pas oublier vos catégories SVP :)<br />
<br />
Merci<br />
<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Le_num%C3%A9rique_dans_l%E2%80%99apprentissage,_une_plus-value_%3F&diff=170943Le numérique dans l’apprentissage, une plus-value ?2023-04-14T13:29:42Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
J’ai choisi ce thème car je pense qu’il y a encore beaucoup de discussion sur l’apport du numérique dans l’apprentissage. Je souhaite donc personnellement résumer rapidement quels sont les éléments du numérique à retenir pour l’apprentissage. En effet, « la révolution numérique à laissé entrevoir une nouvelle possibilité d’exercer moins de contraintes sur les élèves, leurs permettant des apprentissages scolaires moins subis et plus heureux. », (Tricot, 2021). De plus, je trouve intéressant de prendre en compte l’auto-régulation qui devient une contrainte supplémentaire lors de l’utilisation du numérique dans l’apprentissage.<br />
<br />
== Développement ==<br />
Pour commencer, j’aimerai mentionner l’article de la charge cognitive de Tricot. Il mentionne l’importance de réduire la charge extrinsèque et intrinsèque permettant ainsi aux apprenants de se concentrer uniquement sur la charge essentielle qui est « … lié à l’apprentissage lui-même, c’est-à-dire la transformation de connaissances », (Tricot, 2017). Lorsque l’on parle d’apprentissage par la technologie, il y a deux démarches qui ressortent, l’une est centrée sur la technologie et la seconde sur l’apprenant. Mayer nous montre que la démarche centrée sur la technologie n’est pas récente et qu’elle a engrangé son lot d’échecs. « … La plus part des prévision optimistes d’hier sur l’impact de la technologie pédagogique ne se sont jamais concrétisés. » (Mayer, 2010). C’est pourquoi, la démarche centrée sur l’apprenant devrait être adopter pour avoir un impact positif sur l’apprentissage. Selon (Tricot 2021), il y a plusieurs contraintes à prendre en compte quant à la l’apprentissage qui sont des contraintes de temps, lieu, savoirs à apprendre et manière d’apprendre. Les exemples suivants seront essentiellement présentés pour l’apprentissage académique.<br />
<br />
Premièrement, on peut dire que la contrainte de temps s’assoupli avec le numérique car on peut désormais apprendre partout et n’importe quand grâce à des téléphones/tablettes et une connexion internet. De plus, « … l’apprentissage mobile présente des résultats positifs sur la satisfaction des élèves … » (Tricot, 2021). Cependant, l’apprentissage scolaire est long, on va simplement déplacer la contrainte de responsabilité. Elle passe de l’enseignant à l’élève et cela peut s’avérer difficile pour certains. <br />
<br />
Deuxièmement, la contraint de lieu s’évapore car grâce à tous les outils pour l’enseignement à distance, il n’est plus nécessaire d’être à un endroit précis. Plusieurs études présentent le numérique comme un apport pour l’apprentissage concernant la contrainte de temps. Cependant, « la contrainte de lieu ne disparaît pas, elle doit être autogérée par l’élève. » (Tricot, 2021). Comme nous l’avons vu pour le premier point, il est nécessaire pour les apprenant de s’autoréguler face à leur apprentissage avec le numérique. L’autorégulation dépend de plusieurs conditions, « … une motivation initiale suffisante, la définition d’un but à atteindre, la possibilité de recourir à des stratégies d’autorégulation et la capacité à s’auto-observer . » (Cosnefroy, 2010). <br />
<br />
Troisièmement, bien qu’internet nous donne accès à toutes les connaissances que nous souhaitons, si l’envie de vient pas de l’individu, il ne va pas chercher à apprendre. Internet est finalement à l’image des bibliothèques qui fournissent du savoirs depuis bien longtemps. Ainsi, le numérique n’a pas réellement d’impact sur la contrainte des savoirs à apprendre.<br />
<br />
Finalement, la contrainte de la manière d’apprendre est la plus impactée par le numérique. En effet, beaucoup d’étude se penchent sur divers aspect tel que la manière d’écouter un cours ou de regarder une vidéo, prendre des notes, lire un texte, etc. Tricot (2021) dit que certains aspects sont améliorés, par exemple, la production d’un texte commun est grandement facilitée grâce aux outils existants et en améliore la qualité et la longueur. D’autres aspects rendre plus complexe l’apprentissage, notamment la recherche d’informations pour préparer un exposé, car l’apprenant va être face à divers biais qui sont apparus avec l’arrivée d’internet.<br />
<br />
== Conclusion ==<br />
Pour conclure, l’apport de la technologie dans l’éducation doit avoir comme objectif de « … réduire le traitement inutile en conservant un cadre d’apprentissage aussi simple que possible. » (Mayer, 2010). Ainsi, on peut observer que le numérique permet de diminuer certaines contraintes relatives au temps, au lieu et à la manière d’apprendre, mais n’a pas d’impact sur les savoir enseignés. Il ressort que « …ces nouvelles manières d’apprendre constituent très souvent non des solutions de facilité, mais de nouvelles exigences. » (Tricot, 2021). Notamment, la nécessité des élèves à faire preuve d’auto-régulation lors de l’utilisation d’outils numériques. Ainsi, les apprenants doivent développer des compétences d’auto-régulations afin d’apprendre avec le numérique. Une piste pour améliorer leur apprentissage serait de trouver une manière d’introduire dans les apprentissages académiques, des outils permettant aux apprenants de développer et/ou améliorer leurs capacité auto-régulatoires afin de palier aux contraintes de temps et de lieu que l’apprentissage numérique n’arrive pas à combler complètement. De ce fait, si l’apport de la technologie dans l’éducation amenait des méthodes pour apprendre aux étudiants à s’auto-réguler, cela permettrait alors d’ouvrir la porte vers de nouvelles études pour observer l’apport de la technologie pour l’apprentissage.<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
* Cosnefroy, L. (2010). L'apprentissage autorégulé: perspectives en formation d'adultes. ''Savoirs'', ''23''(2), 9-50.<br />
<br />
* Mayer, R. E. (2010). Chapitre 8 Apprentissage et technologie. ''Comment apprend-on'', ''191''.<br />
* Tricot, A. (2021). Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints? Une revue de la littérature. ''Éducation et sociétés'', ''45''(1), 37-56.<br />
* Tricot, A., (2017). Quels apports de la théorie de la charge cognitive à la différenciation pédagogique ? Quelles pistes concrétes proposer pour adapter les situations d'apprentissage. Conférence de consensus ''"Différenciation pédagogique : comment adapter l'enseignement pour la réussite de tous les élèves ?"''<br />
<br />
[[Catégorie:éducation au numérique]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Le_stress_au_travail&diff=170942Le stress au travail2023-04-14T13:26:57Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>Cette page a été créée dans le cadre du cours ADID 1 pour la période 3. L’objectif de ce dispositif est de permettre aux nouveaux employés d’une entreprise d'être plus au courant sur le stress au travail afin de d'assurer une bonne ambiance et accueil des nouveaux employés dans une entreprise.<br />
<br />
==Membres du groupe==<br />
Ce projet a été réalisé par les élèves du Master MALTT: Diego Pinedo, Mehdi Lauoini. <br />
<br />
==Dispositif de la formation==<br />
Ce dispositif permettra aux nouveaux employés d'acquérir des connaissances afin de répondre à des situations de stress au travail.<br />
<br />
===L'importance de cette formation===<br />
Le stress concerne un sujet qui a toujours été présent dans notre vie, en particulier le stress au travail. Dans ce cadre, on essaie de faciliter l’intégration des nouveaux employés de l’entreprise Chip afin de promouvoir un espace de travail plus organisé et accueillant.<br />
<br />
===Public cible===<br />
Les collaborateurs qui intègrent l’entreprise, durant les trois<br />
premiers mois de leur engagement. Il y a environ 15 personnes par mois dans cette entreprise.<br />
<br />
===Contexte===<br />
Pendant l’année 2022, l’entreprise Chip a fait évoluer son programme d’intégration des nouveaux collaborateurs, avec comme objectifs principaux :<br />
<br />
* Profiter de la mise en place d’une plateforme de formation en ligne pour hybrider le parcours d’intégration<br />
* Renforcer la mise en relation des personnes et créer des liens entre les nouvelles personnes et les équipes en place<br />
* Alléger le programme et adapter les présentations selon la pertinence du contenu<br />
<br />
Cette formation répond à un besoin auprès des employées qui ont ressenti une grosse charge durant les semaines d’intégration. Lors de sondages effectués aux employés, ils se sont rendu compte que la plupart des employés indiquent avoir de la peine à se souvenir de ce qui a été appris pendant les semaines d'intégration, surtout des consignes liées à la gestion et à la prévention de stress au travail.<br />
<br />
=== Objectifs ===<br />
<br />
* Répondre à des situations de stress au travail afin de générer une bonne ambiance de travail<br />
* Mettre en place des stratégies et techniques de comment gérer mieux le stress au travail<br />
* Validations de notions acquis à travers les différents modules<br />
* Évaluation de connaissances<br />
<br />
==Environnement spatio-temporel==<br />
Cette formation est conçue sur 3 semaines dans un format de classe inversée modalité hybride. La première semaine (séance 1) se déroule à distance avec une durée de 1h30 divisée en deux jours de la semaine, c’est-à-dire 45 min par séance individuelle qui correspondront au module 1(mardi) et module 2 (jeudi) respectivement. La deuxième semaine sera en présentiel avec une durée de 2h, les jours de cours seront le mardi (module 3, 1h) et le jeudi (module 4, 1h) quand les nouveaux employés cesseront ses activités de formation laborieuses chacun respectivement dans leur département. Normalement, ils finissent leurs heures de travail à 17h, mais pour des raisons de cette formation, ils partiront plus tôt à 16h afin de se rendre dans la salle de réunion de l'entreprise Chip pour suivre les 2 modules reparties dans la semaine. Enfin, la troisième semaine (distance) aura une seule séance avec une durée de 45min, où les employés devront accéder à la plateforme d'apprentissage (LMS) afin de suivre le module 5. Une fois dans la plateforme, les employés devront passer une phase récapitulative. Ensuite, ils seront invités à participer d'une expérience ludique à travers le jeu vidéo "Stress 22xx", ainsi que d'une dernière évaluation de style QCM interactive et ils arriveront à la remise de diplôme pour avoir accompli tous les modules.<br />
<br />
Durée de la formation en soi : 4h15. Les employés seront fournis d’un login et un mot de passe pour avoir accès à la plateforme LMS, ces identifiants permettent de suivre la progression de chaque employé par les formateurs ainsi que d’un pourcentage globale de taux de réussite de tous les employés qui y participent.<br />
<br />
==Déroulement de l’activité==<br />
<br />
===Objectifs d’apprentissage===<br />
<br />
*Savoir comment réagir à des situations de stress<br />
*Comment éviter de susciter des situations de stress<br />
*Comment gérer mieux le stress de façon individuelle et en groupe<br />
*Technique et méthodes pour surmonter le stress<br />
*Bonne organisation de l’espace de travail<br />
*Activités externes afin de soulager le stress<br />
*Bonne communication et bonnes pratiques parmi les nouveaux employé et ceux déjà en place<br />
<br />
===Types de connaissances visées===<br />
Ce dispositif propose de différents types de connaissances à acquérir comme:<br />
<br />
'''*Connaissance conceptuelles''':<br />
Définition de stress, circonstances<br />
<br />
'''*Connaissance factuelles''':<br />
Situation de stress, facteurs de causalités, conséquences<br />
<br />
'''*Connaissances procédurales''':<br />
Comment développer de bonnes pratiques pour la prévention de stress,comment gérer le stress s’il est déjà présent<br />
<br />
Les employés débutent avec une introduction générale sur la définition en soi du stress. Les employés seront invités à identifier s’ils se trouvent actuellement dans une situation de stress à travers de petits questionnaires dans la partie d’introduction. Ensuite, ils devront se noyer des connaissances factuelles sur les différentes situations de stress, leurs facteurs de causalité et conséquence. Enfin, ils seraient confrontés aux connaissances procédurales afin de développer de bonnes pratiques et surtout de savoir comment gérer son niveau de stress étape par étape.<br />
<br />
===Scénarisation===<br />
Le scénario est conçu de façon à être facilement comprise par les formateurs et par les apprenants. Ainsi, les formateurs pourront mettre en place la séquence d'apprentissage, présentée ci-dessous de manière générale, englobant toutes les phases de cette formation hybride et de ses modules respectifs. La formation sera divisée en 3 phases. Une première session à distance à travers un LMS où l’apprenant aura présenté avec les informations du cours, par exemple la description de la formation (sujet, objectifs, durée et compétences). La deuxième session sera réalisée en présentiel afin d’interagir, partager et résoudre des situations en commun concernant le stress au travail. Enfin, la dernière session aura lieu à distance, avec possibilité d’interaction asynchrone par les pairs à travers les outils proposés dans le LMS.<br />
[[Fichier:Dispositif le stress au travail.png|750x750px|center|alt=]]<br />
====Scénario 1 (Distance)====<br />
=====Module 1=====<br />
[[Fichier:module1_stress au trvail.png|750x750px|center|Module1|alt=]]<br />
<br />
===== '''Description du module 1''' =====<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
! rowspan="2" |'''Module 1: Introduction'''<br />
! colspan="4" |'''Activités'''<br />
!'''45''''<br />
|-<br />
!'''Description'''<br />
!'''Matériel'''<br />
!'''Modalité'''<br />
!'''Objectifs'''<br />
!'''Durée'''<br />
|-<br />
|E-learning<br />
|Présentation de plateforme, accès<br />
(login et mot de passe), définition du contenu et but d’apprentissage<br />
|E-mail avec login et liens <br />
pour accéder au LMS<br />
|Distance<br />
individuel<br />
<br />
Asynchrone <br />
|Prendre en main et accéder facilement à la plateforme d’apprentissage pour commencer la formation<br />
|3'<br />
|-<br />
|Vidéo d’introduction <br />
<br />
sur le stress<br />
|Introduction, caractéristiques, facteurs de risque<br />
|Plateforme interactive<br />
vidéo d'introduction<br />
|Distance <br />
individuel<br />
<br />
Asynchrone<br />
|Mettre le contexte, et identifier des situations de stress au travail à travers des exemples concrets visuels<br />
|4'<br />
|-<br />
|Définition <br />
du stress et causes<br />
|Contenu théorique sur le stress, en quoi consiste - t- il, comment se manifeste, et les causes possible<br />
|Plateforme<br />
Slides<br />
<br />
Image<br />
|Distance<br />
Groupe<br />
<br />
Synchrone<br />
|Connaitre les aspects plus importants quand on affronte une situation de stress comment elle peut être causée.<br />
|5'<br />
|-<br />
|Conséquences <br />
du stress au travail<br />
|Conséquences et les facteurs qu’on doit tenir en compte<br />
|Plateforme<br />
Slides<br />
|Distance <br />
individuel<br />
<br />
Asynchrone<br />
|Bien connaitre les conséquences afin de prendre conscience des dangers du stress sur la santé<br />
|7'<br />
|-<br />
|Différence entre <br />
stress et pression<br />
|Caractéristiques et éléments de chaque scénario et comment une pression excessive peut devenir une source de stress<br />
|Plateforme<br />
Slides interactive avec du Drag & Drop<br />
|Distance <br />
individuel<br />
<br />
Asynchrone<br />
|Savoir différentier une pression acceptable d’une pression excessive<br />
|11'<br />
|-<br />
|Quiz formatif animé<br />
|Quiz avec format QCM et quelques questions de type « input », mais avec un habillage plus accueillant, accompagnés des animations de transition souples avec possibilité de demander de l’aide avec l’option « indice »<br />
|Plateforme<br />
Quizz<br />
|Distance <br />
individuel<br />
<br />
Asynchrone<br />
|Évaluer l’assimilation des apprenants concernant les concepts présentés lors du module<br />
|15'<br />
|}<br />
<br />
=====Module 2=====<br />
[[Fichier:Module2 stress au travail.png|750x750px|center|Module2|alt=]]<br />
<br />
===== '''Description du module 2''' =====<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
! rowspan="2" |'''Module 2: Gestion du stress'''<br />
! colspan="4" |'''Activités'''<br />
!'''45''''<br />
|-<br />
!'''Description'''<br />
!'''Matériel'''<br />
!'''Modalité'''<br />
!'''Objectifs'''<br />
!'''Durée'''<br />
|-<br />
|Techniques et méthodes<br />
|Conseils de relaxation, et mise en place de technique et méthodes afin de soulager le stress<br />
|Plateforme<br />
Vidéos tutoriels<br />
Slides<br />
|Distance<br />
individuel<br />
<br />
Asynchrone <br />
|Apprendre des méthodes qui peuvent aider à mieux gérer le stress<br />
|10'<br />
|-<br />
|Loisirs et activités externes<br />
|Indiquer l’importance d’avoir des activités externes dehors le travail<br />
|Plateforme<br />
Slides<br />
<br />
Liens d'intérêts<br />
|Distance <br />
individuel<br />
<br />
Asynchrone<br />
|Montrer l’importance des activités hors travail et comment il peut contribuer à soulager ou éviter la cumulation de stress<br />
|6'<br />
|-<br />
|Les effets du stress au travail<br />
|Description des effets comme l’absentéisme, manque de motivation et diminution de performance professionnelle à cause du stress<br />
|Plateforme<br />
Slides<br />
<br />
Vidéos<br />
|Distance<br />
Individuel<br />
<br />
Asynchrone<br />
|Prendre conscience des conséquences si on n’arrive pas à gérer le stress<br />
|4'<br />
|-<br />
|Prévention<br />
|Descriptions des facteurs impliqué dans la cumulation de stress chez les employés<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slide<br />
<br />
|Distance<br />
<br />
individuel<br />
<br />
Asynchrone<br />
|Être capable d’évaluer les facteurs de risque afin de mieux les gérer<br />
|5’<br />
|-<br />
|Ergonomie<br />
|Description d’une meilleure organisation dans l’espace de travail<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slide<br />
<br />
|Distance<br />
<br />
individuel<br />
<br />
Asynchrone<br />
|Être capable de bien gérer l’espace de travail et de le transformer si nécessaire<br />
|5’<br />
|-<br />
|Environnement professionnel<br />
|Connaissances générales sur les espaces de travail en commun, règles et politiques de l’entreprise<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slide<br />
<br />
|Distance<br />
<br />
individuel<br />
<br />
Asynchrone<br />
|Promouvoir un usage conscient de tous les espaces de travail<br />
|5’<br />
|-<br />
|Activité Collective <br />
|Activité similaire au jeu Gartic phone, dans laquelle les employés devront dessiner l’organisation de leur espace de travail souhaité. Le dessin sera fait en ligne à travers le LMS. Chacun soumettra son dessin avant la fin de ce module, et pourra voir les dessins de ses collègues le lendemain.<br />
|Plateforme<br />
<br />
Activité interactive<br />
|Distance<br />
<br />
Groupe<br />
<br />
Asynchrone<br />
|Connaître la perception d’organisation des autres et la confronter à la sienne.<br />
|10’<br />
|}<br />
<br />
====Scénario 2 (Présentiel)====<br />
=====Module 3=====<br />
[[Fichier:Module3 stress au travail.png|750x750px|center|Module3|alt=]]<br />
<br />
===== '''Description du module 3''' =====<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
! rowspan="2" |'''Module 3: Amélioration de la gestion du stress'''<br />
! colspan="4" |'''Activités'''<br />
!1h<br />
|-<br />
!'''Description'''<br />
!'''Matériel'''<br />
!'''Modalité'''<br />
!'''Objectifs'''<br />
!'''Durée'''<br />
|-<br />
|Cadre personnel<br />
|Plus de renseignements sur la relaxation, gestion de temps et l’affirmation de soi. Petit ''roundtabble'' afin de partager leurs propres expériences<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slides<br />
<br />
Salle de réunion<br />
<br />
Papier et stylo<br />
|Présentiel<br />
<br />
Synchrone<br />
<br />
Groupe<br />
|Renforcer leurs nouvelles connaissances de façon présentielle<br />
|15’<br />
|-<br />
|Facteurs de risque<br />
|Évaluer les facteurs de risques de façon individuelle puis les mettre commun avec le groupe<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slides<br />
<br />
Salle de réunion<br />
|Présentiel<br />
<br />
Synchrone<br />
<br />
Groupe<br />
|Savoir comment mieux identifier et évaluer les facteurs de risques<br />
|7’<br />
|-<br />
|Objectifs de l’entreprise<br />
|Description de la politique et des pratiques de l’entreprise, ainsi que des bonnes pratiques afin d’assurer une bonne intégration<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slides<br />
<br />
Salle de réunion<br />
|Présentiel<br />
<br />
Synchrone<br />
<br />
Groupe<br />
|Connaitre l'identité et les fondements de l’entreprise<br />
|4’<br />
|-<br />
|Fonctions<br />
|Description des fonctions et des tâches de chacun et clarifier des possibles confusions<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slides<br />
<br />
Salle de réunion<br />
<br />
|Présentiel<br />
<br />
Synchrone<br />
<br />
Groupe<br />
|Clarifier le rôle de chacun au sein de l'entreprise<br />
|7’<br />
|-<br />
|Demander de l’aide<br />
|Moyens et chaines de communication et de soutien mis au service de l’employé.<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slides<br />
<br />
Salle de réunion<br />
<br />
|Présentiel<br />
<br />
Synchrone<br />
<br />
Groupe<br />
|Encourager à demander de l'aide et savoir comment le faire<br />
|6’<br />
|-<br />
|Évaluation de causes<br />
|Causes principales du stress liées à l’environnement de travail, à la gestion du personnelle ou aux facteurs externes.<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slides<br />
<br />
Salle de réunion<br />
<br />
|Présentiel<br />
<br />
Synchrone<br />
<br />
Groupe<br />
|Pouvoir identifier rapidement des causes du stress au travail<br />
|6’<br />
|}<br />
<br />
=====Module 4=====<br />
[[Fichier:Module4 le stress au travail.png|750x750px|center|Module4|alt=]]<br />
<br />
===== '''Description du module 4''' =====<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
! rowspan="2" |'''Module 4: : Culture d’entreprise et esprit d’entraide'''<br />
! colspan="4" |'''Activités'''<br />
!1h<br />
|-<br />
!'''Description'''<br />
!'''Matériel'''<br />
!'''Modalité'''<br />
!'''Objectifs'''<br />
!'''Durée'''<br />
|-<br />
|Relations interpersonnelles<br />
|Description des interactions intra section, inter section et de façon globale.<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slides<br />
<br />
Salle de réunion<br />
|Présentiel<br />
<br />
Synchrone<br />
<br />
Groupe<br />
|Connaitre la structure professionnelle de l’entreprise et la hiérarchie<br />
|10’<br />
|-<br />
|Événements<br />
|Présentation des événement organisé par l’entreprise : repas canadien et sortie ''afterwork''<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slides<br />
<br />
Salle de réunion<br />
<br />
|Présentiel<br />
<br />
Synchrone<br />
<br />
Groupe<br />
|Savoir comment s’inscrire et participer à des événements. Savoir comment proposer des événements<br />
|10’<br />
|-<br />
|Résolution de problèmes<br />
|Perception d’un problème et avis de tiers. Étapes à suivre afin de résoudure un problème de manière efficace. Première tâche de façon individuel (7’) et ensuite en groupe (8’)<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slides<br />
<br />
Salle de réunion<br />
<br />
|Présentiel<br />
<br />
Synchrone<br />
<br />
Individuel puis Groupe<br />
|Connaitre les procédures impliquées dans la résolution de problèmes et les moyens mis à disposition<br />
|15’<br />
|-<br />
|Système de parrainage<br />
|Introduction au système de parrainage et de son fonctionnement<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slides<br />
<br />
Salle de réunion<br />
<br />
|Présentiel<br />
<br />
Synchrone<br />
<br />
Groupe<br />
|Rapprocher les nouveaux employés avec les plus anciens<br />
|10’<br />
|-<br />
|Demander de l’aide<br />
|Moyens et chaines de communication et de soutien mis au service de l’employé.<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slides<br />
<br />
Salle de réunion<br />
<br />
|Présentiel<br />
<br />
Synchrone<br />
<br />
Groupe<br />
|Encourager à demander de l'aide et savoir comment le faire<br />
|6’<br />
|-<br />
|Simulations<br />
|Présentation et simulation de cas pratiques qui seront joué par les employés eux-même<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slides<br />
<br />
Bureau<br />
<br />
|Présentiel<br />
<br />
Synchrone<br />
<br />
Groupe<br />
|Expérimenter une situation de stress de façon presque réelle et s'entrainer à la gérer<br />
|15’<br />
|}<br />
<br />
====Scénario 3 (Distance)====<br />
=====Module 5=====<br />
[[Fichier:Module5 le estress au travail.png|750x750px|center|Module5|alt=]]<br />
<br />
===== '''Description du module 5''' =====<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
! rowspan="2" |'''Module 5: Évaluation des connaissances'''<br />
! colspan="4" |'''Activités'''<br />
!~45'<br />
|-<br />
!'''Description'''<br />
!'''Matériel'''<br />
!'''Modalité'''<br />
!'''Objectifs'''<br />
!'''Durée'''<br />
|-<br />
|Phase récapitulative<br />
|Révision de concepts vus lors des modules précédents, évaluation des bonnes pratiques et contenu visuel en format vidéo<br />
|Plateforme<br />
<br />
Slides<br />
<br />
Vidéo<br />
|Distance<br />
<br />
Asynchrone<br />
<br />
Individuel<br />
|Récapituler tout ce qui a été appris: '''Take home message'''<br />
|10’<br />
|-<br />
|Jeux vidéo pédagogique<br />
|Jeux vidéo où le joueur doit se mettre dans la peau d’un novice dans une entreprise et qui devra surmonter plusieurs situations de stress liés aux facteur mentionnés lors des modules. Le but de jeu et de « survivre » jusqu’à la fin de la semaine dans un bon état et gérer l'éventuel stress ressenti. Possibilité d’écrire des messages de soutien aux autres joueurs (collègues) qui donneront des points bonus. Une fois le jeu terminé, un score des joueurs sera affiché qui prendra en compte le temps effectué, et la quantité de bonnes réponses, et de messages de soutien<br />
|Plateforme<br />
<br />
Jeux vidéo pédagogique<br />
<br />
Navigateur HTML 5<br />
<br />
|Distance<br />
<br />
Asynchrone<br />
<br />
ou Synchrone<br />
<br />
Individuel ou<br />
<br />
Groupe<br />
<br />
|Mettre en scène de façon interactive et ludique le sujet du stress au travail afin de prendre conscience de ses effets et conséquences, ainsi que d'inculquer la culture de l'entreprise dans le but de les intégrer<br />
|15-20’<br />
|-<br />
|QCM interactive et Certifiact<br />
|Questionnaire à choix multiple qui donnera des feedback chaque fois que l’employé donne une réponse. À la fin, l’employé obtiendra un certificat confirmant qu’il a suivi et réussi la formation<br />
|Plateforme<br />
<br />
|Distance<br />
<br />
Asynchrone<br />
<br />
Individuel<br />
|Consolider toutes les connaissances acquises jusqu’à présent<br />
|15 ‘<br />
|}<br />
<br />
==Exemple d’éléments de l’action de formation==<br />
<br />
===Vidéo pédagogique===<br />
<br />
==== Vidéo issu du module 1: ====<br />
Vous pouvez retrouvez la vidéo d’introduction sur le stress du module 1 [https://view.genial.ly/63dd209508703000115ddb7d/video-presentation-stress-au-travail ici] <br />
<br />
===Storyboard===<br />
{| border="1"<br />
|'''N.'''<br />
|'''Description'''<br />
|'''Script'''<br />
|'''Visuel'''<br />
|'''Interactivité'''<br />
|-<br />
|1<br />
|'''Introduction:'''<br />
Objectif de la formation générale & appel à l'action<br />
|Cette formation va te permettre de comprendre et prévenir<br />
&<br />
<br />
Es-tu prêt à débuter<br />
|[[Fichier:Stress_au_travail_3.png|alt=|sans_cadre|217x217px]]<br />
|Appel à l'action simple pour rendre compte de l’interactivité de la vidéo[[Fichier:Stress au travail4.png|prêt ?|alt=|centré|sans_cadre]]<br />
|-<br />
| 2<br />
|Définition du stress au travail<br />
|Le stress au travail est une réponse physiologique et émotionnelle normale face à une situation stressante au travail <br />
|[[Fichier:Stress au travail 5.png|sans_cadre]]<br />
|Touches pour avancer ou reculer<br />
|-<br />
|3<br />
|Causes du stress au travail: quelques exemples<br />
|Le stress au travail peut être causé par:<br />
<br />
* Une surcharge de travail<br />
* Des conflits avec les collègues ou les supérieurs<br />
* Des attentes irréalisables et des exigences excessives<br />
* Des incertitudes quant à la garantie de son poste<br />
|[[Fichier:Causes du stress.png|sans_cadre]]<br />
|Touches pour avancer ou reculer<br />
|-<br />
|4<br />
|Conséquences du stress au travail sur la santé<br />
|Les conséquences néfaste sur la santé:<br />
<br />
* Manque de sommeil<br />
* Maux de tête<br />
* Anxiété & Dépression<br />
* Trouble digestifs<br />
|[[Fichier:Conséquences stress santé.png|sans_cadre]]<br />
|Touches pour avancer ou reculer<br />
|-<br />
|5<br />
|Lien vers un reportage sur l'ampleur du stress au travail<br />
|Le stress: un problème sérieux<br />
|[[Fichier:Stress au travail - reportage.png|sans_cadre|217x217px]]<br />
|Renvoi vers un reportage de la RTS en cliquant dessus<br />
<br />
<br />
Touches pour avancer ou reculer<br />
|-<br />
|6<br />
|Pistes de gestion du stress au travail<br />
|Gérer le stress, quelques pistes:<br />
<br />
* Identifier la source du stress<br />
* Mise en place de stratégie de réduction (relaxation, activités...)<br />
* Renforcement de la communication<br />
<br />
|[[Fichier:Pistes gestion de stress.png|sans_cadre|217x217px]]<br />
|Touches pour avancer ou reculer<br />
|-<br />
|7<br />
|Piste de prévention du stress au travail<br />
|Prévenir le stress:<br />
<br />
* Équilibre entre le travail et la vie privée<br />
* Environnement sain<br />
* Communication ouverte<br />
|[[Fichier:Prévenir le stress.png|sans_cadre|217x217px]]<br />
|Touches pour avancer ou reculer<br />
|-<br />
|8<br />
|Demande d'action par l'apprenant : Début du Quiz "Vrai ou Faux"<br />
|À toi de jouer !<br />
|[[Fichier:À toi de jouer.png|sans_cadre|217x217px]]<br />
|Touches pour avancer ou reculer<br />
|-<br />
|9<br />
|Quiz : question 1<br />
|VRAI OU FAUX<br />
<br />
Le stress au travail est une réponse ANORMAL du corps<br />
|[[Fichier:Quiz Q1.png|alt=|sans_cadre|217x217px]]<br />
|Choix de la réponse : <br />
<br />
* Faux<br />
* Vrai<br />
<br />
''Clique sur la réponse de son choix''<br />
<br />
''Clique sur le bouton envoyer pour corriger''<br />
<br />
''--> Renvoi d'un Feedback'' <br />
<br />
<br />
Touches pour avancer ou reculer<br />
|-<br />
|10<br />
|Quiz : question 2<br />
|VRAI OU FAUX<br />
<br />
Les causes possibles du stress<br />
<br />
Trouve l'intrus<br />
|[[Fichier:Quiz Q2.png|alt=|sans_cadre|217x217px]]<br />
|Choix de réponses : <br />
<br />
* Des maux de tête<br />
* Une surcharge de travail<br />
* Un conflit avec un collègue<br />
* Un risque de réduction d'effectif<br />
<br />
''Clique sur la réponse de son choix''<br />
<br />
''Clique sur le bouton envoyer pour corriger''<br />
<br />
''--> Renvoi d'un Feedback'' <br />
<br />
<br />
Touches pour avancer ou reculer<br />
|-<br />
|11<br />
|Quiz : question 3<br />
|VRAI OU FAUX<br />
<br />
Les conséquences possibles du stress sur la santé<br />
<br />
Trouve l'intrus<br />
|[[Fichier:Quiz Q3 Conséquences.png|alt=|sans_cadre|217x217px]]<br />
|Choix de réponses : <br />
<br />
* Anxiété<br />
* Une surcharge de travail<br />
* Troubles digestifs<br />
* Manque de sommeil<br />
<br />
''Clique sur la réponse de son choix''<br />
<br />
''Clique sur le bouton envoyer pour corriger''<br />
<br />
''--> Renvoi d'un Feedback'' <br />
<br />
<br />
Touches pour avancer ou reculer<br />
|-<br />
|12<br />
|Quiz : question 4<br />
|VRAI OU FAUX<br />
<br />
Reconnaître les signes du stress au travail<br />
<br />
Trouve l'intrus<br />
|[[Fichier:Quiz Q4 signes du stress.png|alt=|sans_cadre|217x217px]]<br />
|Choix de réponses : <br />
<br />
* Anxiété<br />
* Fatigue excessive<br />
* Irritabilité<br />
* Perte d'intérêt<br />
<br />
''Clique sur la réponse de son choix''<br />
<br />
''Clique sur le bouton envoyer pour corriger''<br />
<br />
''--> Renvoi d'un Feedback'' <br />
<br />
<br />
Touches pour avancer ou reculer<br />
|-<br />
|13<br />
|Quiz : question 5<br />
|VRAI OU FAUX<br />
<br />
Gérer le stress au travail<br />
<br />
Trouve l'intrus<br />
|[[Fichier:Quiz Q5 Gérer le stress.png|alt=|sans_cadre|217x217px]]<br />
|Choix de réponses : <br />
<br />
* Agrandir les effectifs<br />
* Trouver la source de stress<br />
* Faire des activités de relaxation<br />
* Renforcer la communication<br />
<br />
''Clique sur la réponse de son choix''<br />
<br />
''Clique sur le bouton envoyer pour corriger''<br />
<br />
''--> Renvoi d'un Feedback'' <br />
<br />
<br />
Touches pour avancer ou reculer<br />
|-<br />
|14<br />
|Quiz : question 6<br />
|VRAI OU FAUX<br />
<br />
Prévenir le stress<br />
<br />
Trouve l'intrus<br />
|[[Fichier:Quiz Q6 Prévenir le stress.png|alt=|sans_cadre|217x217px]]<br />
|Choix de réponses : <br />
<br />
* Prendre des somnifères <br />
* Créer un environnement sain de travail<br />
* Entretenir une communication ouverte<br />
* Garder un équilibre entre la vie privé et professionnelle<br />
<br />
''Clique sur la réponse de son choix''<br />
<br />
''Clique sur le bouton envoyer pour corriger''<br />
<br />
''--> Renvoi d'un Feedback'' <br />
<br />
<br />
Touches pour avancer ou reculer<br />
|}<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
Kettner, A. (2022, 19 mai). Le stress : un problème de société. ''TravailSuisse''. https://www.travailsuisse.ch/fr/travail/conditions-de-travail/2022-05-19/le-stress-un-probleme-de-societe<br />
<br />
Office fédérale de la statistique (2019, août 20). Le stress et les risques psychosociaux ont augmenté dans le monde professionnel en 2017 - Enquête suisse sur la santé 2017 : travail et santé | Communiqué de presse | Office fédéral de la statistique. ''Office fédéral de la statistique''. <nowiki>https://www.bfs.admin.ch/bfs/fr/home/statistiques/catalogues-banques-donnees.assetdetail.9366232.html</nowiki><br />
<br />
Stavroula Leka, Amanda Griffiths, et Tom Cox. Institute of Work, Health and Organisations. Organisation mondiale de la santé 2004. Organisation du travail et stress : approches systématiques du problème à l'intention des employeurs, des cadres dirigeants et des représentants syndicaux. ''Série protection de la santé des travailleurs ; no.''3. Catalogage à la source : Bibliothèque de l'OMS. ISBN 92 4 259047 9, ISSN 1729-3502 (Classification NLM: WA 440).<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Le_stress_au_travail&diff=170941Discussion:Le stress au travail2023-04-14T13:26:37Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégorie -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Catégorie -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:26 (CEST) ==<br />
<br />
NE pas oublier vos catégories SVP =)<br />
<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Faclab_:_opportunit%C3%A9s_et_d%C3%A9fis&diff=170938Discussion:Faclab : opportunités et défis2023-04-14T13:25:25Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* FacLab VS FabLab -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== FacLab VS FabLab -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:25 (CEST) ==<br />
<br />
Bonjour<br />
<br />
Peut être que le titre aurait du reprendre la dénomination FABLAB plutôt que FACLAB qui est propre à l'Unige et peut être une ou deux universités, cela aurait mis en avant votre page, les utilisateurs chercheront plus FABLAB que FACLAB.<br />
<br />
Bon après midi!<br />
<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Faclab_:_opportunit%C3%A9s_et_d%C3%A9fis&diff=170935Faclab : opportunités et défis2023-04-14T13:23:10Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>==Résumé==<br />
<br />
En s’appuyant sur un corpus de cinq publications scientifiques, ce texte vise à mettre en lumière quelques opportunités et défis propres aux faclabs.<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Un faclab est un espace de travail et de création associé à une université, ouvert aux étudiants, aux enseignants et aux chercheurs, mais parfois aussi à l’ensemble du public. Dérivé de «fablab» qui désigne un «laboratoire de fabrication», le terme «faclab» a été inventé par l’université de Cergy-Pontoise (Nedjar-Guerre et Gagnebien, 2015). Ces espaces sont équipés d'outils de production numérique tels que des imprimantes 3D, des découpeuses laser et autres outils de conception assistée par ordinateur. Les faclabs sont également des espaces de collaboration et de formation pour les étudiants, offrant l’opportunité d’apprendre par la pratique et de développer des compétences en matière de production numérique. En substance, les faclabs sont des espaces de développement pour les universités, les enseignants et les étudiants, stimulant l'innovation, la création et la collaboration. Selon Lhoste (2017), «Les fablabs sont de plus en plus couramment utilisés à des fins pédagogiques. [...] Pour autant, la littérature sur les modalités de leur usage et leur intérêt pédagogique est encore limitée».<br />
<br />
==Développement==<br />
<br />
===Opportunités===<br />
<br />
Au niveau pédagogique, un faclab peut offrir un environnement d'apprentissage pratique et interactif pour les enseignants et les étudiants, ce qui constitue un atout certain. Les enseignants peuvent utiliser les technologies et les outils du faclab pour donner vie à des projets concrets et stimuler l'engagement et la créativité des apprenants. Les enseignants peuvent également collaborer avec des intervenants externes autour de mandats réels pour renforcer les compétences en résolution de problèmes et en travail d'équipe chez les étudiants. En 2019, Mizeret et Nyffeler décrivent les avantages d'intégrer un module expérimental en faclab, du point de vue des enseignants ; un tel module peut aborder des thèmes comme le design thinking, la robotique et la réalité augmentée, permettant de varier le rythme et de dynamiser le cours, tout en renforçant la motivation et l'engagement des étudiants. De plus, il peut être utilisé pour soutenir l'enseignement à distance et influencer la dynamique de classe en créant des moments fédérateurs. L'intégration d'un faclab dans des pratiques d'enseignement peut également apporter du renouveau et permettre aux enseignants de se développer professionnellement.<br />
<br />
Les fablabs ne sont pas uniquement des espaces de production mais également des lieux de partage de passions et de valeurs communes. Autour de la création technique, ils génèrent une sociabilité qui renforce la volonté de partage et produisent divers avantages tels que la transmission de connaissances, la promotion des espaces sociaux et de la production collaborative à travers des événements et des outils, qui ne sont pas nécessairement numériques. D’après Lhoste et Barbier (2016), «c’est dans l’exploration des conditions d’éclosion et de maintien de tels lieux que repose leur nature innovante».<br />
<br />
En 2015, Nedjar-Guerre et Gagnebien indiquent que pour les apprenants, les faclabs constituent aussi des opportunités en matière d’empowerment :<br />
::Il faut, selon la fondatrice du faclab [de Cergy-Pontoise], revaloriser la notion d’empowerment («pouvoir d’agir», une expression inventée aux États-Unis après la Seconde Guerre mondiale), dans le sens où il faut donner aux jeunes l’envie de faire, de produire, de réparer, de créer, d’oser entreprendre, de proposer des projets pour la vie quotidienne, de faire du financement participatif, et d’avoir confiance en l’avenir. Pour peut-être se retrouver entrepreneur ou pas. Cette notion du «do it yourself» développée dans l’ouvrage de Marie-Hélène Bacqué et Carole Biewener (2013) désignant l’empowerment peut ici résumer la vision émancipatrice que développent ces tiers lieux. Défini comme un processus égalitaire, participatif et local, développant une «conscience sociale» (2012), ce «pouvoir intérieur» comme le décrivent les auteures permet d’acquérir des capacités d’action, une revalorisation de soi et du groupe, un pouvoir d’agir à la fois personnel et collectif. Il a favorisé également l’émergence de nouvelles pratiques professionnelles suite à des revendications participatives à l’initiative de groupes locaux et de mouvements sociaux.<br />
<br />
===Défis===<br />
<br />
Dans une étude de cas en 2019, Galan et Musiani avancent qu’un fablab créé dans un contexte universitaire porte un discours sur «l'enseignement supérieur de qualité et innovant» qui implique une augmentation de la technologie et du numérique. Ce discours se heurterait aux pratiques existantes d’une administration universitaire soumise à des contraintes financières et budgétaires importantes. Les auteurs relèvent aussi une tension entre la culture universitaire et la culture makers, car la politique globale de transformation du système universitaire inclut la création de fablabs pour faciliter la transformation numérique de l'université, attirer les meilleurs étudiants et prioriser l'enseignement et la recherche, tandis que la culture makers apporte des dynamiques d'ouverture, de mélange entre compétences et disciplines et de diversité des publics. Il y aurait donc une tension entre ces aspects fondamentaux de la culture makers et les formes d'appropriation institutionnelle, qui sont éloignées des objectifs initiaux de la création des fablabs.<br />
<br />
L’ouverture à différents publics et la démocratisation sont également analysées par Lhoste en 2017, qui aborde la question de la contribution des fablabs à l'institutionnalisation des connaissances et compétences liées à la littératie numérique. Selon l’auteure, les fablabs, initialement conçus pour les passionnés, ont connu un élargissement à d'autres acteurs sociaux grâce au "soft hacking" et doivent aujourd’hui relever le défi de la démocratisation car les centres de culture scientifique et technique se sont transformés pour accueillir les makers, ce qui a transformé la nature du lieu. Les médiateurs sur place devraient alors changer leur posture et leur activité de médiation pour accueillir les non-passionnés et reconnaître les plus experts. En somme, les fablabs sont considérés comme des "bulles" où les préoccupations sociales et politiques sont reconnues légitimes et où l'impératif démocratique préside à la reconnaissance des savoirs et publics diversifiés. Pour cette raison, il serait nécessaire d'explorer les conditions de la démocratisation de ces pratiques makers pour déterminer leur portée sur la culture scientifique et technique. Comme le soulignent Nedjar-Guerre et Gagnebien (2015), «la difficulté réside ainsi dans la possibilité de créer un cadre novateur qui puisse à la fois permettre de s’inscrire dans l’idée même d’un fablab et de faire reconnaître ces pratiques dans la formation de l’apprenant par l’institution universitaire».<br />
<br />
D’autre part, des recherches mettent en lumière l’importance du travail des individus qui gèrent un fablab :<br />
::Les fabmanagers (ou ceux qui, dans une association, endossent tout ou partie de cette fonction) jouent un rôle déterminant dans l’organisation du fablab dans le temps : gérer des machines, éclairer ce qu’il advient de projets collectifs organisés dans le cadre d’évènements ponctuels comme le bootcamp (dispositif temporaire de co-conception), informer sur des projets conduits par un groupe d’individus. Ils puisent dans les savoirs de la communauté et stimulent (ou organisent) la mise à disposition des documents à vocation pédagogique ou d’information. Leur rôle primordial est ainsi de créer et de développer une infrastructure à l’usage d’une communauté. Le fablab est donc la première innovation de ces utilisateurs précoces. (Lhoste et Barbier, 2016).<br />
<br />
==Conclusion==<br />
<br />
Globalement, les faclabs offrent un environnement d'apprentissage interactif et concret pour les enseignants et les étudiants. Ils peuvent développer leurs compétences et leur capacité à travailler en équipe, ainsi que varier le rythme de l'enseignement et renforcer la motivation et l'engagement des étudiants. Les faclabs sont aussi des lieux de partage de passions et de valeurs communes qui peuvent générer une sociabilité qui renforce la volonté de partager des connaissances. Pour les apprenants, les fablabs offrent aussi des opportunités d'empowerment, en leur permettant d'acquérir des capacités d'action et de revalorisation personnelle et collective. Cependant, les faclabs peuvent également rencontrer des défis, tels que l’ouverture à un public non universitaire ou encore la capacité à confier la gestion des lieux à des fabmanagers à même de fournir un travail de médiation et de soutien pour les apprenants.<br />
<br />
==Références bibliographiques==<br />
<br />
* Galan, J.-M. et Musiani, F. (2019). Créer un fablab à l’université : enjeux humains et institutionnels. ''Sociologies pratiques, 38'', 35-48. https://doi.org/10.3917/sopr.038.0035<br />
<br />
* Lhoste, É. (2017). Les fablabs transforment-ils les pratiques de médiation ?. ''Cahiers de l’action, 48'', 15-22. https://doi.org/10.3917/cact.048.0015 <br />
<br />
* Lhoste, É. et Barbier, M. (2016). FabLabs : L’institutionnalisation de Tiers-Lieux du «soft hacking». ''Revue d'anthropologie des connaissances, 10''(1), 43-69. https://doi.org/10.3917/rac.030.0043<br />
<br />
* Mizeret, J. et Nyffeler, N. (2019). ''Le FabLab comme outil pédagogique - Un espace d’apprentissage innovant favorisant les pédagogies actives.'' HEIG-VD/HE-ARC. Repéré à https://www.hes-so.ch/data/documents/IP-livret-FR-13121.pdf<br />
<br />
* Nedjar-Guerre, A. et Gagnebien, A. (2015). Les fablabs, étude de cas : Le faclab de Cergy-Pontoise à Gennevilliers est-il un lieu d'expérimentation sociale en faveur des jeunes ?. ''Agora débats/jeunesses, 69'', 101-114. https://doi.org/10.3917/agora.069.0101<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
Rédigé par Thomas Goffin dans le cadre du cours [[ADID]] en février 2023.<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]][[Catégorie:Design et fabrication]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Diversification_des_situations_d%E2%80%99utilisation_du_num%C3%A9rique_%C3%A0_l%E2%80%99%C3%A9cole_primaire&diff=170932Diversification des situations d’utilisation du numérique à l’école primaire2023-04-14T13:20:19Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>= Résumé =<br />
Étant enseignant primaire, je me suis tourné vers le master MALTT en partie pour participer à une plus grande intégration du numérique dans l’enseignement primaire genevois. En effet le numérique reste actuellement en marge des classes du primaire, alors qu’il pourrait être utilisé avec plus de variété en termes de modalités. Je propose deux critères pour élargir cette utilisation.<br />
<br />
= Introduction =<br />
Dans les classes du primaire genevois, la place de l’apprentissage par des médias numériques n’est pas fréquent. Le matériel à disposition des enseignants n’est pas encore le reflet des usages sociétaux, et les outils et environnements numériques d’apprentissage ne sont pas fréquents. Les tablettes ou ordinateurs sont peu présents, comme les Tableaux Blancs Interactifs (TBI), car dépendent des budgets accordés par les communes.<br />
<br />
En termes d’objectifs pédagogiques, le numérique pénètre lentement le curriculum officiel (via le Plan d’Étude Romand, PER). Bien que des objectifs d’apprentissage détaillés ont été spécifiés, ils ne sont pas encore nombreux, ne font pas l'objet d’évaluation (ni formative ni certificative), et ne sont pas accompagnés de ressources pédagogiques variées.<br />
<br />
Le numérique n’a donc actuellement pas une place importante à l’école, ni comme moyen d’éducation, ni comme finalité d’enseignement /apprentissage.<br />
<br />
«La littérature empirique dans le domaine du numérique pour l’enseignement montre que ces nouvelles manières d’apprendre constituent très souvent non des solutions de facilité, mais de nouvelles exigences» (Tricot, 2021, p. 51). Les téléphones sont interdits à l’école, sans que l’on apprenne leurs dangers ou leurs enjeux. L’éducation numérique des élèves ne se fait donc pas encore majoritairement dans le cadre scolaire. L’école primaire, dont les programmes évoluent pourtant rapidement, ne semblent pas encore s’adapter à l’évolution sociétale en termes d’usage du numérique.<br />
<br />
= Développement =<br />
<br />
== Une pratique du numérique centrée sur l’individu ==<br />
Les modalités sociales de travail varient d’une classe à l’autre, selon les situations d’apprentissage que prévoit l’enseignant.e. Mais le travail de groupe reste une modalité à laquelle les enseignant.e.s ont fréquemment recours, surtout au deuxième cycle (élèves de 7 à 12 ans). En effet celles-ci apportent d’innombrables intérêts pédagogiques auprès des élèves, au travers du conflit socio-cognitif qui en résulte. Pourtant les usages du numériques en classe semblent rarement profiter de cette modalité organisationnelle, et principalement recourir à des travaux individuels, ou dont le niveau de collaboration consiste uniquement en l’utilisation d’un seul poste informatique ou tablette pour plusieurs élèves (recherche sur internet, rédaction d’un texte déjà écrit, etc.).<br />
<br />
Or, au travers de l’étude de certains genre textuels, les élèves sont habitués à produire en équipe des affiches (comme support de présentation), des textes narratifs, ou encore résoudre à plusieurs des problèmes mathématiques. De la même manière, pourquoi ne pas introduire de la collaboration via le numérique, comme l’édition de documents à tour de rôle, ou du travail synchrone sur un même document ?<br />
<br />
== Une pratique du numérique centrée sur des tâches simples ==<br />
Pour atteindre les objectifs d’apprentissage prescrits, différents types de tâches peuvent être proposées aux élèves : les tâches simples ; et les tâches complexes. Les premières permettent d’aborder des nouvelles connaissances, ou des connaissances plutôt du type procédural, tandis que les deuxièmes permettent d’approfondir les connaissances et les renforcer, en créant des tâches qui suscite une charge cognitive plus élevée.<br />
<br />
Actuellement, il est peu courant de demander aux élèves d’utiliser le numérique pour compléter des tâches complexes. Il est le plus souvent question de recherches internet, de mise en page de rédactions, ou de pointage sur TBI. Il semble que le numérique ne soit alors qu’une étape du travail global, qui parfois même, peut être effectué à la maison (avec l’aide des parents).<br />
<br />
Les usages actuels du numérique ne s’arrêtent pas à de simples étapes, et ce n’est pas non plus le cas des tâches réalisées à l’école. Mayer (2010, p. 195) nous rappelle que «la technologie doit s’adapter aux besoins de l’apprenant et de l’enseignant, une exigence souvent absente des esprits lorsque l’objectif est avant tout d’offrir aux apprenants un accès aux nouvelles technologies.» Il ne faudrait pas s’arrêter à l’inclusion a posteriori du numérique dans les situations d’apprentissage, mais de réel ajouts pédagogiques.<br />
<br />
= Conclusion =<br />
Le numérique n’est pas utilisé selon les mêmes modalités sociales ni les mêmes types de tâches que le reste du travail effectué par les élèves du primaire genevois. Il pourrait pourtant en profiter, pour mieux préparer aux usages courants du numérique, que les élèves seront notamment amenés à vivre durant la suite de leur parcours de formation après l’école primaire.<br />
<br />
= Bibliographie =<br />
Mayer, R. E. (2010). Apprentissage et technologie. In H. Dumont, D.Istance, & F. Benavides (Éds.), ''Comment apprend-on ?''(p. 191‑211). OECD.<nowiki>https://doi.org/10.1787/9789264086944-10-fr</nowiki><br />
<br />
Tricot, A. (2021). Le numérique permet-il des apprentissages scolaires moins contraints ? Une revue de la littérature:''Éducation et sociétés'', ''45''(1), 37‑56.<nowiki>https://doi.org/10.3917/es.045.0037</nowiki><br />
<br />
[[Catégorie:Education au numérique]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Diversification_des_situations_d%E2%80%99utilisation_du_num%C3%A9rique_%C3%A0_l%E2%80%99%C3%A9cole_primaire&diff=170931Discussion:Diversification des situations d’utilisation du numérique à l’école primaire2023-04-14T13:19:34Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégorie -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Catégorie -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:19 (CEST) ==<br />
<br />
Ne pas oublier vos catégories dans vos pages :)<br />
<br />
Merci !<br />
<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Comment_apprend-on_par_la_lecture_du_texte:une_revue_de_la_litt%C3%A9rature&diff=170927Comment apprend-on par la lecture du texte:une revue de la littérature2023-04-14T13:13:43Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>Auteur-e : [[Utilisateur:Bei Cai|Bei Cai]]<br />
<br />
=== Introduction === <br />
En basant sur différentes ressources de lecture, cet article tente de décrire les processus à l'œuvre lorsqu’il s’agit de comprendre et d’apprendre à partir de textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne. Des facteurs qui favorisent ou entravent l’apprentissage à partir de textes sont aussi identifiés.<br />
<br />
===Processus de la lecture===<br />
====Texte single====<br />
Lors de la lecture, les informations obtenues dans les parties antérieures ainsi que celles provenant des connaissances générales du monde sont disponibles pour faciliter la compréhension des informations actuelles. On tente d'intégrer ces informations relatives pour avoir une représentation entière. <br />
[[Image:Activation des informations précédentes et des connaissances pertinentes.png|frame|none|Les connexions faites avec les phrases lues précédemment et les connaissances pertinentes qui se trouvent dans notre mémoire à long terme- Figure provenant de McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009) Towards a comprehensive model of comprehension]]<br />
Différents modèles ou théories de la compréhension du texte (le modèle de Construction-Integration, le modèle de Structure-Building, la vue de Momery-Based Text Processing », le modèle de Resonance) illustrent ce processus du connexion et intégration.<br />
*'''Modèle de construction-Integration'''<br />
Le modèle de Construction-Integration élucide ce point tout comme son nom le suggère. Lors de la lecture, on effectue un input de nouvelles informations dans notre mémoire de travail. En même temps, on active les informations précedemment lues dans le même texte et les connaissances relatives se trouvant en notre mémoire à long terme (soit les connaissances générales du monde) pour construire les connexions entre ces deux sources et l'input actuel. La construction des connexions est accompagnée par une intégration itérative de noueavu input. <br />
Un point à remarquer dans le modèle CI est le "Dumb Activation" de l'information en mémoire à long terme. C'est à dire que pendant la phase de construction, l'activation de l'information en mémoire à long terme est supposée se produire automatiquement, sans tenir compte de sa pertinence ou de son importance.<br />
*'''Modèle de Structure-Building'''<br />
Le modèle de Structure-Building a aussi implicitement exposé cette interaction entre les informations. Il suppose qu'au début de la lecture d'un nouveau texte, notre compréhension des informations assoit une fondation auxquelle on va lier le contenu subséquent.<br />
*'''Memory-Based Text Processing'''<br />
La théorie de Memory-Based Text Processing a fourni une description plus précise de ce processus. Les informations se trouvant actuellement dans la mémore de travail établissent un contact avec les autres informations lues précedemment ainsi qu'avec celles provenant de nos connaissances générales du monde.(cf. Gillund& Shiffrin, 1984; Hintzman, 1986; Kintsch, 1988; Murdock, 1983; Ratcliff, 1978; Ratcliff & McKoon, 1988). La difficulté de l'établissement du contact varie en fonction des types d'information. Les informations se trouvant dans un contexte immédiatement précédent (c’est-à-dire ce qu’on vient de lire) sont facilement accessibles et activées lorsque pour activer celles relatives mais plus lointaines, il faut adopter des stratégies favorisant leur activation. <br />
*'''Modèle de Resonance'''<br />
Le modèle de la résonance proposé par O'Brien, Myers et ses collègues est cohérent avec ce mécanisme d'activation d'information lors de la lecture. L'hypothèse fundamentale de ce modèle est que lorsque le lecteur lit une phrase, les concepts qui sont présents dans la phrase ainsi que ceux qui sont en mémoire de travail (ceux qu'on a lu précédemment) servent de signaux qui activent et influencent à la fois les éléments actifs et inactifs de la mémoire. En d'autres termes, ces signaux aident le lecteur à intégrer les informations nouvelles avec celles qui sont déjà stockées en mémoire, ce qui facilite la compréhension du texte et la récupération des informations pertinentes. <br />
Le modèle présente aussi des découvertes sur les facteurs influençant la (ré)activation des informations lors de la lecture. Selon O’Brien et Myer, plus les informations provenant des parties précédemment lues et des connaissances générales du monde coïncident sémantiquement et contextuellement avec les informations actuellement au traitement, plus est forte cette résonance entre eux et plus est facile leur intégration. Outre au degré de la coïncidence sémantique et contextuelle entre les informations précédentes et actuelles, des autres facteurs influencent aussi la résonance tels que l'élaboration, la force de l'association dans la trace de mémoire épisodique et la distance référentielle (traduction libre. Texte original: « elaboration, strength of association in the episodic memory trace, referetial distance») (O’Brien et Myer, 1999). Par exemple, dans un texte, les informations importantes sont normalement plus élaborées (à travers les répétitions), ce qui favorise leur propre résonance dans la lecture subséquente. Lorsqu'il y a plusieurs références liées à un concept, il y a une accumulation d'activation sur le concept (traduction libre. Texte original: « When there are several related references to a concept, there is a buildup of activation on the concept » )(Anderson, 1983; Myers, O’Brien, Balota, & Toyofuku, 1984). Mais la coincidence entre les informations est la condition indispensable pour que l'activation ou la résonance se passe. Les autres factors soumentionnés ne font qu'augmenter ou abaisser la possibilité de la réactivation(O’Brien et Myer, 1999). <br />
Si les informations activées ne permettent pas une compréhension, le lecteur doit continuer à revenir en arrière et à chercher des informations supplémentaires jusqu'à ce que suffisamment d'informations soient réactivées pour permettre une compréhension satisfaisante. Ce processus se poursuit jusqu'à ce que le lecteur soit en mesure de comprendre le texte ou décide de continuer à lire sans avoir pleinement compris. Si nécessaire, le lecteur peut également décider de s'engager dans une résolution active de problèmes pour tenter de résoudre les obstacles à la compréhension.(O’Brien et Myer, 1999).<br />
<br />
====Textes multiples====<br />
Dans un environnement digital, pour apprendre un sujet à partir de la lecture, il est facile pour nous à trouver des textes multiples qui en traitant le sujet sous différents angles, nous permettent de le connaître de manière plus complète. <br><br />
<br />
Face aux sources d'informations multiples, selon le modèle de Construction-Integration (Kintsch, 1988, 1998), les lecteurs commencent leur compréhension par une phase de construction pendant laquelle les sens compris, cohérents ou incohérents, sont tous potentiellement inclus dans une représentation. Mais les informations obtenues depuis ces ressources multiples peuvent être complémentaires, répétitives, incohérentes ou même contradictoires les unes avec les autres. Donc on est confronté à des questions incontournables. Quelles informations sont valides ? Comment peut-on faire le lien entre cette vue et l’autre etc. Pour avoir un apprentissage complet et approfondi sur le sujet cible, les lecteurs passent à la phase d’intégration. Une intégration effective des informations provenant des textes multiples est cruciale pour l’apprentissage. <br><br />
<br />
La compréhension de plusieurs textes peut impliquer des processus similaires à ceux impliqués dans la compréhension d'un seul texte, notamment l'intégration de nouvelles informations avec les informations stockées en mémoire (traduction libre. Texte original: Comprehension of multiple texts may involve processes that are similar to those involved in single text comprehension, including integration of new information with information stored in memory.) (Katinka Beker et al, 2016, P.1162) Donc on pourrait argumenter que pendant la lecture des textes multiples, il y a aussi une activation des informations précédemment acquises, ce qui permet la construction des connections entre les contenus des différents textes ainsi qu’entre les informations nouvellement obtenues et nos connaissances générale du monde. Les deux expérimentations conduites par Katinka ''et al'' ont aussi fait la preuve que l’activation des textes précédents ont lieu pendant la lecture des textes multiples et facilite le processus de la lecture. <br><br />
<br />
Cependant par rapport à l’activation des informations intra-textuelle qu’on fait pendant la lecture du texte single, l’activation des informations intertextuelle peut être beaucoup réduite parce que les textes se différencient par multiples facteurs tels que le contexte de leur lecture, la source, le style d’écriture, la structure de texte etc. Le manque de cohérence entre différents textes est aussi un des facteurs qui peuvent empêcher la construction d’une représentation complète dans notre mémoire. <br><br />
<br />
L'activation d'informations antérieures s'est révélée se propager des informations récemment lues et plus centrales en mémoire vers des informations plus éloignées et moins centrales dans une recherche parallèle rétrograde (traduction libre. Texte original: Activation of prior information has been shown to spread from recently read and more central information in memory to more distant and less central information in a backward parallel search). (O’Brien, 1987; O’Brien, Plewes, & Albrecht, 1990, cité par Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F., & van den Broek, P. (2016), P.1174) Par exemple, dans le cas où il y a une incohérence entre les multiples textes mais en même temps, une explication qui aide à construire un « pont » entre les points incohérents est fournie dans les textes antérieurs, cet explication en tant que les informations plus centrales facilitant la compréhension va être activée toute de suite lors de la lecture du texte actuel. Au contraire, sans une explication, l’échec de l’activation peut nous amener à chercher des informations plus lointaines et moins centrales, ce qui prend plus de temps.<br><br />
<br />
Lorsqu’il manque la cohérence entre les textes, le Documents Model Framework (Britt &Rouet, 2012; Britt etal.,1999; Perfetti etal.,1999) argumente que pour établir une cohérence, les lecteurs construisent un modèle mentale en basant sur le contenu du chaque texte et puis connecter ces modèles en utilisant les informations des sources de ces textes. Par exemple, source A affirme X lorsque source B affirme Y. <br />
[[Image:Document Model Framework.png|frame|none|Document Model Framework - Figure provenant de Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N., & Rouet, J. (2021). Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources.]]<br />
<br />
====Texte en ligne==== <br />
Le processus de l'apprentissage à partir des textes en ligne inclut la navigation, l’intégration des différentes sources d’information et l’évaluation des sources d'informations. Tous ces étapes nécessitent des compétences. <br />
Pour apprendre à partir des textes en ligne, l’environnement digital nous présente une grande quantité des ressources de lecture. Donc la première étape est de naviguer de manière effective dans ces ressources et sélectionner celles qui correspondent à nos intérêts. <br />
Les ressources, une fois sélectionnées vont être lues et les informations jugées relatives seront intégrées pour l’apprentissage, ce qui est souvent une tâche exigeante selon Salmerón et al (2017), surtout quand les informations proviennent de multiples textes. <br />
<br />
Enfin l’évaluation de la validité et la corrélation des informations est aussi une partie très importante du processus de la compréhension. Selon Saux et al (2021), elles devrait être conçues comme faisant partie d'un continuum avec des processus de compréhension plus élémentaires, plutôt que comme une activité complètement différente. <br />
Pour évaluer les informations, le modèle de Contenu-Source-Intégration construit par Stadtler et Bromme(2014) distingue deux types de décision à faire sur la validité des informations. Les lecteurs peuvent soit prendre des décisions de première main en comparant ce qu'il lit à ce qu'il croit être vrai en fonction de sa connaissance du monde, soit prendre des décisions de seconde main en examinant attentivement les informations sources (traduction libre. Texte original: Readers can either make first-hand decisions by comparing what they read against what they believe to be true based on their world knowledge, or they can make second-hand decisions by scrutinizing source information).(Salmerón et al, 2017, P.19)<br />
<br />
====Texte sur papier====<br />
Quand on apprend à partir des textes sur papier, l’accès aux multiples informations pourrait être moins vite et un peu plus limité par rapport à la lecture en ligne qui souvent met des hyperlinks à notre disposition pour accéder tout de suite aux informations relatives. Mais avec imprimant, la transformation entre texte digitale et texte physique n’est pas difficile donc je n’ai pas trouvé des différences fondamentales entre le processus de compréhension à partir des textes sur papier et en ligne.<br />
<br />
===Les facteurs qui favorisent ou entravent l’apprentissage à partir des textes===<br />
Multiples facteurs peuvent favoriser ou entraver la compréhension des textes. <br />
<br />
Quand il manque une cohérence entre les différentes parties d’un texte seul ou des textes multiples, les lecteurs ont du mal à former une représentation entière du sujet, ce qui entrave l’apprentissage. Donc si un texte d’apprentissage possède des caractéristiques qui rendent plus cohérentes les différentes parties du contenu tels que répéter les informations importantes, ajouter les éléments organisationnels (titre, sous-titres, mots clés en gras etc.) ou si dans le cas des textes multiples, les textes choisis sont plus cohérents en termes de style d’écriture, structure, temps et endroit de la lecture etc., l’activation et l’intégration des informations seront plus facilitées.<br />
<br />
Le manque des stratégies ou des compétences pose aussi les difficultés à la compréhension des textes. Par exemple, quand on fait face aux multiples ressources de la lecture, les compétences de la résolution de problème et de la prise de décision sont jugées importantes pour faciliter la sélection, le traitement et l’évaluation des informations. De plus en plus souvent, les lecteurs doivent décider quand et comment s'engager avec les textes écrits. Ils doivent décider comment traiter le texte, par exemple s'ils doivent le parcourir rapidement, le survoler, le sauter ou le ralentir, le lire en profondeur, réfléchir, évaluer...(traduction libre. Texte original : More often than before, readers have to decide when and how to engage with written texts. They need to decide how to process text, e.g., whether they should scan, skim, skip, or slow down, read at a deeper level, reflect, assess…). (Britt et al, 2022, P.362) <br />
<br />
Il y a aussi des stratégies qui favorisent le processus de compréhension telles que lire avec des objectifs, bien comprendre le contexte dans lequel la lecture est effectuée ou simuler des contextes bénéfiques à l’obtention des informations ciblées ou à la motivation, etc. Par exemple, si on lit la description d’une denrée alimentaire en tant qu’un nutritionniste, on fait plus d’attention aux informations liées à la nutrition ; si on lit comme si on doit préparer pour un examen, on est plus motivé.<br />
<br />
=== Discussion ===<br />
Cette revue de la littérature m'a permis de comprendre le processus de l'apprentissage à partir des textes, les facteurs qui influence ce processus ainsi que les compétences requises et les stratégies qu'on peut adopter. Pour construire des dispositifs numériques favorisant l'apprentissage à partir de textes, j'ai des réflexions. <br />
<br />
*Faciliter la connexion des informations. On peut mettre à disposition des apprenants des fonctions permettant de faire plus facilement les liens entre les informations. Par exemple, répertoire cliquable, construction des hyperlinks dans le texte ou dans les notes prises par les apprenants, le mind map etc. Ces liens pourraient contribuer à réduire l'influence des discontuités temporelle ou spatiale qui peuvent se passer de temps en temps pendant l'apprentissage, ce qui favorise le "mapping" comme le modèle Structure-Building présente. <br />
<br />
*Assurer la cohérence entre les sources fournies dans le dispositif. L'incohérence entre les informations entrave leur intégration ainsi l'apprentissage. Donc les textes à lire choisis par le dispositif doivent être cohérents. <br />
<br />
*Mettre en place une guide de la lecture qui indique le niveau de la difficulté des différentes textes. Ainsi les apprenants savent entrer dans le sujet par des textes plus faciles, ce qui favorise la construction d'une fondation au début de la lecture. Une bonne fondation facilite la réactivation des informations dans la lecture suivante.<br />
<br />
*Bien identifier les objectifs de la lecture. Avant chaque texte, on peut spécifier tout au début des textes quels objectifs les apprenants doivent atteindre après la lecture.<br />
<br />
*Inclure la validation des ressources cherchées par les apprenants comme une tâche de l'apprentissage. Comme Saux ''et al'' ont dit, La validation des ressources doit être conçue comme faisant partie d'un continuum avec des processus de compréhension plus élémentaires, plutôt que comme une activité complètement différente.<br />
<br />
*Mettre en place une séance dédiée à la présentation des stratégies de la lecture.<br />
<br />
=== Références ===<br />
<br />
Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F., & van den Broek, P. (2016). Learning from texts : Activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161‑1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3<br />
<br />
Britt, M. A., Durik, A., & Rouet, J.-F. (2022). Reading Contexts, Goals, and Decisions : Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes, 59(5‑6), 361‑378. https://doi.org/10.1080/0163853X.2022.2068345<br />
<br />
Cartwright, K. B., & Duke, N. K. (2019). The DRIVE Model of Reading : Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7‑15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818<br />
<br />
McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). Chapter 9 Toward a Comprehensive Model of Comprehension. In Psychology of Learning and Motivation (Vol. 51, p. 297‑384). Elsevier. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2<br />
<br />
O'Brien, E. J., & Myers, J. L. (1999). Text comprehension: A view from the bottom up. In S. R. Goldman, A. C. Graesser, & P. van den Broek (Eds.), Narrative comprehension, causality, and coherence: Essays in honor of Tom Trabasso (pp. 35–53). Lawrence Erlbaum Associates Publishers. <br />
<br />
Salmerón, L., Strømsø, H. I., Kammerer, Y., Stadtler, M., & van, P. (s. d.). Comprehension processes in digital reading. 48.<br />
<br />
Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N., & Rouet, J. (2021). Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3). https://doi.org/10.1111/lnc3.12409<br />
<br />
[[Catégorie:Education et pédagogie]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Comment_apprend-on_par_la_lecture_du_texte:une_revue_de_la_litt%C3%A9rature&diff=170926Comment apprend-on par la lecture du texte:une revue de la littérature2023-04-14T13:06:48Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>Auteur-e : [[Utilisateur:Bei Cai|Bei Cai]]<br />
<br />
=== Introduction === <br />
En basant sur différentes ressources de lecture, cet article tente de décrire les processus à l'œuvre lorsqu’il s’agit de comprendre et d’apprendre à partir de textes, seuls ou multiples, sur papier ou en ligne. Des facteurs qui favorisent ou entravent l’apprentissage à partir de textes sont aussi identifiés.<br />
<br />
===Processus de la lecture===<br />
====Texte single====<br />
Lors de la lecture, les informations obtenues dans les parties antérieures ainsi que celles provenant des connaissances générales du monde sont disponibles pour faciliter la compréhension des informations actuelles. On tente d'intégrer ces informations relatives pour avoir une représentation entière. <br />
[[Image:Activation des informations précédentes et des connaissances pertinentes.png|frame|none|Les connexions faites avec les phrases lues précédemment et les connaissances pertinentes qui se trouvent dans notre mémoire à long terme- Figure provenant de McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009) Towards a comprehensive model of comprehension]]<br />
Différents modèles ou théories de la compréhension du texte (le modèle de Construction-Integration, le modèle de Structure-Building, la vue de Momery-Based Text Processing », le modèle de Resonance) illustrent ce processus du connexion et intégration.<br />
*'''Modèle de construction-Integration'''<br />
Le modèle de Construction-Integration élucide ce point tout comme son nom le suggère. Lors de la lecture, on effectue un input de nouvelles informations dans notre mémoire de travail. En même temps, on active les informations précedemment lues dans le même texte et les connaissances relatives se trouvant en notre mémoire à long terme (soit les connaissances générales du monde) pour construire les connexions entre ces deux sources et l'input actuel. La construction des connexions est accompagnée par une intégration itérative de noueavu input. <br />
Un point à remarquer dans le modèle CI est le "Dumb Activation" de l'information en mémoire à long terme. C'est à dire que pendant la phase de construction, l'activation de l'information en mémoire à long terme est supposée se produire automatiquement, sans tenir compte de sa pertinence ou de son importance.<br />
*'''Modèle de Structure-Building'''<br />
Le modèle de Structure-Building a aussi implicitement exposé cette interaction entre les informations. Il suppose qu'au début de la lecture d'un nouveau texte, notre compréhension des informations assoit une fondation auxquelle on va lier le contenu subséquent.<br />
*'''Memory-Based Text Processing'''<br />
La théorie de Memory-Based Text Processing a fourni une description plus précise de ce processus. Les informations se trouvant actuellement dans la mémore de travail établissent un contact avec les autres informations lues précedemment ainsi qu'avec celles provenant de nos connaissances générales du monde.(cf. Gillund& Shiffrin, 1984; Hintzman, 1986; Kintsch, 1988; Murdock, 1983; Ratcliff, 1978; Ratcliff & McKoon, 1988). La difficulté de l'établissement du contact varie en fonction des types d'information. Les informations se trouvant dans un contexte immédiatement précédent (c’est-à-dire ce qu’on vient de lire) sont facilement accessibles et activées lorsque pour activer celles relatives mais plus lointaines, il faut adopter des stratégies favorisant leur activation. <br />
*'''Modèle de Resonance'''<br />
Le modèle de la résonance proposé par O'Brien, Myers et ses collègues est cohérent avec ce mécanisme d'activation d'information lors de la lecture. L'hypothèse fundamentale de ce modèle est que lorsque le lecteur lit une phrase, les concepts qui sont présents dans la phrase ainsi que ceux qui sont en mémoire de travail (ceux qu'on a lu précédemment) servent de signaux qui activent et influencent à la fois les éléments actifs et inactifs de la mémoire. En d'autres termes, ces signaux aident le lecteur à intégrer les informations nouvelles avec celles qui sont déjà stockées en mémoire, ce qui facilite la compréhension du texte et la récupération des informations pertinentes. <br />
Le modèle présente aussi des découvertes sur les facteurs influençant la (ré)activation des informations lors de la lecture. Selon O’Brien et Myer, plus les informations provenant des parties précédemment lues et des connaissances générales du monde coïncident sémantiquement et contextuellement avec les informations actuellement au traitement, plus est forte cette résonance entre eux et plus est facile leur intégration. Outre au degré de la coïncidence sémantique et contextuelle entre les informations précédentes et actuelles, des autres facteurs influencent aussi la résonance tels que l'élaboration, la force de l'association dans la trace de mémoire épisodique et la distance référentielle (traduction libre. Texte original: « elaboration, strength of association in the episodic memory trace, referetial distance») (O’Brien et Myer, 1999). Par exemple, dans un texte, les informations importantes sont normalement plus élaborées (à travers les répétitions), ce qui favorise leur propre résonance dans la lecture subséquente. Lorsqu'il y a plusieurs références liées à un concept, il y a une accumulation d'activation sur le concept (traduction libre. Texte original: « When there are several related references to a concept, there is a buildup of activation on the concept » )(Anderson, 1983; Myers, O’Brien, Balota, & Toyofuku, 1984). Mais la coincidence entre les informations est la condition indispensable pour que l'activation ou la résonance se passe. Les autres factors soumentionnés ne font qu'augmenter ou abaisser la possibilité de la réactivation(O’Brien et Myer, 1999). <br />
Si les informations activées ne permettent pas une compréhension, le lecteur doit continuer à revenir en arrière et à chercher des informations supplémentaires jusqu'à ce que suffisamment d'informations soient réactivées pour permettre une compréhension satisfaisante. Ce processus se poursuit jusqu'à ce que le lecteur soit en mesure de comprendre le texte ou décide de continuer à lire sans avoir pleinement compris. Si nécessaire, le lecteur peut également décider de s'engager dans une résolution active de problèmes pour tenter de résoudre les obstacles à la compréhension.(O’Brien et Myer, 1999).<br />
<br />
====Textes multiples====<br />
Dans un environnement digital, pour apprendre un sujet à partir de la lecture, il est facile pour nous à trouver des textes multiples qui en traitant le sujet sous différents angles, nous permettent de le connaître de manière plus complète. <br><br />
<br />
Face aux sources d'informations multiples, selon le modèle de Construction-Integration (Kintsch, 1988, 1998), les lecteurs commencent leur compréhension par une phase de construction pendant laquelle les sens compris, cohérents ou incohérents, sont tous potentiellement inclus dans une représentation. Mais les informations obtenues depuis ces ressources multiples peuvent être complémentaires, répétitives, incohérentes ou même contradictoires les unes avec les autres. Donc on est confronté à des questions incontournables. Quelles informations sont valides ? Comment peut-on faire le lien entre cette vue et l’autre etc. Pour avoir un apprentissage complet et approfondi sur le sujet cible, les lecteurs passent à la phase d’intégration. Une intégration effective des informations provenant des textes multiples est cruciale pour l’apprentissage. <br><br />
<br />
La compréhension de plusieurs textes peut impliquer des processus similaires à ceux impliqués dans la compréhension d'un seul texte, notamment l'intégration de nouvelles informations avec les informations stockées en mémoire (traduction libre. Texte original: Comprehension of multiple texts may involve processes that are similar to those involved in single text comprehension, including integration of new information with information stored in memory.) (Katinka Beker et al, 2016, P.1162) Donc on pourrait argumenter que pendant la lecture des textes multiples, il y a aussi une activation des informations précédemment acquises, ce qui permet la construction des connections entre les contenus des différents textes ainsi qu’entre les informations nouvellement obtenues et nos connaissances générale du monde. Les deux expérimentations conduites par Katinka ''et al'' ont aussi fait la preuve que l’activation des textes précédents ont lieu pendant la lecture des textes multiples et facilite le processus de la lecture. <br><br />
<br />
Cependant par rapport à l’activation des informations intra-textuelle qu’on fait pendant la lecture du texte single, l’activation des informations intertextuelle peut être beaucoup réduite parce que les textes se différencient par multiples facteurs tels que le contexte de leur lecture, la source, le style d’écriture, la structure de texte etc. Le manque de cohérence entre différents textes est aussi un des facteurs qui peuvent empêcher la construction d’une représentation complète dans notre mémoire. <br><br />
<br />
L'activation d'informations antérieures s'est révélée se propager des informations récemment lues et plus centrales en mémoire vers des informations plus éloignées et moins centrales dans une recherche parallèle rétrograde (traduction libre. Texte original: Activation of prior information has been shown to spread from recently read and more central information in memory to more distant and less central information in a backward parallel search). (O’Brien, 1987; O’Brien, Plewes, & Albrecht, 1990, cité par Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F., & van den Broek, P. (2016), P.1174) Par exemple, dans le cas où il y a une incohérence entre les multiples textes mais en même temps, une explication qui aide à construire un « pont » entre les points incohérents est fournie dans les textes antérieurs, cet explication en tant que les informations plus centrales facilitant la compréhension va être activée toute de suite lors de la lecture du texte actuel. Au contraire, sans une explication, l’échec de l’activation peut nous amener à chercher des informations plus lointaines et moins centrales, ce qui prend plus de temps.<br><br />
<br />
Lorsqu’il manque la cohérence entre les textes, le Documents Model Framework (Britt &Rouet, 2012; Britt etal.,1999; Perfetti etal.,1999) argumente que pour établir une cohérence, les lecteurs construisent un modèle mentale en basant sur le contenu du chaque texte et puis connecter ces modèles en utilisant les informations des sources de ces textes. Par exemple, source A affirme X lorsque source B affirme Y. <br />
[[Image:Document Model Framework.png|frame|none|Document Model Framework - Figure provenant de Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N., & Rouet, J. (2021). Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources.]]<br />
<br />
====Texte en ligne==== <br />
Le processus de l'apprentissage à partir des textes en ligne inclut la navigation, l’intégration des différentes sources d’information et l’évaluation des sources d'informations. Tous ces étapes nécessitent des compétences. <br />
Pour apprendre à partir des textes en ligne, l’environnement digital nous présente une grande quantité des ressources de lecture. Donc la première étape est de naviguer de manière effective dans ces ressources et sélectionner celles qui correspondent à nos intérêts. <br />
Les ressources, une fois sélectionnées vont être lues et les informations jugées relatives seront intégrées pour l’apprentissage, ce qui est souvent une tâche exigeante selon Salmerón et al (2017), surtout quand les informations proviennent de multiples textes. <br />
<br />
Enfin l’évaluation de la validité et la corrélation des informations est aussi une partie très importante du processus de la compréhension. Selon Saux et al (2021), elles devrait être conçues comme faisant partie d'un continuum avec des processus de compréhension plus élémentaires, plutôt que comme une activité complètement différente. <br />
Pour évaluer les informations, le modèle de Contenu-Source-Intégration construit par Stadtler et Bromme(2014) distingue deux types de décision à faire sur la validité des informations. Les lecteurs peuvent soit prendre des décisions de première main en comparant ce qu'il lit à ce qu'il croit être vrai en fonction de sa connaissance du monde, soit prendre des décisions de seconde main en examinant attentivement les informations sources (traduction libre. Texte original: Readers can either make first-hand decisions by comparing what they read against what they believe to be true based on their world knowledge, or they can make second-hand decisions by scrutinizing source information).(Salmerón et al, 2017, P.19)<br />
<br />
====Texte sur papier====<br />
Quand on apprend à partir des textes sur papier, l’accès aux multiples informations pourrait être moins vite et un peu plus limité par rapport à la lecture en ligne qui souvent met des hyperlinks à notre disposition pour accéder tout de suite aux informations relatives. Mais avec imprimant, la transformation entre texte digitale et texte physique n’est pas difficile donc je n’ai pas trouvé des différences fondamentales entre le processus de compréhension à partir des textes sur papier et en ligne.<br />
<br />
===Les facteurs qui favorisent ou entravent l’apprentissage à partir des textes===<br />
Multiples facteurs peuvent favoriser ou entraver la compréhension des textes. <br />
<br />
Quand il manque une cohérence entre les différentes parties d’un texte seul ou des textes multiples, les lecteurs ont du mal à former une représentation entière du sujet, ce qui entrave l’apprentissage. Donc si un texte d’apprentissage possède des caractéristiques qui rendent plus cohérentes les différentes parties du contenu tels que répéter les informations importantes, ajouter les éléments organisationnels (titre, sous-titres, mots clés en gras etc.) ou si dans le cas des textes multiples, les textes choisis sont plus cohérents en termes de style d’écriture, structure, temps et endroit de la lecture etc., l’activation et l’intégration des informations seront plus facilitées.<br />
<br />
Le manque des stratégies ou des compétences pose aussi les difficultés à la compréhension des textes. Par exemple, quand on fait face aux multiples ressources de la lecture, les compétences de la résolution de problème et de la prise de décision sont jugées importantes pour faciliter la sélection, le traitement et l’évaluation des informations. De plus en plus souvent, les lecteurs doivent décider quand et comment s'engager avec les textes écrits. Ils doivent décider comment traiter le texte, par exemple s'ils doivent le parcourir rapidement, le survoler, le sauter ou le ralentir, le lire en profondeur, réfléchir, évaluer...(traduction libre. Texte original : More often than before, readers have to decide when and how to engage with written texts. They need to decide how to process text, e.g., whether they should scan, skim, skip, or slow down, read at a deeper level, reflect, assess…). (Britt et al, 2022, P.362) <br />
<br />
Il y a aussi des stratégies qui favorisent le processus de compréhension telles que lire avec des objectifs, bien comprendre le contexte dans lequel la lecture est effectuée ou simuler des contextes bénéfiques à l’obtention des informations ciblées ou à la motivation, etc. Par exemple, si on lit la description d’une denrée alimentaire en tant qu’un nutritionniste, on fait plus d’attention aux informations liées à la nutrition ; si on lit comme si on doit préparer pour un examen, on est plus motivé.<br />
<br />
=== Discussion ===<br />
Cette revue de la littérature m'a permis de comprendre le processus de l'apprentissage à partir des textes, les facteurs qui influence ce processus ainsi que les compétences requises et les stratégies qu'on peut adopter. Pour construire des dispositifs numériques favorisant l'apprentissage à partir de textes, j'ai des réflexions. <br />
<br />
*Faciliter la connexion des informations. On peut mettre à disposition des apprenants des fonctions permettant de faire plus facilement les liens entre les informations. Par exemple, répertoire cliquable, construction des hyperlinks dans le texte ou dans les notes prises par les apprenants, le mind map etc. Ces liens pourraient contribuer à réduire l'influence des discontuités temporelle ou spatiale qui peuvent se passer de temps en temps pendant l'apprentissage, ce qui favorise le "mapping" comme le modèle Structure-Building présente. <br />
<br />
*Assurer la cohérence entre les sources fournies dans le dispositif. L'incohérence entre les informations entrave leur intégration ainsi l'apprentissage. Donc les textes à lire choisis par le dispositif doivent être cohérents. <br />
<br />
*Mettre en place une guide de la lecture qui indique le niveau de la difficulté des différentes textes. Ainsi les apprenants savent entrer dans le sujet par des textes plus faciles, ce qui favorise la construction d'une fondation au début de la lecture. Une bonne fondation facilite la réactivation des informations dans la lecture suivante.<br />
<br />
*Bien identifier les objectifs de la lecture. Avant chaque texte, on peut spécifier tout au début des textes quels objectifs les apprenants doivent atteindre après la lecture.<br />
<br />
*Inclure la validation des ressources cherchées par les apprenants comme une tâche de l'apprentissage. Comme Saux ''et al'' ont dit, La validation des ressources doit être conçue comme faisant partie d'un continuum avec des processus de compréhension plus élémentaires, plutôt que comme une activité complètement différente.<br />
<br />
*Mettre en place une séance dédiée à la présentation des stratégies de la lecture.<br />
<br />
=== Références ===<br />
<br />
Beker, K., Jolles, D., Lorch, R. F., & van den Broek, P. (2016). Learning from texts : Activation of information from previous texts during reading. Reading and Writing, 29(6), 1161‑1178. https://doi.org/10.1007/s11145-016-9630-3<br />
<br />
Britt, M. A., Durik, A., & Rouet, J.-F. (2022). Reading Contexts, Goals, and Decisions : Text Comprehension as a Situated Activity. Discourse Processes, 59(5‑6), 361‑378. https://doi.org/10.1080/0163853X.2022.2068345<br />
<br />
Cartwright, K. B., & Duke, N. K. (2019). The DRIVE Model of Reading : Making the Complexity of Reading Accessible. The Reading Teacher, 73(1), 7‑15. https://doi.org/10.1002/trtr.1818<br />
<br />
McNamara, D. S., & Magliano, J. (2009). Chapter 9 Toward a Comprehensive Model of Comprehension. In Psychology of Learning and Motivation (Vol. 51, p. 297‑384). Elsevier. https://doi.org/10.1016/S0079-7421(09)51009-2<br />
<br />
O'Brien, E. J., & Myers, J. L. (1999). Text comprehension: A view from the bottom up. In S. R. Goldman, A. C. Graesser, & P. van den Broek (Eds.), Narrative comprehension, causality, and coherence: Essays in honor of Tom Trabasso (pp. 35–53). Lawrence Erlbaum Associates Publishers. <br />
<br />
Salmerón, L., Strømsø, H. I., Kammerer, Y., Stadtler, M., & van, P. (s. d.). Comprehension processes in digital reading. 48.<br />
<br />
Saux, G., Britt, M. A., Vibert, N., & Rouet, J. (2021). Building mental models from multiple texts : How readers construct coherence from inconsistent sources. Language and Linguistics Compass, 15(3). https://doi.org/10.1111/lnc3.12409</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Knime&diff=170925Discussion:Knime2023-04-14T13:05:31Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* Catégories -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== Catégories -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:05 (CEST) ==<br />
<br />
N'oubliez pas d'insérer vos catégories dans votre page afin qu'elle ne se perde pas dans le wiki :)<br />
<br />
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<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Knime&diff=170924Knime2023-04-14T13:04:59Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>==Introduction==<br />
Dans les dernières années, comprendre, informer et améliorer l’apprentissage avec les données ont saisi l’intérêt des chercheurs et praticiens en science de l’éducation. Cette approche est convenue d’appeler l’Analytique d’Apprentissage (Learning Analytics en anglais). En tant qu’une discipline pédagogique emergente, l’analytique d’apprentissage consiste à tracer et analyser toutes les données produites par les apprenants et leurs contextes afin d’optimiser l’apprentissage et les environnements d’apprentissage. Ce processus nécessite l’exploitation et la modélisation des données numériques. Pour l'instant, « La plupart des logiciels utilisés actuellement par l’Analytique de l’Apprentissage sont des outils d’analyse du web, mais appliqués aux contenus et aux interactions d’apprenants » (Briand, 2018).<br />
Cet article vise à présenter Knime Analytics Plateform (appelé Knime après), un outil d’open source et gratuit dédié à l’exploration des données et à l’apprentissage automatique. Nous allons comprendre ses fonctionnalités et utilisation dans le traitement des données, et ensuite discuter ses avantages et limites dans l’analytique d’apprentissage.<br />
<br />
==Fonctionnalités== <br />
Pour comprendre les fonctionnalités de Knime, on commence par comprendre trois éléments clefs : le nœud, le flux de travail et la table de travail.<br />
<br />
===Nœuds(nodes en anglais)===<br />
Knime compose d’un ensemble de fonctions pour l’exploration de données telles que lire/rédiger les fichiers, transformer les données (regrouper, combiner, filtrer etc.), former les modèles, créer les visualisations etc. Chaque fonction est représentée par un nœud qui est affiché par une petite boîte colorée sur l’interface de Knime (voir l’image). <br />
<br />
Les nœuds(fonctions) se regroupent sous différentes catégories dans le répertoire des nœuds . Par exemple, sous la catégorie appelée « Manipulation », on peut trouver des nœuds (fonctions) permettant de traiter les données enregistrées dans les tableaux, tels que rejoindre ou diviser les cellules, modifier le contenu d’une cellule etc. Pour utiliser un nœud, il faut le glisser et déposer dans [[#titre|la table de travail]]. <br />
<br />
Une fois un nœud est affiché dans la table de travail, on peut voir de haut en bas quatre parties (voir l’image d’un nœud affiché dans la table de travail) : <br />
*Le nom de ce nœud qui indique aussi la fonction,<br />
*La boîte colorée avec des flèches noires qui servent à connecter ce nœud avec les autres ainsi permettent la transmission des données entre différents noeuds. Donc ces flèches noires sont aussi appelées comme port d’entrée ou port de sortie (Input port/output port en anglais)<br />
*Les feux de circulation qui indiquent l’état de l’exécution:<br />
::le feu rouge indique que le nœud n’est pas configuré ; <br />
::le feu jaune indique que le nœud est configuré mais pas exécuté ; <br />
::le feu vert indique que le nœud a été exécuté avec succès ; <br />
::S’il apparaît une croix rouge, cela signifie qu’il y a une erreur lors de l’exécution.<br />
*Zone de description où on peut décrire en abrégé ce qu’on veut réaliser avec ce nœud. <br />
<br />
[[Image:Exemple_noeud.png|frame|none|Deux noeuds déposés dans la table de travail avec les annotations de tous les éléments décrits dans le texte]]<br />
<br />
===Le flux de travail (workflow en anglais)===<br />
Le flux de travail (workflow en anglais) est l’ensemble des étapes du traitement des données établies par les utilisateurs. <br />
*Par exemple, lire les données --> filtrer certaines informations --> visualiser le résultat. <br />
Ces étapes sont représentées par les nœuds, soit les fonctions. (voir une image d’un exemple du flux de travail). La communauté de Knime offre beaucoup des templates des flux de travail et on peut utiliser directement ceux qui correspondent à nos besoins.<br />
[[Image:exemple_workflow.png|thumb|none|600px|Un flux de travail: les noeuds sont liés en fonction de l'ordre de différents traitements des données]]<br />
<br />
===La table de travail (workbench en anglais)===<br />
La table de travail est un espace où on crée le flux de travail. On glisse et dépose en ordre les nœuds (fonctions) dont on a besoin dans la table de travail. Knime va suivre les étapes établies et exécuter les fonctions pour exploiter les données importées. <br />
<br />
===L’interface de Knime===<br />
Une fois on a compris ces trois éléments clefs de Knime, on peut voir la disposition de son interface.<br />
[[Image:Interface_Knime.png|thumb|none|600px|L'interface de Knime avec les annotations]]<br />
<br />
==Les étapes d’utilisation==<br />
Nous allons expliquer l’utilisation de Knime étape par étape avec les illustrations. Les opérations détaillées se trouvent directement sur les illustrations.<br />
*Étape 1 :<br />
Création d’un nouveau flux de travail. <br />
[[Image:step1Knime.png|thumb|none|600px|Étape 1 de l'utilisation de Knime]]<br />
<br />
*Étape 2 : <br />
L’importation des données à traiter. <br />
Pour importer les données, il faut glisser et déposer directement le fichier dans la table de travail. Knime reconnaît le type de fichier et choisit un nœud approprié pour lire le fichier. Le nœud de lecture et sa fenêtre de configuration sortent automatiquement une fois le fichier a été importé. <br />
<br />
[[Image:step2_1Knime.png|thumb|none|300px|Étape 2-1 de l'utilisation de Knime]]<br />
[[Image:step2_2Knime.png|thumb|none|300px|Étape 2-2 de l'utilisation de Knime]]<br />
<br />
*Étape 3 : <br />
Une fois tout est configure, on peut noter que le feu de circulation devient jaune. Cliquez à droit et choisissez « execute » pour exécuter la fonction, soit lire le fichier. <br />
[[Image:step3Knime.png|thumb|none|600px|Étape 3 de l'utilisation de Knime]]<br />
<br />
*Étape 4 :<br />
Choisissez les autres nœuds dont vous avez besoin et mettez-les en ordre que vous souhaitez de suivre pour traiter vos données. Connectez les nœuds l’un avec l’autre pour créer le flux de travail. Configurez les nœuds si nécessaire et exécutez les fonctions. <br />
[[Image:step4Knime.png|thumb|none|600px|Étape 4 de l'utilisation de Knime]]<br />
<br />
==Les avantages de Knime dans l’analytique d’apprentissage==<br />
Dans le champ de la science des données, Knime est sorti du commun grâce à son intégration des différentes fonctions typiques d’analyse des données implantées sous forme modulaire. Par rapport aux outils statistiques généralistes (R, SAS, Stata, SPSS, etc), Knime possède une large sélection d’algorithmes (Canellas, 2021). Donc les tâches d’analyse de donnée que Knime permet de compléter sont riches, y compris l’extraction, la transformation et le chargement de données, l’analytique statistique, la visualisation des données, le text mining et data mining, la modélisation du flux de travail pour l’exploitation des données etc. Un autre avantage de Knime est que les algorithmes du traitement de données sont représentés graphiquement par les nœuds, ce qui permet une utilisation très intuitive sans peu ou pas de connaissances en programmation. En plus cet outil est gratuit, d’open source et facilement installable. <br />
<br />
Si on évalue sa valeur d‘usage dans le champ de l’Analytique d’Apprentissage, Knime est aussi très performant en confrontant deux défis de l’analyse de donnée de l’Analytique d’Apprentissage.<br />
<br />
Premièrement l’analytique d’apprentissage nécessite une analyse des données massives. Les traces brutes captées depuis les apprenants et les environnements d’apprentissage « constituent rarement des données immédiatement utiles pour les chercheurs» (Peraya, 2019). Donc il faut reconstruire et modéliser ces traces brutes, ce qui peut être une tâche complexe. Knime permet de faciliter la préparation des données en proposant des fonctions telles que la gestion des valeurs manquantes, la normalisation des données, la transformation des données et la sélection des caractéristiques. <br />
<br />
Secondairement, « la visualisation et la communication de données constituent le composant central de l’Analytique de l’Apprentissage. Elles favorisent la transformation de l’analyse de la donnée en action pédagogique » (Briand, 2018). Pour ce point, Knime offre une variété de fonctions pour visualiser les résultats d’analyse des données, y compris des graphiques et des tableaux etc., ce qui facilite beaucoup la compréhension des données analysées et ainsi favorise l’atteint des objectifs de l’analytique d’apprentissage. <br />
<br />
==Les limites de Knime dans l’Analytique d’Apprentissage==<br />
Même si Knime a une interface graphique qui facilite la compréhension des opérations impliquées dans le processus d’analyse de données, pour profiter de ses fonctionnalités avancées, par exemple, concevoir fonctions personnalisées du traitement de donnée dans Knime, il faut avoir une certaine connaissance en programmation. <br />
Knime a été développé originalement pour l’industrie pharmaceutique. Même si maintenant il est beaucoup utilisé dans les autres projets concernant la science des données, ses fonctionnalités ne répondent pas parfaitement à des besoins spécifiques dans l’Analytique d’Apprentissage. Par exemple, il ne couvre pas l’étape de tracer et collecter les données comme l’outil Gismo. <br />
<br />
==Ressources==<br />
[https://www.knime.com Site officiel de Knime]<br />
<br />
==Références==<br />
Briand, 2018. Qu’est-ce que l’Analytique de l’Apprentissage (Learning Analytics) https://www.innovation-pedagogique.fr/article3050.html <br />
<br />
Peraya, D. (2019). Les Learning analytics en question. Panorama, limites, enjeux et visions d’avenir. Distances et médiations des savoirs. Distance and Mediation of Knowledge, (25). <br />
<br />
Camila Canellas, 2021. Métamodèle d’analytique des apprentissages avec le numérique. Environnements Informatiques pour l’Apprentissage Humain. Sorbonne Université. NNT: 2021SORUS538<br />
<br />
[[Catégorie:Analytique et exploration de données]][[Catégorie:Logiciels]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Orange&diff=170923Discussion:Orange2023-04-14T13:03:18Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* A l'auteur -- Lydie Boufflers (discussion) 14 avril 2023 à 15:01 (CEST) */</p>
<hr />
<div></div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Orange&diff=170922Orange2023-04-14T13:03:09Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>==Présentation==<br />
<br />
Orange est un logiciel de data mining ([[Analytique et exploration de données]]). Gratuit et [[Open source|open-source]], il s'agit d'un logiciel multi-plateforme (Windows, Mac et Linux) qui permet d'analyser des données et de créer de multiples visualisations graphiques. Orange est un outil utilisable dans tout domaine d'activité et de recherche où l'on souhaite analyser des données, qu'il s'agisse du marketing, de la médecine ou des sciences de l'éducation.<br />
<br />
==Description détaillée==<br />
<br />
[[Fichier:Capture-orange1.png|vignette|left|Interface du logiciel Orange (capture d'écran)]]<br />
<br />
===Interface===<br />
<br />
L'interface du logiciel est relativement simple d'un point de vue graphique mais permet à l'utilisateur de se repérer facilement. Il s'agit d'une page classique au thème de l'OS sur lequel il est utilisé avec une barre de navigation sur le haut contenant le menu. Sur le côté gauche, on trouve les fonctionnalités du logiciel sous la forme d'icônes colorées.<br />
<br />
Au milieu se trouve l'espace dans lequel l'utilisateur va créer son “workflow”. En cliquant à n'importe quel endroit, une liste de fonctionnalités apparaît et l'utilisateur peut choisir celles dont il a besoin, à l'aide de nombreuses icônes qui permettent de repérer et distinguer facilement les fonctionnalités. Les couleurs sont utilisées avec parcimonie pour les différentes fonctionnalités mais également pour les visualisations des données.<br />
<br />
En cliquant sur des fonctionnalités, des fenêtres supplémentaires peuvent s'ouvrir, laissant à l'utilisateur la possibilité d'interagir davantage avec le logiciel.<br />
<br />
[[Fichier:Capture-orange2.png|vignette|400px|right|"Workflows" du logiciel Orange (captures d'écran)]]<br />
<br />
===Workflow===<br />
<br />
Le concept de "workflow" est central dans le logiciel Orange. Il permet à l'utilisateur de créer et de gérer les différentes étapes d'un processus de travail pour l'analyse de données. Un "workflow" est une représentation graphique des différentes étapes d'analyse des données, où chaque étape est représentée par une boîte (appelée "widget") qui contient des paramètres spécifiques. Les boîtes sont ensuite connectées entre elles pour créer un flux de travail continu. Par exemple, un "workflow" peut commencer par l'importation des données, suivie d'une étape de prétraitement pour nettoyer les données, puis d'une étape de visualisation pour obtenir des résultats pertinents. Ensuite, on peut ajouter une étape de modélisation pour créer un modèle prédictif ou un modèle de régression. Le "workflow" permet donc à l'utilisateur de gérer facilement différentes étapes de l'analyse des données, en les reliant les unes aux autres et en permettant une visualisation rapide des résultats à chaque étape. Il offre également une grande flexibilité, car l'utilisateur peut ajouter ou supprimer des étapes en fonction de ses besoins.<br />
<br />
===Fonctionnalités principales===<br />
<br />
Orange possède un grand nombre de fonctionnalités permettant à l'utilisateur de manipuler les données de sorte à les interpréter du mieux possible, en fonction du cadre d'utilisation et des objectifs poursuivis.<br />
<br />
* Entrée de données :<br />
Pour que le logiciel puisse analyser et proposer de multiples visualisations graphiques des données, il faut pouvoir les entrer. Ainsi, Orange est capable d'importer des données de plusieurs formats, parmi lesquels des fichiers CSV, Excel, XML, JSON, des fichiers de base de données SQL, des fichiers de texte brut et des “repositories” (dépôts) en ligne. <br />
<br />
* Prétraitement de données :<br />
Orange permet à l'utilisateur d'intervenir sur les données en amont de l'analyse. En effet, les données brutes que l'on souhaiterait traiter peuvent contenir certains défauts tels que des valeurs aberrantes ou manquantes ou autres. Ainsi Orange peut repérer et supprimer de telles valeurs afin de nettoyer des données, de sorte à ce qu'elles soient plus pertinentes à l'interprétation.<br />
<br />
* Analyse statistique :<br />
L'analyse statistique vise à comprendre les tendances, les relations entre les variables et à dégager des modèles. Orange dispose d'une gamme d'outils d'analyse statistique qui permettent de calculer des mesures de tendance centrale comme la moyenne, la médiane, le mode, ainsi que des mesures de dispersion comme l'écart-type, le minimum et le maximum pour chaque variable. De plus, pour explorer les relations entre les variables, le logiciel propose des analyses de régression, de variance et de corrélation, et des tests statistiques ainsi que des modèles de prédiction. En utilisant ces outils, les utilisateurs peuvent explorer les données plus en profondeur et obtenir des informations utiles pour la prise de décisions.<br />
<br />
* Visualisation de données et interprétation de résultats :<br />
L'analyse de données ne peut être considérée comme pertinente que si elle permet une interprétation des résultats. Orange propose ainsi une grande variété d'outils de visualisation, tels que les diagrammes de dispersion, les graphiques à barres, les histogrammes, les cartes thermiques, les réseaux, les arbres de décision et plus encore. Ces outils sont configurables et offrent une grande flexibilité pour répondre aux besoins de chaque projet. Grâce à cette approche orientée vers la visualisation, l'utilisateur est en mesure d'explorer ses données sous plusieurs angles, ce qui facilite la compréhension des tendances et des modèles.<br />
<br />
* Apprentissage automatique :<br />
Orange offre la possibilité d'effectuer de la modélisation et de la prédiction de données à partir de données numériques, textuelles ou encore d'images. Le logiciel dispose ainsi d'algorithmes de classification et de clustering, et intègre des fonctionnalités de machine learning telles que le modèle linéaire généralisé, le réseau de neurones, le Random Forest ou encore le gradient boosting. Ces outils permettent ainsi d'analyser des données de manière approfondie et de faire émerger des schémas intéressants dans les données, les résultats obtenus pouvant être interprétés grâce aux nombreuses fonctionnalités d'analyse de résultats et de visualisation disponibles.<br />
<br />
==Analyse==<br />
<br />
===Intérêt en sciences de l'éducation===<br />
<br />
Dans le domaine des sciences de l'éducation, le principal intérêt d'Orange est son potentiel d'utilisation dans le cadre de l'analytique de l'apprentissage (learning analytics).<br />
L'analytique de l'apprentissage est issue de la combinaison de deux disciplines : le data mining et les sciences de l'éducation. Le data mining est une discipline qui utilise des méthodes statistiques et informatiques pour extraire des connaissances à partir de grandes quantités de données, tandis que les sciences de l'éducation étudient les processus d'apprentissage et les facteurs qui les influencent ; elles s'intéressent notamment aux méthodes pédagogiques, à l'efficacité de l'enseignement, à la motivation des apprenants, etc. En combinant ces deux disciplines, les learning analytics visent à appliquer les techniques d'analyse de données aux données (ou “traces”) d'apprentissage pour mieux comprendre et améliorer les processus d'apprentissage. Ceci permet d'obtenir des informations précieuses aux chercheurs, enseignants ou apprenants, en identifiant les zones de difficulté, en proposant des suggestions d'amélioration et en évaluant l'efficacité des méthodes d'enseignement.<br />
<br />
Ainsi, on peut considérer qu'Orange est potentiellement un outil utile pour la recherche dans le domaine des learning analytics, notamment grâce à ses capacités de prétraitement de données, d'analyse exploratoire et de [[Analyse prédictive|modélisation prédictive]], soutenues par une large bibliothèque de modèles et d'algorithmes.<br />
<br />
Un autre atout du logiciel est son accessibilité. En effet, contrairement à bon nombre de solutions concurrentes qui peuvent s'avérer onéreuses, Orange est un logiciel gratuit et [[Open source|open-source]], ce qui le rend accessible à des chercheurs, des enseignants ou des étudiants aux budgets limités, et qui permet de démocratiser l'utilisation de tels outils. En outre, grâce à son interface graphique et le “workflow”, Orange n'est pas un outil qui nécessite de compétences en programmation ; il s'agit d'une approche orientée vers la visualisation où toute action peut être effectuée avec la souris de l'ordinateur, ce qui permet d'éviter d'exclure des utilisateurs non experts en informatique.<br />
<br />
Enfin, Orange est un logiciel régulièrement mis à jour et utilisé par une grande communauté d'utilisateurs ; on peut aisément trouver de nombreuses ressources en ligne, telles que des tutoriels, des forums de discussion et des exemples de projets, ce qui peut faciliter l'apprentissage du logiciel et la résolution de problèmes.<br />
<br />
En substance, Orange peut être utilisé dans le domaine des learning analytics pour aider les enseignants et les chercheurs à mieux comprendre les données d'apprentissage, à extraire des informations pertinentes et à prendre des décisions éclairées pour améliorer les processus d'apprentissage et l'expérience des apprenants.<br />
<br />
===Limites===<br />
<br />
* Pas orienté collecte de données :<br />
Orange est principalement un outil d'analyse de données ; il n'est ainsi pas conçu pour collecter des données d'apprentissage à proprement parler, mais il est possible d'importer des données d'apprentissage dans le logiciel pour les analyser et en tirer des informations utiles. Dès lors, il est nécessaire de recourir à d'autres outils pour procéder à l'étape fondamentale de la collecte de données.<br />
<br />
* Dimension généraliste :<br />
Il existe d'autres outils plus appropriés pour la collecte et l'analyse de données d'apprentissage, tels que [[KTBS4LA]] ou [[Évaluation de l’apprentissage par le Learning Analytics dans Moodle|Moodle]]. Ces outils permettent de collecter et de modéliser des données sur les performances des apprenants, leur engagement et leur interaction avec le contenu pédagogique.<br />
<br />
* Fonctionnalités non exhaustives :<br />
En contrepartie de sa relative facilité d'utilisation, Orange n'est pas le logiciel de data mining le plus exhaustif en matière de fonctionnalités. Ainsi, pour des utilisateurs experts ou des besoins complexes, Orange peut s'avérer moins pertinent que d'autres logiciels tels que [[RapidMiner Studio | RapidMiner]] ou [[Knime]].<br />
<br />
* Peu didactique en matière de statistiques :<br />
Si Orange offre plusieurs exemples et divers tutoriels pour découvrir les fonctionnalités et apprendre à utiliser le logiciel, il est en revanche peu didactique en matière de statistiques. Des visualisations aux modélisations, de solides compétences en statistiques sont nécessaires pour comprendre et exploiter les fonctionnalités d'Orange. À moins de faire des recherches en amont, un utilisateur non expert devra ainsi procéder par essais-erreurs pour déterminer les modélisations et diagrammes adéquats pour ses données.<br />
<br />
* Qualité des données :<br />
Cette réflexion s'applique à tout outil d'analyse de données. Comme le résume un célèbre adage : [https://en.wikipedia.org/wiki/Garbage_in,_garbage_out ''Garbage in, garbage out'']. En d'autres termes, lorsque des données sont utilisées, il est impératif de garder à l'esprit que des analyses pertinentes nécessitent des données pertinentes : “''Poor data risk yielding poor (meaning inaccurate, mistaken, error-prone) results. The best strategy for avoiding this is to ensure good-quality data from the start''” (Hand, 2008, cité par Kuonen, 2022).<br />
::“''Data is of high quality if it is fit for its intended use (by customers) in operations, analytics, decision making, and planning. To be fit for use, data must be 'free from defects' (i.e. 'right') and 'possess desired features' (i.e. be the 'right data').''” (Redman, 2016, cité par Kuonen, 2022)<br />
Ainsi, au même titre que les autres outils de data mining et de learning analytics, l'utilisation d'Orange requiert une démarche scientifique rigoureuse pour obtenir des résultats fiables et exploitables ; il faut particulièrement prêter attention à la nature des traces et au modèle théorique utilisés pour la conduite d'une analyse (Sanchez et Jaouadi, 2022).<br />
<br />
==Bibliographie==<br />
<br />
* Kuonen, D. (2022, 20 octobre). ''Data Quality as a Process of Continuous Improvement'' [Présentation]. Comprendre le numérique : cours transversal 1. Université de Genève.<br />
<br />
* Sanchez, E. et Jaouadi, M. (2022, 13 décembre). ''Analytique de l'apprentissage (learning analytics)'' [Présentation]. Méthodes de recherche en technologies éducatives 1. Université de Genève.<br />
<br />
==Ressources==<br />
<br />
* [https://orangedatamining.com/ Site officiel]<br />
<br />
[[Catégorie:Analytique et exploration de données]][[Catégorie:Logiciels]][[Catégorie:Outils text mining]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Orange&diff=170921Discussion:Orange2023-04-14T13:01:13Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* A l'auteur -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== A l'auteur -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 15:01 (CEST) ==<br />
<br />
Bonjour<br />
<br />
N'oubliez pas SVP d'ajouter une catégorie à votre page afin qu'elle ne se perde pas dans le wiki :)<br />
<br />
Merci !<br />
<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Moodle_vs_Sakai&diff=170920Moodle vs Sakai2023-04-14T13:00:30Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>==Introduction==<br />
<br />
L’enseignement en ligne a connu un véritable boom suite à la pandémie de la Covid-19. Que ce soit les établissements de formation ou les sociétés privées ou publiques, tout le monde s’y met. Afin de transmettre les contenus d’apprentissage et monitorer le tout, les institutions utilisent des Learning Management System (LMS) qu’on pourrait traduire par des systèmes de gestion de l’apprentissage. <br />
Un LMS peut offrir différentes fonctionnalités telles que l’administration de contenus pédagogiques, des activités d’évaluation et peut servir d’outil de communication entre [l’apprenant] et les formateurs (Nakamura et al., 2017 cités dans Pisoni, 2022, p.264). <br />
Moodle et Sakai sont deux LMS open source. Le premier est utilisé par plus de 80 millions d’utilisateurs (Kasim & Khalid, 2016) alors que le deuxième est utilisé par de grandes universités américaines dont Stanford et le MIT.<br />
<br />
==Statistiques dans Moodle==<br />
<br />
Moodle possède différents outils donnant au formateur accès à des données statistiques. Celles-ci permettent l’évaluation, formative ou sommative, le suivi pédagogique et fournissent un certain nombres d’informations. Cette collecte de données « fournit les traces de l’activité d’apprentissage qui seront la source de connaissances pour le processus de personnalisation quel que soit son niveau » (Lund & Mille, s. d.).<br />
<br />
Les traces d’apprentissage sont issues des outils ci-dessous : <br />
<br />
===Bulletin de notes===<br />
<br />
Chaque cours dispose de son propre bulletin de notes. Certaines activités telles que les devoirs et les quiz renvoient les notes directement au bulletin. Toutes les notes de chaque étudiant d'un cours s’y trouvent. <br />
Le bulletin de notes rassemble les éléments qui ont été notés dans les différentes parties de Moodle qui sont évaluées, et permet de les visualiser et de les modifier, ainsi que de les trier en catégories et de calculer les totaux de différentes manières.<br />
[[Fichier:Aperçu de l'outil bulletin de notes.png|centré|cadre]]<br />
<br />
===Compétences===<br />
L’outil ''Compétences'' décrit le niveau de compréhension ou de maîtrise d'un apprenant dans certaines aptitudes liées à une matière. L'enseignement fondé sur les compétences, fait référence à des systèmes d'évaluation et de notation dans lesquels les élèves démontrent ces compétences.<br />
Il est possible de créer et d'appliquer des cadres pour évaluer les étudiants en fonction des compétences dans Moodle.<br />
Ils peuvent ensuite créer des modèles de plans d'apprentissage, y ajouter des compétences et affecter des plans d'apprentissage à des étudiants individuels sélectionnés ou à des cohortes entières.<br />
<br />
Les étudiants peuvent consulter leurs plans d'apprentissage, télécharger des preuves d'apprentissage antérieur et demander des révisions.<br />
<br />
===Achèvement de l'activité===<br />
Pour chaque activité, le formateur a la possibilité de choisir comment indiquer la fin d'une activité. Les étudiants peuvent soit marquer l'activité comme terminée manuellement, soit l'élément sera automatiquement enregistré comme terminé lorsqu'un étudiant aura rempli les critères spécifiés. Il peut s'agir de la consultation d'une ressource, de la remise d'un devoir, de la publication d'un message dans un forum ou d'autres conditions. Le formateur peut avoir une vue d'ensemble de qui a terminé quoi dans le rapport d'achèvement de l'activité.<br />
[[Fichier:Achevement activité.png|centré|vignette|428x428px|Visualisation de la progression dans la réalisation des différentes activités]]<br />
<br />
===Achèvement du cours===<br />
<br />
Le formateur a également la possibilité de marquer officiellement la fin d'un cours. Cet outil permet aux apprenants de voir leur progression pendant le cours. Quant au formateur, il peut également visualiser la progression globale des apprenants.<br />
[[Fichier:Achevement cours.png|centré|cadre|Exemple d'un achèvement de cours]]<br />
<br />
===Rapport du cours===<br />
====Rapport sur la répartition des compétences====<br />
<br />
Le rapport de répartition des compétences permet aux enseignants de visualiser les compétences de chaque étudiant dans leur cours, ainsi que leurs évaluations.<br />
[[Fichier:Repartition competences.png|centré|vignette|Exemple d'un rapport de compétence]]<br />
<br />
====Rapport d'activité du cours====<br />
Ce rapport indique aux formateurs le nombre de consultations pour chaque activité et ressource (et tout article de blog associé). Il est calculé à partir de la date de début du cours.<br />
[[Fichier:Activite cours moodle.png|centré|vignette|300x300px|Rapport d'activité d'un cours]]<br />
<br />
====Rapport d'activité individuel====<br />
Chaque participant au cours peut accéder aux rapports de ses contributions, comme les messages du forum ou les soumissions de devoirs, aux journaux et à un rapport de statistiques.<br />
<br />
====Rapport complet====<br />
Le rapport complet aide les formateurs à visualiser une liste détaillée du dernier journal et de la dernière activité d'un étudiant dans les activités et ressources du cours Moodle, y compris la contribution détaillée à l'un des différents types d'activités du cours. Les activités et les ressources sont affichées dans le même ordre que sur la page principale du cours. Il pourrait ressembler au portfolio d'un étudiant à un cours spécifique.<br />
<br />
====Rapport de participation====<br />
Le formateur utilise ce rapport pour voir qui a participé à une activité donnée et combien de fois. Cette fonctionnalité est extrêmement utile car elle permet d'envoyer un message à tous les étudiants qui n'ont pas effectué une certaine action.<br />
[[Fichier:Rapport participation.png|centré|vignette|300x300px|Envoi d'un message à des étudiants individuellement]]<br />
<br />
==Statistiques dans Sakai==<br />
<br />
L'outil ''Statistiques'' permet aux formateurs de visualiser les statistiques d'utilisation du cours et les différentes interactions liées à l'activité des utilisateurs.<br />
<br />
Contrairement à Moodle, toutes les statistiques sont rassemblées sous un seul onglet. Celui-ci permet au formateur d'accéder à une vue globale des statistiques concernant :<br />
*les visites<br />
*les activités<br />
*les ressources<br />
*les leçons <br />
[[Fichier:Vue globale.png|centré|cadre]]<br />
<br />
En plus de ces données, il est également possible d'avoir les statistiques concernant les différentes activités de chaque utilisateur et un accès au bulletin de notes. <br />
<br />
===Statistiques "Visites"===<br />
<br />
Différentes informations sont données concernant les visites de la page de cours. Pour commencer, le nombre total de visites est donnée, puis on retrouve des données plus précises quant aux visites du cours. On retrouve : <br />
*le nombre total d'utilisateurs ayant visiter la page du cours<br />
*le nombre de personnes membres du cours<br />
*le nombre et le pourcentage d'utilisateurs qui sont membres et qui ont visité le cours<br />
*le nombre et le pourcentage d'utilisateurs qui sont membres et qui n'ont pas visité le cours <br />
*le temps moyen de présence d'un utilisateur, par visite <br />
[[Fichier:Visites.png|centré|cadre]]<br />
<br />
===Statistiques "Activités"===<br />
<br />
Concernant les statistiques des différentes activités du cours, la première donnée représente le nombre total d'activité du cours. Ensuite, nous avons les données concernant l'activité la plus utilisée ainsi que l'utilisateur le plus actif.<br />
[[Fichier:Activites stat sakai.png|centré|cadre]]<br />
<br />
===Statistiques "Ressources"===<br />
<br />
Différentes données sont calculées. On retrouve le nombre total de ressources présents dans le cours. Plus précisément, on retrouve :<br />
*le nombre total ainsi que le pourcentage de ressources qui ont été ouverts pour lecture (dossier exclus)<br />
*le fichier le plus ouvert pour la lecture<br />
*le nom de l'utilisateur qui a ouvert le plus de fichiers de l'outil Ressources <br />
[[Fichier:Ressources stat sakai.png|centré|cadre]]<br />
<br />
===Statistiques "Leçons"===<br />
<br />
Dans ces statistiques, on retrouve :<br />
*le nombre total de pages de cours existantes<br />
*le nombre total et le pourcentage de pages de cours qui ont été ouvertes<br />
*le nom de la page qui a été la plus ouverte<br />
*le nom de l'utilisateur qui a ouvert le plus de pages de cours<br />
[[Fichier:Lessons stat sakai.png|centré|cadre]]<br />
<br />
===Activité des utilisateurs===<br />
Sur Sakai, il est également possible d'avoir un rapport d'activité pour chaque utilisateur pour une période de temps sélectionnée. Ceci permet de visualiser les différentes interactions de l'utilisateur avec les outils présents dans la page de cours.<br />
[[Fichier:User report.png|centré|cadre]]<br />
<br />
===Bulletin de notes===<br />
[[Fichier:Gradebook sakai.png|gauche|vignette|400x400px|alt=]]<br />
<br />
Tout comme Moodle, Sakai a également développé un bulletin de notes où les résultats de travaux notés ou de quiz y sont répertoriés. Le formateur a ainsi accès aux résultats de l'apprenant et peut ainsi visualiser ses difficultés.<br />
<br />
Il a deux types de visualisations possible. Il peut voir le bulletin de notes pour l'ensemble des apprenants ou il peut accéder au bulletin de chaque participant individuellement. <br />
<br />
De plus, les apprenants ont également la possibilité d'accéder à leur bulletin de note et ainsi visualiser leur résultats ainsi que d'éventuels feedback reçus par le formateur. <br />
<br />
<br />
<br />
==Ressources==<br />
<br />
[https://docs.moodle.org/401/en/Main_page Moodle - Documentation]<br />
<br />
[https://sakai.screenstepslive.com/s/sakai_help Sakai Community Documentation]<br />
<br />
==Références bibliographiques==<br />
<br />
Kasim, N., & Khalid, F. (2016). Choosing the Right Learning Management System (LMS) for the Higher Education Institution Context : A Systematic Review. International Journal of Emerging Technologies in Learning (iJET), 11, 55. https://doi.org/10.3991/ijet.v11i06.5644<br />
<br />
Lund, K., & Mille, A. (s. d.). Traces, traces d’interactions, traces d’apprentissages : Définitions, modèles informatiques, structurations, traitements et usages.<br />
<br />
Pisoni, G. (2022) ‘User experience of two different LMS: effects on students’ performance and recommendations for contents design’, Int. J. Management and Enterprise Development, Vol. 21, No. 3, pp.263–278.<br />
<br />
[[Catégorie :Plateformes pédagogiques]]</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:Moodle_vs_Sakai&diff=170919Discussion:Moodle vs Sakai2023-04-14T12:56:48Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* A l'auteur -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== A l'auteur -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 14:56 (CEST) ==<br />
<br />
Bonjour<br />
<br />
N'oubliez pas d'ajouter une catégorie à votre page sinon elle est perdue dans l'ensemble du wiki<br />
<br />
Merci par avance :)<br />
<br />
Lydie</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Discussion:On_Boarding_Pass&diff=170918Discussion:On Boarding Pass2023-04-14T12:54:04Z<p>Lydie BOUFFLERS : /* A compléter sur la page -- ~~~~ */ nouvelle section</p>
<hr />
<div>== A compléter sur la page -- [[Utilisateur:Lydie BOUFFLERS|Lydie Boufflers]] ([[Discussion utilisateur:Lydie BOUFFLERS|discussion]]) 14 avril 2023 à 14:54 (CEST) ==<br />
<br />
Bonjour,<br />
<br />
Je me suis permise d'indiquer que votre page était en construction, il faudrait aussi y ajouter une catégorie. Cette page est-elle créee dans le cadre d'un cours ?<br />
<br />
Merci par avance pour votre retour<br />
<br />
Cordialement<br />
<br />
Lydie<br />
TECFA</div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=On_Boarding_Pass&diff=170917On Boarding Pass2023-04-14T12:52:23Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>{{En construction}} <br />
<br />
== Description de la formation ==<br />
[[Fichier:On_Boarding_Pass.png|alt=|centré|sans_cadre|700x700px]]<br />
<br />
=== Enjeux ===<br />
<br />
=== Contexte ===<br />
<br />
=== Public cible ===<br />
<br />
=== Objectifs principaux ===<br />
<br />
# Maîtrise des outils <br />
#* choisir et employer les outils adaptés à la situation que l’employé utilise dans l’entreprise <br />
#* créer un projet (réel en groupe) avec les outils de l’entreprise <br />
# Intégration dans l’équipe <br />
#* créer des liens avec les autres employés <br />
#* critiquer son intégration au sein de l’entreprise <br />
#* s’adapter au fonctionnement de l’entreprise<br />
# Autonomie <br />
#* résoudre un problème seul ou demander de l’aide à la bonne personne<br />
#* planifier sa journée de travail<br />
<br />
=== Environnement, modalité, durée de la formation ===<br />
<br />
=== Accompagnement ===<br />
<br />
=== Suivi ===<br />
=> teamwork<br />
<br />
=== Evaluation général des nouveaux collaborateurs ===<br />
<br />
=== Évaluation de la formation ===<br />
<br />
== Dispositif de formation ==<br />
=== Axe des connaissances et des compétences ===<br />
<br />
=== Approche pédagogique ===<br />
<br />
==== Théories et modèles du dispositif ====<br />
<br />
==== Choix didactiques et méthodologiques du dispositif ====<br />
<br />
==== Onboarding ====<br />
Définir ce qu'est le Onboarding<br />
<br />
* activités onboarding <br />
** recrutement<br />
** orientation<br />
** outils <br />
** coaching <br />
** formation<br />
** outils de feedback <br />
* Ajustement du nouvel employé<br />
** efficience <br />
** clarification du rôle <br />
** intégration sociale<br />
** connaissance de la culture de l'entreprise <br />
** changement de la mentalité<br />
* Ajustement de l'entreprise <br />
** la composition de l'équipe<br />
** la communication de l'équipe<br />
** communauté de pratiques<br />
<br />
L'onboarding est un processus qui a lieu dans les entreprises pour intégrer un nouvel employé au sein d'une équipe pré-existante. C'est un processus d'orientation d'une durée de trois à six mois qui a pour objectif de permettre aux nouveaux employés de passer du statut d'étranger à celui d'initié (''outsider to insider''). Il a pour but d’aider les nouveaux employés à acquérir les connaissances, les compétences et les comportements dont ils ont besoin pour réussir sur leur nouveau lieu de travail ( Gregory et al., 2022). <br />
<br />
==== La collaboration ====<br />
La collaboration joue un rôle important au sein de notre formation. Non seulement, elle sera prise en compte lors de la formation des groupes, mais elle sera surtout enseignée aux nouveaux collaborateurs.<br />
<br />
La '''collaboration''' correspond au fait que les membres du groupe travaillent pour un but commun. Ils effectuent une production individuelle et une production collective afin d'atteindre chacun par eux-même le but fixé. C'est un processus démocratique où la mise en commun des idées priment (Henri et Lundgren-Cayrol, 2018). La collaboration est un succès lorsque chacun s'engage à construire une représentation commune des connaissances (Piquet, 2009). <br />
<br />
La collaboration est une activité où les individus prennent des décisions ensemble et créent de la connaissance (Borge et White, 2016). C'est aussi la capacité d'un individu à s'engager en mettant leurs connaissances, compétences et efforts en commun afin d'obtenir un résultat (Fiore et al., 2017). <br />
<br />
Elle se distingue de la '''coopération''' par le fait que chacun travaille sur la même tâche plutôt que de partager le travail en sous-tâches en les assemblant à la fin (Schneider et al., 2004). <br />
<br />
* différences entre coopération et collaboration <br />
* schéma sur le travail collaboratif <br />
* collaboration en ligne <br />
* schéma sur la divergence ? <br />
<br />
== Structure générale ==<br />
<br />
=== Pre Boarding ===<br />
<br />
=== Jour 1 ===<br />
<br />
=== Semaine 1 ===<br />
<br />
=== Mois 1 ===<br />
<br />
=== Mois 2 ===<br />
<br />
=== Mois 3 ===<br />
<br />
== Guide de formation ==<br />
<br />
== Références ==<br />
Gregory, P., Strode, D. E., Sharp, H., et Barroca, L. (2022). An onboarding model for integrating newcomers into agile project teams. ''Information and Software Technology'', 143. <nowiki>https://doi.org/10.1016/j.infsof.2021.106792</nowiki></div>Lydie BOUFFLERShttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Accueil&diff=170916Accueil2023-04-14T12:51:18Z<p>Lydie BOUFFLERS : </p>
<hr />
<div>__NOTOC__<br />
<!-- col gauche --><br />
<!--Boite bleue--><br />
<div id="front_left"><br />
<br />
<div class="front_title">Bienvenue sur le EduTech Wiki</div><br />
Ce Wiki est hébergé par l'unité de recherche [http://tecfa.unige.ch TECFA] (Université de Genève) et traite du sujet des '''technologies éducatives''' et de domaines annexes. Nos étudiant-es du [http://tecfa.unige.ch/maltt master en sciences et technologies de l'apprentissage et de la formation] sont des contributeurs actifs.<br />
<br />
Prochain événement {{button|color=blue|link=[https://tecfa.unige.ch/dksday/ Leçon d'honneur du Professeur Daniel K. Schneider le Vendredi 31 Mars 2022 après midi]}}. Revoir la leçon d'adieu : https://mediaserver.unige.ch/play/191610<br />
<br />
Actuellement {{NUMBEROFARTICLES}} articles sont disponibles sur ce Wiki. EduTech Wiki est également '''[http://edutechwiki.unige.ch/en/ disponible en anglais]'''. <br />
<br />
<div class="front_title">Auteurs</div><br />
* Tout le monde peut participer à condition de respecter les [[Guidelines:R%C3%A8gles_d%27%C3%A9dition | règles d'édition]]. '''Les auteurs réguliers sont placés dans un groupe "auteurs" qui n'a besoin de remplir le "captcha"'''. Si ce n'est pas le cas, veuillez le signaler en laissant par exemple un message [[Discussion:Accueil|ici]]. On remercie aussi les gens qui font des petites corrections (orthographe, syntaxe, liens, etc.).<br />
* Si vous n'êtes pas encore à l'aise avec la syntaxe Wiki, faites un tour dans notre [[Sandbox|bac à sable]] et lisez l'[[Aide:Aide|aide]]<br />
<br />
{{Special:ContributionScores/12/7/notools}}<br />
<br />
{{Special:ContributionScores/6/35/notools}}<br />
<br />
<!--Nouvelles--><br />
<div class="front_title">Nouvelles:</div><br />
<br />
Ce wiki a été mis à jour début juillet 2022. Certaines fonctionnalités comme le wikilog ne marchent plus. On cherche des alternatives. <br />
<br />
<!-- {Special:Wikilog/Blog:Annonces/Template:WikilogTemplate1/5}} --><br />
</div><br />
<br />
<!-- col droite --><br />
<!--Boite brune--><br />
<div id="front_right"><br />
<br />
<div class="front_title">Cours et formations TECFA</div><br />
[[image:LOGO_MALTT.svg|right|link=http://tecfa.unige.ch/maltt]]<br />
'''[http://tecfa.unige.ch/maltt/ Master of Science in Learning and Teaching Technologies]''' (technologies éducatives, e-learning, multimédia interactif, TIC, NTICE, ...)<br />
<!--<br />
* [[STIC:Atelier design et fabrication digitale|SEM: Atelier design et fabrication digitale]]<br />
* [[STIC:Atelier graphisme, animation, interactivité et HTML5|SEM: Atelier graphisme, animation, interactivité et HTML5]]<br />
--><br />
* [[STIC:Cours STIC|Cours STIC]]: [[STIC:STIC I|STIC I]] - [[STIC:STIC II|STIC II]] - [[STIC:STIC III|STIC III]] - [[STIC:STIC IV|STIC IV]]<br />
* [[Bases psychopédagogiques des technologies éducatives|BASES]]<br />
[[Fichier:TecfaLogoFC CAS.png|link=http://www.unige.ch/formcont/elearning/|droite|200x200px]]'''Cours de formation continue''':<br />
<br />
[https://www.unige.ch/formcont/cours/e-learning Certificat en conception et développement de projets e-learning] <br />
*[https://www.unige.ch/formcont/cours/ateliers-e-learning Ateliers thématiques et complémentaires]<br />
<br />
<!-- <br />
'''Ateliers'''<br />
* [[STIC:Mons2016|Mons 2016]] --><br />
'''Manuels'''<br />
* [[Enseigner à distance dans l'urgence]]<br />
* [[Manuel de recherche en technologie éducative]]<br />
* [[Initiation à la pensée computationnelle avec JavaScript]]<br />
* [[EduTech_Wiki:Livres/D%C3%A9coupe_laser|Découpe laser]]<br />
* [[Guide de tutoriels de broderie machine|Tutoriels de broderie machine]]<br />
'''Livres "projets" et catalogues'''<br />
* [[EduTech Wiki:Livres/Broder pour changer|Broder pour changer]]<br />
* [[EduTech Wiki:Livres/Kits constructifs avec une imprimante 3D|Kits constructifs avec une imprimante 3D]]<br />
* [[EduTech Wiki:Livres/Catalogue de jeux pédagogiques|Catalogue de jeux pédagogiques]]<br />
'''Portails'''<br />
* [[Pensée computationnelle en sciences sociales]]<br />
* [[CFAO]]<br />
* [[Enseigner en ligne]]<br />
<br />
<div class="front_title">Catégories</div><br />
<categorytree mode="pages" depth="0" style="margin-left:1px; border:1px solid gray; padding:0.7ex; background-color:white;">Cours et travaux</categorytree><br />
<categorytree mode="pages" depth="1" style="margin-left:1px; border:1px solid gray; padding:0.7ex; background-color:white;">Education et pédagogie</categorytree><br />
<categorytree mode="pages" depth="1" style="margin-left:1px; border:1px solid gray; padding:0.7ex; background-color:white;">Méthodes de design et de recherche</categorytree><br />
<categorytree mode="pages" depth="1" style="margin-left:1px; border:1px solid gray; padding:0.7ex; background-color:white;">Psychologie et apprentissage</categorytree><br />
<categorytree mode="pages" depth="0" style="margin-left:1px; border:1px solid gray; padding:0.7ex; background-color:white;">Socio-économique et organisation</categorytree><br />
<categorytree mode="pages" depth="0" style="margin-left:1px; border:1px solid gray; padding:0.7ex; background-color:white;">Technologies</categorytree><br />
<categorytree mode="pages" depth="1" style="margin-left:1px; border:1px solid gray; padding:0.7ex; background-color:white;">Technologies éducatives</categorytree><br />
<categorytree mode="pages" depth="0" style="margin-left:1px; border:1px solid gray; padding:0.7ex; background-color:white;">Variées</categorytree><br />
<br />
</div><br />
<br />
[[en:Main_Page]]<br />
[[Catégorie: Survols]]</div>Lydie BOUFFLERS