https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/api.php?action=feedcontributions&user=Jessica+Rochat&feedformat=atomEduTech Wiki - Contributions [fr]2024-03-29T13:42:51ZContributionsMediaWiki 1.39.6https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47394Psychopathologie développementale2015-08-04T12:28:59Z<p>Jessica Rochat : /* Apports des technologies */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
Ce sont des troubles hétérogènes du développement dans le langage, la lecture, l'écriture et le calcul dans lesquels il y a une perturbation des premières étapes de la scolarité. C'est la spécificité des fonctionnements atteints qui caractérise ces troubles<br />
<br />
Trois troubles majeurs des apprentissages :<br />
* la lecture<br />
* l'expression écrite<br />
* le calcul<br />
Trois troubles majeurs de la communication :<br />
* trouble du langage de type expressif<br />
* trouble du langage de type mixte réceptif-expressif<br />
* trouble phonologique<br />
Ces troubles reflètent deux observations courantes :<br />
# Les enfants n'apprennent pas tous au même rythme et de la même manière.<br />
# Il y a des difficultés inattendues à apprendre, à parler, à lire, à écrire et à calculer.<br />
Ces difficultés sont dites "inattendues" car elles ne s'expliquent pas par des problèmes sensoriels, intellectuels, scolaires, familiaux ou sociaux.<br />
<br />
=== Troubles de la communication ===<br />
Les troubles des apprentissages sont souvent précédés de difficultés langagières importantes comme des troubles langagiers ou des troubles phonologiques.<br />
<br />
==== Trouble du langage expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble<br />
* met longtemps à apprendre à parler<br />
* a un langage limité : vocabulaire pauvre, phrases incomplètes<br />
* a des difficultés phonologiques (articulation)<br />
* a des difficultés de mémoire (chercher les mots dont il a besoin)<br />
<br />
==== Troubles du langage réceptif-expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a du mal à<br />
* s'exprimer clairement<br />
* comprendre le langage parlé<br />
* suivre les instructions<br />
* comprendre les tournures de phrase<br />
* saisir les expressions subtiles<br />
Ce trouble s'accompagne de difficultés phonologiques, de mémoire et de non acquisition de certains phonèmes.<br />
<br />
==== Trouble phonologique ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a<br />
* diverses difficultés dans l'acquisition des phonèmes : il articule et prononce mal ce qui le rend difficile à comprendre<br />
* tendance à substituer des phonèmes par d'autres<br />
<br />
==== Epidémiologie et trajectoires développementales ====<br />
Les troubles de la communication sont fréquents en bas âge :<br />
* 2-3% d'enfants ont des troubles expressifs et mixtes<br />
* 10% ont des troubles phonologiques<br />
Les difficultés de communication s'améliorent ou disparaissent complètement pendant l'enfance ou l'adolescence.<br />
<br />
=== Troubles des apprentissages ===<br />
<br />
==== Trouble de la lecture ====<br />
Il se traduit par des difficultés dans deux domaines liés : la phonologie (déchiffrage et identification des mots) et la sémantique (compréhension).<br />
<br />
Les faiblesse de nature phonologique se caractérisent par :<br />
* une mémoire verbale limitée<br />
* une expression verbale altérée<br />
* des problèmes d'énonciation<br />
* des difficultés à avoir un vocabulaire large<br />
<br />
==== Trouble de l'expression écrite ====<br />
Il se caractérise par des difficultés dans la coordination visuelle et motrice et des difficultés liées au vocabulaire, à l'orthographe, à la grammaire et à la composition.<br />
<br />
==== Trouble du calcul ====<br />
Il consiste à une incapacité à reconnaître, comprendre et manipuler des concepts mathématiques, des signes mathématiques, des symboles numériques, des opérations arithmétiques et des tables de multiplication.<br />
<br />
===== Deux types de difficultés : =====<br />
# Les difficultés verbales : comptent avec peine surtout mentalement et maîtrisent mal les symboles et les opérations arithmétiques.<br />
# Les difficultés non verbales : comprennent et manipulent mal la nature des nombres, manipulent mal les ordres de grandeur et les estimations, ont des difficultés de représentation spatiale.<br />
<br />
==== Epidémiologie ====<br />
* trouble de la lecture et de l'écriture : 10-20% des enfants en âge d'être scolarisés<br />
* trouble du calcul : 5-6%<br />
<br />
=== Comorbidité ===<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages sont souvent associés et s'accompagnent de :<br />
* sentiments de frustration et de découragement<br />
* manque d'estime de soi<br />
* retrait ou rejet social<br />
* troubles anxieux ou dépressifs<br />
* déficit de l'attention/hyperactivité<br />
* échec scolaire<br />
* difficultés d'attention et d'automatisation<br />
<br />
=== Etiologie ===<br />
Ces troubles sont souvent associés aux problèmes familiaux et sociaux, à la pauvreté et aux malentendus culturels entre les familles et l'école.<br />
<br />
==== Facteurs génétiques ====<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages se retrouvent souvent dans les mêmes familles mais ne sont pas hérités directement. La vulnérabilité aux problèmes phonologiques est plus ou moins prononcée.<br />
<br />
==== Facteurs neurobiologiques ====<br />
Les difficultés liées au calcul résident dans :<br />
* les processus automatisés qui sont peu développés<br />
* les fonctions exécutives qui les sous-tendent ne se développent pas normalement<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Les troubles restent mal définis et sont mal connus. Ils cachent beaucoup d'incompréhension et de souffrance. Les scientifiques tentent encore aujourd'hui de mieux les comprendre pour pouvoir mieux les accepter et les maîtriser.<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
Ces troubles se manifestent au travers d'un changement marqué et prolongé des émotions de l'enfant ou de l'adolescent. Ce changement se caractérise par :<br />
* des sentiments de dépression et de désespoir<br />
* un manque d'intérêt<br />
* une réduction du niveau d'activité<br />
* une agitation maniaque<br />
Les symptômes les plus fréquents sont : la réduction du taux d'activité, l'agitation maniaque, l'irritabilité, les sentiments de dévalorisation et de culpabilité, la fatigue, le manque d'énergie et les idées suicidaires.<br />
<br />
Ces troubles sont définis et diagnostiqués par les mêmes critères que pour les adultes. Les trois troubles de l'humeur sont : le trouble dépressif majeur, le trouble dysthymique et le trouble bipolaire.<br />
<br />
=== Trouble dépressif majeur ===<br />
Il se caractérise par :<br />
* 1 ou 2 épisodes dépressifs<br />
* d'au moins deux semaines chacun<br />
* une distinction visible entre le fonctionnement normal et les périodes de trouble<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive<br />
* désintérêt<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* agitation/ralentissement<br />
* fatigue<br />
* pensées de mort<br />
<br />
=== Trouble dysthymique ===<br />
* période dépressive d'au moins un an durant laquelle les épisodes sont moins distincts mais durent plus longtemps.<br />
* symptômes moins prononcés mais plus chroniques<br />
* périodes de rémission sont plus courtes que deux mois<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive toute la journée<br />
* perte de l'appétit<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* baisse d'énergie<br />
<br />
=== Trouble bipolaire ===<br />
Les individus bipolaires passent d'une élévation de l'humeur et d'un surcroît d'énergie à une baisse et une réduction du niveau d'énergie. Il se traduit par des symptômes de manie et de dépression.<br />
<br />
La manie dure au minimum une semaine et se caractérise par une humeur élevée, euphorique ou irritable.<br />
<br />
L'hypomanie est une anomalie de l'humeur évidente mais moins marquée et plus brève.<br />
* trouble bipolaire 1 : au minimum un épisode de manie<br />
* trouble bipolaire 2 : au minimum un épisode d'hypomanie suivi d'un épisode dépressif<br />
* trouble bipolaire 3 : symptômes récurrents de manie et de dépression (mais sans épisodes dépressifs)<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* augmentation de l'estime de soi<br />
* augmentation de l'énergie<br />
* irritabilité<br />
* moins de sommeil<br />
* parle tout le temps<br />
* souvent enfants agressifs<br />
* fuite des idées : n'accomplissent pas grand chose car les idées les interrompent<br />
* idées de grandeur et sans fondement : certains pensent qu'ils sont un don du ciel, l'estime de soi est fragile et quand elle disparaît la chute est considérable et mène à la dépression. Les symptômes psychotiques aggravent considérablement les manifestations du trouble.<br />
<br />
=== Suicide ===<br />
Le suicide est la principale cause de mortalité liées aux troubles de l'humeur car :<br />
* les tentatives de suicide sont plus sérieuses<br />
* un tiers ont des idées suicidaires<br />
* 6-12% font des tentatives sérieuses<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
Il existe sept troubles majeurs : angoisse de la séparation, phobie spécifique, anxiété sociale, trouble obsessionnel-compulsif (TOC), trouble de la panique, état de stress post-traumatique et l'anxiété généralisée.<br />
<br />
Ces troubles ne sont pas passagers et se caractérisent par une détresse extrême non réaliste qui ne peut être calmée par des gestes rassurants ou par l'évidence. L'enfant évite ce qu'il redoute, il fuit et cela perturbe l'ensemble de son développement.<br />
<br />
=== Angoisse de la séparation ===<br />
* peur excessive d'être séparé des parents, l'enfant anticipe la séparation (par exemple il peut déjà avoir peur la veille), il vit dans le futur<br />
* les enfants sont malheureux mais quand ils sont à la maison avec les parents<br />
* frein pour la sociabilité et la scolarité<br />
* enfants souvent trop collants<br />
<br />
=== La phobie spécifique ===<br />
* peur extrême d'un objet particulier ou d'une situation qui n'est pas réellement dangereuse.<br />
* la pensée ou la présence peut agiter l'enfant et amener des crises de panique.<br />
* les enfants sont toujours aux aguets, ils recherchent ce qu'ils craignent pour l'éviter à tout prix.<br />
<br />
=== L'anxiété sociale ===<br />
Elle consiste en une peur prononcée d'être évalué négativement, d'être critiqué ou rejeté. L'enfant a peur du regard social, des difficultés à rentrer en contact avec l'autre car il voit l'évaluation négative partout.<br />
<br />
L'enfant évite de nombreuses situations et essaie de passer inaperçu. Il a des difficultés sociales majeures ce qui le fait souffrir en silence.<br />
<br />
Les cinq situations les plus redoutées sont : lire en classe à haute voix, les performances musicales ou sportives, se joindre à une conversation et commencer une conversation.<br />
<br />
=== Le trouble obsessionnel compulsif (TOC) ===<br />
L'enfant présente des obsessions et des compulsions intrusives qui mènent à une détresse extrême.<br />
<br />
Les obsessions se caractérisent par des pensées ou des impulsions étrangères qu'il n'arrive pas à éviter. Ce sont des besoins impératifs reflétant une peur irrationnelle.<br />
<br />
Les compulsions sont des actes répétitifs pour diminuer ou éviter l'anxiété. Il agit contre sa volonté (exemple : compulsions de lavage).<br />
<br />
Les obsessions provoquent de l'anxiété qui provoquent des compulsions qui amènent un soulagement passager mais qui ne suffit cependant pas.<br />
<br />
C'est le trouble le plus grave des troubles anxieux car ils monopolisent l'attention, prennent un temps considérable et comportement des intrusions pénibles. Il perturbe gravement les relations familiales et sociales.<br />
<br />
=== Le trouble de la panique ===<br />
* l'enfant est atteint d'attaques de panique soudaines et inattendues qui ne peuvent être expliquées par une menace extrême, par une maladie ou la toxicomanie.<br />
* la détresse provient moins des attaques elles-mêmes que des préoccupations constantes et l'hypervigilance qu'elles entraînent. Les enfants se plaignent souvent d'avoir peur même quand ils ne sont pas paniqués.<br />
* les crises conduisent à des comportement d'évitement de plus en plus prononcés et handicapants. L'enfant ne veut pas rester seul, il doit être accompagné et est agoraphobe.<br />
* Il fait une interprétation catastrophique d'événements anodins et est absorbé par ces préoccupations.<br />
<br />
=== L'état de stress post-traumatique ===<br />
Ce trouble survient à la suite d'un événement traumatique extrême. Il peut toucher directement l'enfant ou atteindre un proche. Ce trouble envahit la mémoire car l'événement est revécu à travers des cauchemars ou des flash-backs. L'individu tente de maîtriser ce traumatisme mais échoue à chaque fois.<br />
<br />
Cet état provoque une augmentation de l'agitation et de l'agressivité ainsi qu'un retard du développement. Il se traduit aussi par une anesthésie émotionnelle car l'enfant paraît détaché et désintéressé.<br />
<br />
=== L'anxiété généralisée ===<br />
Elle est caractérisée par une hyperanxiété persistante. L'enfant se préoccupe d'un peu tout, de manière extrême ou incontrôlable. <br />
<br />
Les enfants hyperanxieux n'ont pas besoin de raisons pour avoir peur. Ils se font du souci pour tout. Les préoccupations changent mais elles sont toujours irréalistes (souvent des soucis d'adultes comme la santé, le travail, les finances des parents, les examens). Ils doutent de leurs compétences et ont peur des exigences extrêmes.<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
Les troubles du comportement se manifeste à travers deux phénomènes proches mais distants : l'agressivité et la violence. L'agressivité recense des actions ou des gestes délibérés dont le but est de faire du mal. La violence est une forme extrême d'agressivité qui ont des conséquences autant juridiques que cliniques. Tout acte de violence est agressif mais les actions agressives ne sont pas toutes violentes.<br />
<br />
=== Trouble oppositionnel avec provocation ===<br />
Il regroupe un ensemble de comportements négativistes, hostiles ou provocateurs, persistant pendant au moins six mois. Ce trouble est accompagné d'au moins quatre des manifestations suivantes :<br />
* se met souvent en colère<br />
* conteste souvent ce que disent les adultes<br />
* s'oppose ou refuse de se plier aux règles<br />
* embête délibérément<br />
* fait porter à autrui la responsabilité de ses erreurs<br />
* souvent susceptible ou agacé par les autres<br />
* souvent fâché<br />
* souvent méchant<br />
La perturbation des conduites entraîne une altération du fonctionnement social, scolaire ou professionnel et ce trouble peut évoluer en un trouble des conduites, ou de la personnalité antisociale.<br />
<br />
=== Trouble des conduites ===<br />
La symptomatologie dépasse un cadre oppositionnel par sa gravité : comportements plus graves, bafouent les droits d'autrui et les règles sociales et par sa persistance : au moins trois critères au cours des 12 derniers mois et au moins un au cours des 6 derniers mois.<br />
<br />
== Troubles d'apprentissage et technologies ==<br />
Les troubles d'apprentissage sont liés à des difficultés du traitement de l'information. Ils touchent surtout les domaines de l'attention, de la mémoire et les facultés à lire et écrire. Ces troubles peuvent s'atténuer et même disparaître si on les repère suffisamment tôt. Ces dernières années, de nombreux outils, notamment technologiques, ont été développés afin de soutenir les élèves dans leur parcours scolaire. En ce qui concerne les troubles de l'écriture, les outils technologiques apportent une aide indispensable à la réussite scolaire.<br />
<br />
On peut citer le logiciel WordQ, qui suggère des mots à l'élève lui permettant ainsi de se focaliser sur sa rédaction et sur le contenu au lieu d'être sans cesse anxieux quant à son orthographe. Il se présente comme une barre d’outils qui se superpose au logiciel de traitement de texte ou du navigateur internet. En fonction des premiers caractères saisis, il fait apparaître une liste de mots parmi lesquels l'utilisateur peut choisir. L'utilisation de ce logiciel permet aussi aux élèves de rédiger des textes d'une longueur plus longue (qui se limitait avant à une dizaine de lignes) avec un vocabulaire plus recherché. Une recherche a montré que les erreurs répétées commises par les élèves ayant un trouble de l'écriture gênent fortement la mémorisation de la bonne orthographe. Les logiciels d'aide à l'écriture permettent donc aux élèves de mémoriser l'orthographe correcte en proposant les bonnes réponses. Ces aides ne permettent pas de faire disparaître le trouble mais permettent aux élèves de se revaloriser, de prendre confiance en eux et d'avoir confiance en leur réussite scolaire. <br />
<br />
En plus, des prédicteurs de mots, il existe aussi des logiciels d'organisateur d'idées. Cela permet à l'élève d'organiser ses idées sous forme de schéma en les écrivant et les reliant. <br />
<br />
== Références ==<br />
* Dumas, J. E. (2002). ''Psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent''. De Boeck Supérieur.<br />
* http://cybersavoir.csdm.qc.ca/adaptic/files/2011/07/Cahier_TroublesApprentissage-6.pdf<br />
* http://www.ecolepourtous.education.fr/pour-enseigner/ecrire/troubles-moteurs/wordq.html</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47393Psychopathologie développementale2015-08-04T12:11:19Z<p>Jessica Rochat : /* Apports des technologies */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
Ce sont des troubles hétérogènes du développement dans le langage, la lecture, l'écriture et le calcul dans lesquels il y a une perturbation des premières étapes de la scolarité. C'est la spécificité des fonctionnements atteints qui caractérise ces troubles<br />
<br />
Trois troubles majeurs des apprentissages :<br />
* la lecture<br />
* l'expression écrite<br />
* le calcul<br />
Trois troubles majeurs de la communication :<br />
* trouble du langage de type expressif<br />
* trouble du langage de type mixte réceptif-expressif<br />
* trouble phonologique<br />
Ces troubles reflètent deux observations courantes :<br />
# Les enfants n'apprennent pas tous au même rythme et de la même manière.<br />
# Il y a des difficultés inattendues à apprendre, à parler, à lire, à écrire et à calculer.<br />
Ces difficultés sont dites "inattendues" car elles ne s'expliquent pas par des problèmes sensoriels, intellectuels, scolaires, familiaux ou sociaux.<br />
<br />
=== Troubles de la communication ===<br />
Les troubles des apprentissages sont souvent précédés de difficultés langagières importantes comme des troubles langagiers ou des troubles phonologiques.<br />
<br />
==== Trouble du langage expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble<br />
* met longtemps à apprendre à parler<br />
* a un langage limité : vocabulaire pauvre, phrases incomplètes<br />
* a des difficultés phonologiques (articulation)<br />
* a des difficultés de mémoire (chercher les mots dont il a besoin)<br />
<br />
==== Troubles du langage réceptif-expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a du mal à<br />
* s'exprimer clairement<br />
* comprendre le langage parlé<br />
* suivre les instructions<br />
* comprendre les tournures de phrase<br />
* saisir les expressions subtiles<br />
Ce trouble s'accompagne de difficultés phonologiques, de mémoire et de non acquisition de certains phonèmes.<br />
<br />
==== Trouble phonologique ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a<br />
* diverses difficultés dans l'acquisition des phonèmes : il articule et prononce mal ce qui le rend difficile à comprendre<br />
* tendance à substituer des phonèmes par d'autres<br />
<br />
==== Epidémiologie et trajectoires développementales ====<br />
Les troubles de la communication sont fréquents en bas âge :<br />
* 2-3% d'enfants ont des troubles expressifs et mixtes<br />
* 10% ont des troubles phonologiques<br />
Les difficultés de communication s'améliorent ou disparaissent complètement pendant l'enfance ou l'adolescence.<br />
<br />
=== Troubles des apprentissages ===<br />
<br />
==== Trouble de la lecture ====<br />
Il se traduit par des difficultés dans deux domaines liés : la phonologie (déchiffrage et identification des mots) et la sémantique (compréhension).<br />
<br />
Les faiblesse de nature phonologique se caractérisent par :<br />
* une mémoire verbale limitée<br />
* une expression verbale altérée<br />
* des problèmes d'énonciation<br />
* des difficultés à avoir un vocabulaire large<br />
<br />
==== Trouble de l'expression écrite ====<br />
Il se caractérise par des difficultés dans la coordination visuelle et motrice et des difficultés liées au vocabulaire, à l'orthographe, à la grammaire et à la composition.<br />
<br />
==== Trouble du calcul ====<br />
Il consiste à une incapacité à reconnaître, comprendre et manipuler des concepts mathématiques, des signes mathématiques, des symboles numériques, des opérations arithmétiques et des tables de multiplication.<br />
<br />
===== Deux types de difficultés : =====<br />
# Les difficultés verbales : comptent avec peine surtout mentalement et maîtrisent mal les symboles et les opérations arithmétiques.<br />
# Les difficultés non verbales : comprennent et manipulent mal la nature des nombres, manipulent mal les ordres de grandeur et les estimations, ont des difficultés de représentation spatiale.<br />
<br />
==== Epidémiologie ====<br />
* trouble de la lecture et de l'écriture : 10-20% des enfants en âge d'être scolarisés<br />
* trouble du calcul : 5-6%<br />
<br />
=== Comorbidité ===<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages sont souvent associés et s'accompagnent de :<br />
* sentiments de frustration et de découragement<br />
* manque d'estime de soi<br />
* retrait ou rejet social<br />
* troubles anxieux ou dépressifs<br />
* déficit de l'attention/hyperactivité<br />
* échec scolaire<br />
* difficultés d'attention et d'automatisation<br />
<br />
=== Etiologie ===<br />
Ces troubles sont souvent associés aux problèmes familiaux et sociaux, à la pauvreté et aux malentendus culturels entre les familles et l'école.<br />
<br />
==== Facteurs génétiques ====<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages se retrouvent souvent dans les mêmes familles mais ne sont pas hérités directement. La vulnérabilité aux problèmes phonologiques est plus ou moins prononcée.<br />
<br />
==== Facteurs neurobiologiques ====<br />
Les difficultés liées au calcul résident dans :<br />
* les processus automatisés qui sont peu développés<br />
* les fonctions exécutives qui les sous-tendent ne se développent pas normalement<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Les troubles restent mal définis et sont mal connus. Ils cachent beaucoup d'incompréhension et de souffrance. Les scientifiques tentent encore aujourd'hui de mieux les comprendre pour pouvoir mieux les accepter et les maîtriser.<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
Ces troubles se manifestent au travers d'un changement marqué et prolongé des émotions de l'enfant ou de l'adolescent. Ce changement se caractérise par :<br />
* des sentiments de dépression et de désespoir<br />
* un manque d'intérêt<br />
* une réduction du niveau d'activité<br />
* une agitation maniaque<br />
Les symptômes les plus fréquents sont : la réduction du taux d'activité, l'agitation maniaque, l'irritabilité, les sentiments de dévalorisation et de culpabilité, la fatigue, le manque d'énergie et les idées suicidaires.<br />
<br />
Ces troubles sont définis et diagnostiqués par les mêmes critères que pour les adultes. Les trois troubles de l'humeur sont : le trouble dépressif majeur, le trouble dysthymique et le trouble bipolaire.<br />
<br />
=== Trouble dépressif majeur ===<br />
Il se caractérise par :<br />
* 1 ou 2 épisodes dépressifs<br />
* d'au moins deux semaines chacun<br />
* une distinction visible entre le fonctionnement normal et les périodes de trouble<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive<br />
* désintérêt<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* agitation/ralentissement<br />
* fatigue<br />
* pensées de mort<br />
<br />
=== Trouble dysthymique ===<br />
* période dépressive d'au moins un an durant laquelle les épisodes sont moins distincts mais durent plus longtemps.<br />
* symptômes moins prononcés mais plus chroniques<br />
* périodes de rémission sont plus courtes que deux mois<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive toute la journée<br />
* perte de l'appétit<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* baisse d'énergie<br />
<br />
=== Trouble bipolaire ===<br />
Les individus bipolaires passent d'une élévation de l'humeur et d'un surcroît d'énergie à une baisse et une réduction du niveau d'énergie. Il se traduit par des symptômes de manie et de dépression.<br />
<br />
La manie dure au minimum une semaine et se caractérise par une humeur élevée, euphorique ou irritable.<br />
<br />
L'hypomanie est une anomalie de l'humeur évidente mais moins marquée et plus brève.<br />
* trouble bipolaire 1 : au minimum un épisode de manie<br />
* trouble bipolaire 2 : au minimum un épisode d'hypomanie suivi d'un épisode dépressif<br />
* trouble bipolaire 3 : symptômes récurrents de manie et de dépression (mais sans épisodes dépressifs)<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* augmentation de l'estime de soi<br />
* augmentation de l'énergie<br />
* irritabilité<br />
* moins de sommeil<br />
* parle tout le temps<br />
* souvent enfants agressifs<br />
* fuite des idées : n'accomplissent pas grand chose car les idées les interrompent<br />
* idées de grandeur et sans fondement : certains pensent qu'ils sont un don du ciel, l'estime de soi est fragile et quand elle disparaît la chute est considérable et mène à la dépression. Les symptômes psychotiques aggravent considérablement les manifestations du trouble.<br />
<br />
=== Suicide ===<br />
Le suicide est la principale cause de mortalité liées aux troubles de l'humeur car :<br />
* les tentatives de suicide sont plus sérieuses<br />
* un tiers ont des idées suicidaires<br />
* 6-12% font des tentatives sérieuses<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
Il existe sept troubles majeurs : angoisse de la séparation, phobie spécifique, anxiété sociale, trouble obsessionnel-compulsif (TOC), trouble de la panique, état de stress post-traumatique et l'anxiété généralisée.<br />
<br />
Ces troubles ne sont pas passagers et se caractérisent par une détresse extrême non réaliste qui ne peut être calmée par des gestes rassurants ou par l'évidence. L'enfant évite ce qu'il redoute, il fuit et cela perturbe l'ensemble de son développement.<br />
<br />
=== Angoisse de la séparation ===<br />
* peur excessive d'être séparé des parents, l'enfant anticipe la séparation (par exemple il peut déjà avoir peur la veille), il vit dans le futur<br />
* les enfants sont malheureux mais quand ils sont à la maison avec les parents<br />
* frein pour la sociabilité et la scolarité<br />
* enfants souvent trop collants<br />
<br />
=== La phobie spécifique ===<br />
* peur extrême d'un objet particulier ou d'une situation qui n'est pas réellement dangereuse.<br />
* la pensée ou la présence peut agiter l'enfant et amener des crises de panique.<br />
* les enfants sont toujours aux aguets, ils recherchent ce qu'ils craignent pour l'éviter à tout prix.<br />
<br />
=== L'anxiété sociale ===<br />
Elle consiste en une peur prononcée d'être évalué négativement, d'être critiqué ou rejeté. L'enfant a peur du regard social, des difficultés à rentrer en contact avec l'autre car il voit l'évaluation négative partout.<br />
<br />
L'enfant évite de nombreuses situations et essaie de passer inaperçu. Il a des difficultés sociales majeures ce qui le fait souffrir en silence.<br />
<br />
Les cinq situations les plus redoutées sont : lire en classe à haute voix, les performances musicales ou sportives, se joindre à une conversation et commencer une conversation.<br />
<br />
=== Le trouble obsessionnel compulsif (TOC) ===<br />
L'enfant présente des obsessions et des compulsions intrusives qui mènent à une détresse extrême.<br />
<br />
Les obsessions se caractérisent par des pensées ou des impulsions étrangères qu'il n'arrive pas à éviter. Ce sont des besoins impératifs reflétant une peur irrationnelle.<br />
<br />
Les compulsions sont des actes répétitifs pour diminuer ou éviter l'anxiété. Il agit contre sa volonté (exemple : compulsions de lavage).<br />
<br />
Les obsessions provoquent de l'anxiété qui provoquent des compulsions qui amènent un soulagement passager mais qui ne suffit cependant pas.<br />
<br />
C'est le trouble le plus grave des troubles anxieux car ils monopolisent l'attention, prennent un temps considérable et comportement des intrusions pénibles. Il perturbe gravement les relations familiales et sociales.<br />
<br />
=== Le trouble de la panique ===<br />
* l'enfant est atteint d'attaques de panique soudaines et inattendues qui ne peuvent être expliquées par une menace extrême, par une maladie ou la toxicomanie.<br />
* la détresse provient moins des attaques elles-mêmes que des préoccupations constantes et l'hypervigilance qu'elles entraînent. Les enfants se plaignent souvent d'avoir peur même quand ils ne sont pas paniqués.<br />
* les crises conduisent à des comportement d'évitement de plus en plus prononcés et handicapants. L'enfant ne veut pas rester seul, il doit être accompagné et est agoraphobe.<br />
* Il fait une interprétation catastrophique d'événements anodins et est absorbé par ces préoccupations.<br />
<br />
=== L'état de stress post-traumatique ===<br />
Ce trouble survient à la suite d'un événement traumatique extrême. Il peut toucher directement l'enfant ou atteindre un proche. Ce trouble envahit la mémoire car l'événement est revécu à travers des cauchemars ou des flash-backs. L'individu tente de maîtriser ce traumatisme mais échoue à chaque fois.<br />
<br />
Cet état provoque une augmentation de l'agitation et de l'agressivité ainsi qu'un retard du développement. Il se traduit aussi par une anesthésie émotionnelle car l'enfant paraît détaché et désintéressé.<br />
<br />
=== L'anxiété généralisée ===<br />
Elle est caractérisée par une hyperanxiété persistante. L'enfant se préoccupe d'un peu tout, de manière extrême ou incontrôlable. <br />
<br />
Les enfants hyperanxieux n'ont pas besoin de raisons pour avoir peur. Ils se font du souci pour tout. Les préoccupations changent mais elles sont toujours irréalistes (souvent des soucis d'adultes comme la santé, le travail, les finances des parents, les examens). Ils doutent de leurs compétences et ont peur des exigences extrêmes.<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
Les troubles du comportement se manifeste à travers deux phénomènes proches mais distants : l'agressivité et la violence. L'agressivité recense des actions ou des gestes délibérés dont le but est de faire du mal. La violence est une forme extrême d'agressivité qui ont des conséquences autant juridiques que cliniques. Tout acte de violence est agressif mais les actions agressives ne sont pas toutes violentes.<br />
<br />
=== Trouble oppositionnel avec provocation ===<br />
Il regroupe un ensemble de comportements négativistes, hostiles ou provocateurs, persistant pendant au moins six mois. Ce trouble est accompagné d'au moins quatre des manifestations suivantes :<br />
* se met souvent en colère<br />
* conteste souvent ce que disent les adultes<br />
* s'oppose ou refuse de se plier aux règles<br />
* embête délibérément<br />
* fait porter à autrui la responsabilité de ses erreurs<br />
* souvent susceptible ou agacé par les autres<br />
* souvent fâché<br />
* souvent méchant<br />
La perturbation des conduites entraîne une altération du fonctionnement social, scolaire ou professionnel et ce trouble peut évoluer en un trouble des conduites, ou de la personnalité antisociale.<br />
<br />
=== Trouble des conduites ===<br />
La symptomatologie dépasse un cadre oppositionnel par sa gravité : comportements plus graves, bafouent les droits d'autrui et les règles sociales et par sa persistance : au moins trois critères au cours des 12 derniers mois et au moins un au cours des 6 derniers mois.<br />
<br />
== Apports des technologies ==<br />
<br />
=== Troubles d'apprentissage et technologies ===<br />
Les troubles d'apprentissage sont liés à des difficultés du traitement de l'information. Ils touchent surtout les domaines de l'attention, de la mémoire et les facultés à lire et écrire. Ces troubles peuvent s'atténuer et même disparaître si on les repère suffisamment tôt. Ces dernières années, de nombreux outils, notamment technologiques, ont été développés afin de soutenir les élèves dans leur parcours scolaire. En ce qui concerne les troubles de l'écriture, les outils technologiques apportent une aide indispensable à la réussite scolaire.<br />
<br />
On peut citer le logiciel WordQ, qui suggère des mots à l'élève lui permettant ainsi de se focaliser sur sa rédaction et sur le contenu au lieu d'être sans cesse anxieux quant à son orthographe. L'utilisation de ce logiciel permet aussi aux élèves de rédiger des textes d'une longueur plus longue (qui se limitait avant à une dizaine de lignes) avec un vocabulaire plus recherché. Une recherche a montré que les erreurs répétées commises par les élèves ayant un trouble de l'écriture gênent fortement la mémorisation de la bonne orthographe. Les logiciels d'aide à l'écriture permettent donc aux élèves de mémoriser l'orthographe correcte en proposant les bonnes réponses. Ces aides ne permettent pas de faire disparaître le trouble mais permettent aux élèves de se revaloriser, de prendre confiance en eux et d'avoir confiance en leur réussite scolaire. <br />
<br />
== Références ==<br />
* Dumas, J. E. (2002). ''Psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent''. De Boeck Supérieur.<br />
* http://cybersavoir.csdm.qc.ca/adaptic/files/2011/07/Cahier_TroublesApprentissage-6.pdf</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47392Psychopathologie développementale2015-08-03T18:16:07Z<p>Jessica Rochat : /* Apports des technologies */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
Ce sont des troubles hétérogènes du développement dans le langage, la lecture, l'écriture et le calcul dans lesquels il y a une perturbation des premières étapes de la scolarité. C'est la spécificité des fonctionnements atteints qui caractérise ces troubles<br />
<br />
Trois troubles majeurs des apprentissages :<br />
* la lecture<br />
* l'expression écrite<br />
* le calcul<br />
Trois troubles majeurs de la communication :<br />
* trouble du langage de type expressif<br />
* trouble du langage de type mixte réceptif-expressif<br />
* trouble phonologique<br />
Ces troubles reflètent deux observations courantes :<br />
# Les enfants n'apprennent pas tous au même rythme et de la même manière.<br />
# Il y a des difficultés inattendues à apprendre, à parler, à lire, à écrire et à calculer.<br />
Ces difficultés sont dites "inattendues" car elles ne s'expliquent pas par des problèmes sensoriels, intellectuels, scolaires, familiaux ou sociaux.<br />
<br />
=== Troubles de la communication ===<br />
Les troubles des apprentissages sont souvent précédés de difficultés langagières importantes comme des troubles langagiers ou des troubles phonologiques.<br />
<br />
==== Trouble du langage expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble<br />
* met longtemps à apprendre à parler<br />
* a un langage limité : vocabulaire pauvre, phrases incomplètes<br />
* a des difficultés phonologiques (articulation)<br />
* a des difficultés de mémoire (chercher les mots dont il a besoin)<br />
<br />
==== Troubles du langage réceptif-expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a du mal à<br />
* s'exprimer clairement<br />
* comprendre le langage parlé<br />
* suivre les instructions<br />
* comprendre les tournures de phrase<br />
* saisir les expressions subtiles<br />
Ce trouble s'accompagne de difficultés phonologiques, de mémoire et de non acquisition de certains phonèmes.<br />
<br />
==== Trouble phonologique ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a<br />
* diverses difficultés dans l'acquisition des phonèmes : il articule et prononce mal ce qui le rend difficile à comprendre<br />
* tendance à substituer des phonèmes par d'autres<br />
<br />
==== Epidémiologie et trajectoires développementales ====<br />
Les troubles de la communication sont fréquents en bas âge :<br />
* 2-3% d'enfants ont des troubles expressifs et mixtes<br />
* 10% ont des troubles phonologiques<br />
Les difficultés de communication s'améliorent ou disparaissent complètement pendant l'enfance ou l'adolescence.<br />
<br />
=== Troubles des apprentissages ===<br />
<br />
==== Trouble de la lecture ====<br />
Il se traduit par des difficultés dans deux domaines liés : la phonologie (déchiffrage et identification des mots) et la sémantique (compréhension).<br />
<br />
Les faiblesse de nature phonologique se caractérisent par :<br />
* une mémoire verbale limitée<br />
* une expression verbale altérée<br />
* des problèmes d'énonciation<br />
* des difficultés à avoir un vocabulaire large<br />
<br />
==== Trouble de l'expression écrite ====<br />
Il se caractérise par des difficultés dans la coordination visuelle et motrice et des difficultés liées au vocabulaire, à l'orthographe, à la grammaire et à la composition.<br />
<br />
==== Trouble du calcul ====<br />
Il consiste à une incapacité à reconnaître, comprendre et manipuler des concepts mathématiques, des signes mathématiques, des symboles numériques, des opérations arithmétiques et des tables de multiplication.<br />
<br />
===== Deux types de difficultés : =====<br />
# Les difficultés verbales : comptent avec peine surtout mentalement et maîtrisent mal les symboles et les opérations arithmétiques.<br />
# Les difficultés non verbales : comprennent et manipulent mal la nature des nombres, manipulent mal les ordres de grandeur et les estimations, ont des difficultés de représentation spatiale.<br />
<br />
==== Epidémiologie ====<br />
* trouble de la lecture et de l'écriture : 10-20% des enfants en âge d'être scolarisés<br />
* trouble du calcul : 5-6%<br />
<br />
=== Comorbidité ===<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages sont souvent associés et s'accompagnent de :<br />
* sentiments de frustration et de découragement<br />
* manque d'estime de soi<br />
* retrait ou rejet social<br />
* troubles anxieux ou dépressifs<br />
* déficit de l'attention/hyperactivité<br />
* échec scolaire<br />
* difficultés d'attention et d'automatisation<br />
<br />
=== Etiologie ===<br />
Ces troubles sont souvent associés aux problèmes familiaux et sociaux, à la pauvreté et aux malentendus culturels entre les familles et l'école.<br />
<br />
==== Facteurs génétiques ====<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages se retrouvent souvent dans les mêmes familles mais ne sont pas hérités directement. La vulnérabilité aux problèmes phonologiques est plus ou moins prononcée.<br />
<br />
==== Facteurs neurobiologiques ====<br />
Les difficultés liées au calcul résident dans :<br />
* les processus automatisés qui sont peu développés<br />
* les fonctions exécutives qui les sous-tendent ne se développent pas normalement<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Les troubles restent mal définis et sont mal connus. Ils cachent beaucoup d'incompréhension et de souffrance. Les scientifiques tentent encore aujourd'hui de mieux les comprendre pour pouvoir mieux les accepter et les maîtriser.<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
Ces troubles se manifestent au travers d'un changement marqué et prolongé des émotions de l'enfant ou de l'adolescent. Ce changement se caractérise par :<br />
* des sentiments de dépression et de désespoir<br />
* un manque d'intérêt<br />
* une réduction du niveau d'activité<br />
* une agitation maniaque<br />
Les symptômes les plus fréquents sont : la réduction du taux d'activité, l'agitation maniaque, l'irritabilité, les sentiments de dévalorisation et de culpabilité, la fatigue, le manque d'énergie et les idées suicidaires.<br />
<br />
Ces troubles sont définis et diagnostiqués par les mêmes critères que pour les adultes. Les trois troubles de l'humeur sont : le trouble dépressif majeur, le trouble dysthymique et le trouble bipolaire.<br />
<br />
=== Trouble dépressif majeur ===<br />
Il se caractérise par :<br />
* 1 ou 2 épisodes dépressifs<br />
* d'au moins deux semaines chacun<br />
* une distinction visible entre le fonctionnement normal et les périodes de trouble<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive<br />
* désintérêt<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* agitation/ralentissement<br />
* fatigue<br />
* pensées de mort<br />
<br />
=== Trouble dysthymique ===<br />
* période dépressive d'au moins un an durant laquelle les épisodes sont moins distincts mais durent plus longtemps.<br />
* symptômes moins prononcés mais plus chroniques<br />
* périodes de rémission sont plus courtes que deux mois<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive toute la journée<br />
* perte de l'appétit<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* baisse d'énergie<br />
<br />
=== Trouble bipolaire ===<br />
Les individus bipolaires passent d'une élévation de l'humeur et d'un surcroît d'énergie à une baisse et une réduction du niveau d'énergie. Il se traduit par des symptômes de manie et de dépression.<br />
<br />
La manie dure au minimum une semaine et se caractérise par une humeur élevée, euphorique ou irritable.<br />
<br />
L'hypomanie est une anomalie de l'humeur évidente mais moins marquée et plus brève.<br />
* trouble bipolaire 1 : au minimum un épisode de manie<br />
* trouble bipolaire 2 : au minimum un épisode d'hypomanie suivi d'un épisode dépressif<br />
* trouble bipolaire 3 : symptômes récurrents de manie et de dépression (mais sans épisodes dépressifs)<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* augmentation de l'estime de soi<br />
* augmentation de l'énergie<br />
* irritabilité<br />
* moins de sommeil<br />
* parle tout le temps<br />
* souvent enfants agressifs<br />
* fuite des idées : n'accomplissent pas grand chose car les idées les interrompent<br />
* idées de grandeur et sans fondement : certains pensent qu'ils sont un don du ciel, l'estime de soi est fragile et quand elle disparaît la chute est considérable et mène à la dépression. Les symptômes psychotiques aggravent considérablement les manifestations du trouble.<br />
<br />
=== Suicide ===<br />
Le suicide est la principale cause de mortalité liées aux troubles de l'humeur car :<br />
* les tentatives de suicide sont plus sérieuses<br />
* un tiers ont des idées suicidaires<br />
* 6-12% font des tentatives sérieuses<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
Il existe sept troubles majeurs : angoisse de la séparation, phobie spécifique, anxiété sociale, trouble obsessionnel-compulsif (TOC), trouble de la panique, état de stress post-traumatique et l'anxiété généralisée.<br />
<br />
Ces troubles ne sont pas passagers et se caractérisent par une détresse extrême non réaliste qui ne peut être calmée par des gestes rassurants ou par l'évidence. L'enfant évite ce qu'il redoute, il fuit et cela perturbe l'ensemble de son développement.<br />
<br />
=== Angoisse de la séparation ===<br />
* peur excessive d'être séparé des parents, l'enfant anticipe la séparation (par exemple il peut déjà avoir peur la veille), il vit dans le futur<br />
* les enfants sont malheureux mais quand ils sont à la maison avec les parents<br />
* frein pour la sociabilité et la scolarité<br />
* enfants souvent trop collants<br />
<br />
=== La phobie spécifique ===<br />
* peur extrême d'un objet particulier ou d'une situation qui n'est pas réellement dangereuse.<br />
* la pensée ou la présence peut agiter l'enfant et amener des crises de panique.<br />
* les enfants sont toujours aux aguets, ils recherchent ce qu'ils craignent pour l'éviter à tout prix.<br />
<br />
=== L'anxiété sociale ===<br />
Elle consiste en une peur prononcée d'être évalué négativement, d'être critiqué ou rejeté. L'enfant a peur du regard social, des difficultés à rentrer en contact avec l'autre car il voit l'évaluation négative partout.<br />
<br />
L'enfant évite de nombreuses situations et essaie de passer inaperçu. Il a des difficultés sociales majeures ce qui le fait souffrir en silence.<br />
<br />
Les cinq situations les plus redoutées sont : lire en classe à haute voix, les performances musicales ou sportives, se joindre à une conversation et commencer une conversation.<br />
<br />
=== Le trouble obsessionnel compulsif (TOC) ===<br />
L'enfant présente des obsessions et des compulsions intrusives qui mènent à une détresse extrême.<br />
<br />
Les obsessions se caractérisent par des pensées ou des impulsions étrangères qu'il n'arrive pas à éviter. Ce sont des besoins impératifs reflétant une peur irrationnelle.<br />
<br />
Les compulsions sont des actes répétitifs pour diminuer ou éviter l'anxiété. Il agit contre sa volonté (exemple : compulsions de lavage).<br />
<br />
Les obsessions provoquent de l'anxiété qui provoquent des compulsions qui amènent un soulagement passager mais qui ne suffit cependant pas.<br />
<br />
C'est le trouble le plus grave des troubles anxieux car ils monopolisent l'attention, prennent un temps considérable et comportement des intrusions pénibles. Il perturbe gravement les relations familiales et sociales.<br />
<br />
=== Le trouble de la panique ===<br />
* l'enfant est atteint d'attaques de panique soudaines et inattendues qui ne peuvent être expliquées par une menace extrême, par une maladie ou la toxicomanie.<br />
* la détresse provient moins des attaques elles-mêmes que des préoccupations constantes et l'hypervigilance qu'elles entraînent. Les enfants se plaignent souvent d'avoir peur même quand ils ne sont pas paniqués.<br />
* les crises conduisent à des comportement d'évitement de plus en plus prononcés et handicapants. L'enfant ne veut pas rester seul, il doit être accompagné et est agoraphobe.<br />
* Il fait une interprétation catastrophique d'événements anodins et est absorbé par ces préoccupations.<br />
<br />
=== L'état de stress post-traumatique ===<br />
Ce trouble survient à la suite d'un événement traumatique extrême. Il peut toucher directement l'enfant ou atteindre un proche. Ce trouble envahit la mémoire car l'événement est revécu à travers des cauchemars ou des flash-backs. L'individu tente de maîtriser ce traumatisme mais échoue à chaque fois.<br />
<br />
Cet état provoque une augmentation de l'agitation et de l'agressivité ainsi qu'un retard du développement. Il se traduit aussi par une anesthésie émotionnelle car l'enfant paraît détaché et désintéressé.<br />
<br />
=== L'anxiété généralisée ===<br />
Elle est caractérisée par une hyperanxiété persistante. L'enfant se préoccupe d'un peu tout, de manière extrême ou incontrôlable. <br />
<br />
Les enfants hyperanxieux n'ont pas besoin de raisons pour avoir peur. Ils se font du souci pour tout. Les préoccupations changent mais elles sont toujours irréalistes (souvent des soucis d'adultes comme la santé, le travail, les finances des parents, les examens). Ils doutent de leurs compétences et ont peur des exigences extrêmes.<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
Les troubles du comportement se manifeste à travers deux phénomènes proches mais distants : l'agressivité et la violence. L'agressivité recense des actions ou des gestes délibérés dont le but est de faire du mal. La violence est une forme extrême d'agressivité qui ont des conséquences autant juridiques que cliniques. Tout acte de violence est agressif mais les actions agressives ne sont pas toutes violentes.<br />
<br />
=== Trouble oppositionnel avec provocation ===<br />
Il regroupe un ensemble de comportements négativistes, hostiles ou provocateurs, persistant pendant au moins six mois. Ce trouble est accompagné d'au moins quatre des manifestations suivantes :<br />
* se met souvent en colère<br />
* conteste souvent ce que disent les adultes<br />
* s'oppose ou refuse de se plier aux règles<br />
* embête délibérément<br />
* fait porter à autrui la responsabilité de ses erreurs<br />
* souvent susceptible ou agacé par les autres<br />
* souvent fâché<br />
* souvent méchant<br />
La perturbation des conduites entraîne une altération du fonctionnement social, scolaire ou professionnel et ce trouble peut évoluer en un trouble des conduites, ou de la personnalité antisociale.<br />
<br />
=== Trouble des conduites ===<br />
La symptomatologie dépasse un cadre oppositionnel par sa gravité : comportements plus graves, bafouent les droits d'autrui et les règles sociales et par sa persistance : au moins trois critères au cours des 12 derniers mois et au moins un au cours des 6 derniers mois.<br />
<br />
== Apports des technologies ==<br />
<br />
== Références ==<br />
* Dumas, J. E. (2002). ''Psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent''. De Boeck Supérieur.<br />
* http://cybersavoir.csdm.qc.ca/adaptic/files/2011/07/Cahier_TroublesApprentissage-6.pdf</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47391Psychopathologie développementale2015-08-03T18:11:35Z<p>Jessica Rochat : /* Références */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
Ce sont des troubles hétérogènes du développement dans le langage, la lecture, l'écriture et le calcul dans lesquels il y a une perturbation des premières étapes de la scolarité. C'est la spécificité des fonctionnements atteints qui caractérise ces troubles<br />
<br />
Trois troubles majeurs des apprentissages :<br />
* la lecture<br />
* l'expression écrite<br />
* le calcul<br />
Trois troubles majeurs de la communication :<br />
* trouble du langage de type expressif<br />
* trouble du langage de type mixte réceptif-expressif<br />
* trouble phonologique<br />
Ces troubles reflètent deux observations courantes :<br />
# Les enfants n'apprennent pas tous au même rythme et de la même manière.<br />
# Il y a des difficultés inattendues à apprendre, à parler, à lire, à écrire et à calculer.<br />
Ces difficultés sont dites "inattendues" car elles ne s'expliquent pas par des problèmes sensoriels, intellectuels, scolaires, familiaux ou sociaux.<br />
<br />
=== Troubles de la communication ===<br />
Les troubles des apprentissages sont souvent précédés de difficultés langagières importantes comme des troubles langagiers ou des troubles phonologiques.<br />
<br />
==== Trouble du langage expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble<br />
* met longtemps à apprendre à parler<br />
* a un langage limité : vocabulaire pauvre, phrases incomplètes<br />
* a des difficultés phonologiques (articulation)<br />
* a des difficultés de mémoire (chercher les mots dont il a besoin)<br />
<br />
==== Troubles du langage réceptif-expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a du mal à<br />
* s'exprimer clairement<br />
* comprendre le langage parlé<br />
* suivre les instructions<br />
* comprendre les tournures de phrase<br />
* saisir les expressions subtiles<br />
Ce trouble s'accompagne de difficultés phonologiques, de mémoire et de non acquisition de certains phonèmes.<br />
<br />
==== Trouble phonologique ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a<br />
* diverses difficultés dans l'acquisition des phonèmes : il articule et prononce mal ce qui le rend difficile à comprendre<br />
* tendance à substituer des phonèmes par d'autres<br />
<br />
==== Epidémiologie et trajectoires développementales ====<br />
Les troubles de la communication sont fréquents en bas âge :<br />
* 2-3% d'enfants ont des troubles expressifs et mixtes<br />
* 10% ont des troubles phonologiques<br />
Les difficultés de communication s'améliorent ou disparaissent complètement pendant l'enfance ou l'adolescence.<br />
<br />
=== Troubles des apprentissages ===<br />
<br />
==== Trouble de la lecture ====<br />
Il se traduit par des difficultés dans deux domaines liés : la phonologie (déchiffrage et identification des mots) et la sémantique (compréhension).<br />
<br />
Les faiblesse de nature phonologique se caractérisent par :<br />
* une mémoire verbale limitée<br />
* une expression verbale altérée<br />
* des problèmes d'énonciation<br />
* des difficultés à avoir un vocabulaire large<br />
<br />
==== Trouble de l'expression écrite ====<br />
Il se caractérise par des difficultés dans la coordination visuelle et motrice et des difficultés liées au vocabulaire, à l'orthographe, à la grammaire et à la composition.<br />
<br />
==== Trouble du calcul ====<br />
Il consiste à une incapacité à reconnaître, comprendre et manipuler des concepts mathématiques, des signes mathématiques, des symboles numériques, des opérations arithmétiques et des tables de multiplication.<br />
<br />
===== Deux types de difficultés : =====<br />
# Les difficultés verbales : comptent avec peine surtout mentalement et maîtrisent mal les symboles et les opérations arithmétiques.<br />
# Les difficultés non verbales : comprennent et manipulent mal la nature des nombres, manipulent mal les ordres de grandeur et les estimations, ont des difficultés de représentation spatiale.<br />
<br />
==== Epidémiologie ====<br />
* trouble de la lecture et de l'écriture : 10-20% des enfants en âge d'être scolarisés<br />
* trouble du calcul : 5-6%<br />
<br />
=== Comorbidité ===<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages sont souvent associés et s'accompagnent de :<br />
* sentiments de frustration et de découragement<br />
* manque d'estime de soi<br />
* retrait ou rejet social<br />
* troubles anxieux ou dépressifs<br />
* déficit de l'attention/hyperactivité<br />
* échec scolaire<br />
* difficultés d'attention et d'automatisation<br />
<br />
=== Etiologie ===<br />
Ces troubles sont souvent associés aux problèmes familiaux et sociaux, à la pauvreté et aux malentendus culturels entre les familles et l'école.<br />
<br />
==== Facteurs génétiques ====<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages se retrouvent souvent dans les mêmes familles mais ne sont pas hérités directement. La vulnérabilité aux problèmes phonologiques est plus ou moins prononcée.<br />
<br />
==== Facteurs neurobiologiques ====<br />
Les difficultés liées au calcul résident dans :<br />
* les processus automatisés qui sont peu développés<br />
* les fonctions exécutives qui les sous-tendent ne se développent pas normalement<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Les troubles restent mal définis et sont mal connus. Ils cachent beaucoup d'incompréhension et de souffrance. Les scientifiques tentent encore aujourd'hui de mieux les comprendre pour pouvoir mieux les accepter et les maîtriser.<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
Ces troubles se manifestent au travers d'un changement marqué et prolongé des émotions de l'enfant ou de l'adolescent. Ce changement se caractérise par :<br />
* des sentiments de dépression et de désespoir<br />
* un manque d'intérêt<br />
* une réduction du niveau d'activité<br />
* une agitation maniaque<br />
Les symptômes les plus fréquents sont : la réduction du taux d'activité, l'agitation maniaque, l'irritabilité, les sentiments de dévalorisation et de culpabilité, la fatigue, le manque d'énergie et les idées suicidaires.<br />
<br />
Ces troubles sont définis et diagnostiqués par les mêmes critères que pour les adultes. Les trois troubles de l'humeur sont : le trouble dépressif majeur, le trouble dysthymique et le trouble bipolaire.<br />
<br />
=== Trouble dépressif majeur ===<br />
Il se caractérise par :<br />
* 1 ou 2 épisodes dépressifs<br />
* d'au moins deux semaines chacun<br />
* une distinction visible entre le fonctionnement normal et les périodes de trouble<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive<br />
* désintérêt<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* agitation/ralentissement<br />
* fatigue<br />
* pensées de mort<br />
<br />
=== Trouble dysthymique ===<br />
* période dépressive d'au moins un an durant laquelle les épisodes sont moins distincts mais durent plus longtemps.<br />
* symptômes moins prononcés mais plus chroniques<br />
* périodes de rémission sont plus courtes que deux mois<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive toute la journée<br />
* perte de l'appétit<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* baisse d'énergie<br />
<br />
=== Trouble bipolaire ===<br />
Les individus bipolaires passent d'une élévation de l'humeur et d'un surcroît d'énergie à une baisse et une réduction du niveau d'énergie. Il se traduit par des symptômes de manie et de dépression.<br />
<br />
La manie dure au minimum une semaine et se caractérise par une humeur élevée, euphorique ou irritable.<br />
<br />
L'hypomanie est une anomalie de l'humeur évidente mais moins marquée et plus brève.<br />
* trouble bipolaire 1 : au minimum un épisode de manie<br />
* trouble bipolaire 2 : au minimum un épisode d'hypomanie suivi d'un épisode dépressif<br />
* trouble bipolaire 3 : symptômes récurrents de manie et de dépression (mais sans épisodes dépressifs)<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* augmentation de l'estime de soi<br />
* augmentation de l'énergie<br />
* irritabilité<br />
* moins de sommeil<br />
* parle tout le temps<br />
* souvent enfants agressifs<br />
* fuite des idées : n'accomplissent pas grand chose car les idées les interrompent<br />
* idées de grandeur et sans fondement : certains pensent qu'ils sont un don du ciel, l'estime de soi est fragile et quand elle disparaît la chute est considérable et mène à la dépression. Les symptômes psychotiques aggravent considérablement les manifestations du trouble.<br />
<br />
=== Suicide ===<br />
Le suicide est la principale cause de mortalité liées aux troubles de l'humeur car :<br />
* les tentatives de suicide sont plus sérieuses<br />
* un tiers ont des idées suicidaires<br />
* 6-12% font des tentatives sérieuses<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
Il existe sept troubles majeurs : angoisse de la séparation, phobie spécifique, anxiété sociale, trouble obsessionnel-compulsif (TOC), trouble de la panique, état de stress post-traumatique et l'anxiété généralisée.<br />
<br />
Ces troubles ne sont pas passagers et se caractérisent par une détresse extrême non réaliste qui ne peut être calmée par des gestes rassurants ou par l'évidence. L'enfant évite ce qu'il redoute, il fuit et cela perturbe l'ensemble de son développement.<br />
<br />
=== Angoisse de la séparation ===<br />
* peur excessive d'être séparé des parents, l'enfant anticipe la séparation (par exemple il peut déjà avoir peur la veille), il vit dans le futur<br />
* les enfants sont malheureux mais quand ils sont à la maison avec les parents<br />
* frein pour la sociabilité et la scolarité<br />
* enfants souvent trop collants<br />
<br />
=== La phobie spécifique ===<br />
* peur extrême d'un objet particulier ou d'une situation qui n'est pas réellement dangereuse.<br />
* la pensée ou la présence peut agiter l'enfant et amener des crises de panique.<br />
* les enfants sont toujours aux aguets, ils recherchent ce qu'ils craignent pour l'éviter à tout prix.<br />
<br />
=== L'anxiété sociale ===<br />
Elle consiste en une peur prononcée d'être évalué négativement, d'être critiqué ou rejeté. L'enfant a peur du regard social, des difficultés à rentrer en contact avec l'autre car il voit l'évaluation négative partout.<br />
<br />
L'enfant évite de nombreuses situations et essaie de passer inaperçu. Il a des difficultés sociales majeures ce qui le fait souffrir en silence.<br />
<br />
Les cinq situations les plus redoutées sont : lire en classe à haute voix, les performances musicales ou sportives, se joindre à une conversation et commencer une conversation.<br />
<br />
=== Le trouble obsessionnel compulsif (TOC) ===<br />
L'enfant présente des obsessions et des compulsions intrusives qui mènent à une détresse extrême.<br />
<br />
Les obsessions se caractérisent par des pensées ou des impulsions étrangères qu'il n'arrive pas à éviter. Ce sont des besoins impératifs reflétant une peur irrationnelle.<br />
<br />
Les compulsions sont des actes répétitifs pour diminuer ou éviter l'anxiété. Il agit contre sa volonté (exemple : compulsions de lavage).<br />
<br />
Les obsessions provoquent de l'anxiété qui provoquent des compulsions qui amènent un soulagement passager mais qui ne suffit cependant pas.<br />
<br />
C'est le trouble le plus grave des troubles anxieux car ils monopolisent l'attention, prennent un temps considérable et comportement des intrusions pénibles. Il perturbe gravement les relations familiales et sociales.<br />
<br />
=== Le trouble de la panique ===<br />
* l'enfant est atteint d'attaques de panique soudaines et inattendues qui ne peuvent être expliquées par une menace extrême, par une maladie ou la toxicomanie.<br />
* la détresse provient moins des attaques elles-mêmes que des préoccupations constantes et l'hypervigilance qu'elles entraînent. Les enfants se plaignent souvent d'avoir peur même quand ils ne sont pas paniqués.<br />
* les crises conduisent à des comportement d'évitement de plus en plus prononcés et handicapants. L'enfant ne veut pas rester seul, il doit être accompagné et est agoraphobe.<br />
* Il fait une interprétation catastrophique d'événements anodins et est absorbé par ces préoccupations.<br />
<br />
=== L'état de stress post-traumatique ===<br />
Ce trouble survient à la suite d'un événement traumatique extrême. Il peut toucher directement l'enfant ou atteindre un proche. Ce trouble envahit la mémoire car l'événement est revécu à travers des cauchemars ou des flash-backs. L'individu tente de maîtriser ce traumatisme mais échoue à chaque fois.<br />
<br />
Cet état provoque une augmentation de l'agitation et de l'agressivité ainsi qu'un retard du développement. Il se traduit aussi par une anesthésie émotionnelle car l'enfant paraît détaché et désintéressé.<br />
<br />
=== L'anxiété généralisée ===<br />
Elle est caractérisée par une hyperanxiété persistante. L'enfant se préoccupe d'un peu tout, de manière extrême ou incontrôlable. <br />
<br />
Les enfants hyperanxieux n'ont pas besoin de raisons pour avoir peur. Ils se font du souci pour tout. Les préoccupations changent mais elles sont toujours irréalistes (souvent des soucis d'adultes comme la santé, le travail, les finances des parents, les examens). Ils doutent de leurs compétences et ont peur des exigences extrêmes.<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
Les troubles du comportement se manifeste à travers deux phénomènes proches mais distants : l'agressivité et la violence. L'agressivité recense des actions ou des gestes délibérés dont le but est de faire du mal. La violence est une forme extrême d'agressivité qui ont des conséquences autant juridiques que cliniques. Tout acte de violence est agressif mais les actions agressives ne sont pas toutes violentes.<br />
<br />
=== Trouble oppositionnel avec provocation ===<br />
Il regroupe un ensemble de comportements négativistes, hostiles ou provocateurs, persistant pendant au moins six mois. Ce trouble est accompagné d'au moins quatre des manifestations suivantes :<br />
* se met souvent en colère<br />
* conteste souvent ce que disent les adultes<br />
* s'oppose ou refuse de se plier aux règles<br />
* embête délibérément<br />
* fait porter à autrui la responsabilité de ses erreurs<br />
* souvent susceptible ou agacé par les autres<br />
* souvent fâché<br />
* souvent méchant<br />
La perturbation des conduites entraîne une altération du fonctionnement social, scolaire ou professionnel et ce trouble peut évoluer en un trouble des conduites, ou de la personnalité antisociale.<br />
<br />
=== Trouble des conduites ===<br />
La symptomatologie dépasse un cadre oppositionnel par sa gravité : comportements plus graves, bafouent les droits d'autrui et les règles sociales et par sa persistance : au moins trois critères au cours des 12 derniers mois et au moins un au cours des 6 derniers mois.<br />
<br />
== Apports des technologies ==<br />
<br />
== Références ==<br />
Dumas, J. E. (2002). ''Psychopathologie de l'enfant et de l'adolescent''. De Boeck Supérieur.</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47390Psychopathologie développementale2015-08-03T18:10:10Z<p>Jessica Rochat : /* Trouble oppositionnel avec provocation */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
Ce sont des troubles hétérogènes du développement dans le langage, la lecture, l'écriture et le calcul dans lesquels il y a une perturbation des premières étapes de la scolarité. C'est la spécificité des fonctionnements atteints qui caractérise ces troubles<br />
<br />
Trois troubles majeurs des apprentissages :<br />
* la lecture<br />
* l'expression écrite<br />
* le calcul<br />
Trois troubles majeurs de la communication :<br />
* trouble du langage de type expressif<br />
* trouble du langage de type mixte réceptif-expressif<br />
* trouble phonologique<br />
Ces troubles reflètent deux observations courantes :<br />
# Les enfants n'apprennent pas tous au même rythme et de la même manière.<br />
# Il y a des difficultés inattendues à apprendre, à parler, à lire, à écrire et à calculer.<br />
Ces difficultés sont dites "inattendues" car elles ne s'expliquent pas par des problèmes sensoriels, intellectuels, scolaires, familiaux ou sociaux.<br />
<br />
=== Troubles de la communication ===<br />
Les troubles des apprentissages sont souvent précédés de difficultés langagières importantes comme des troubles langagiers ou des troubles phonologiques.<br />
<br />
==== Trouble du langage expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble<br />
* met longtemps à apprendre à parler<br />
* a un langage limité : vocabulaire pauvre, phrases incomplètes<br />
* a des difficultés phonologiques (articulation)<br />
* a des difficultés de mémoire (chercher les mots dont il a besoin)<br />
<br />
==== Troubles du langage réceptif-expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a du mal à<br />
* s'exprimer clairement<br />
* comprendre le langage parlé<br />
* suivre les instructions<br />
* comprendre les tournures de phrase<br />
* saisir les expressions subtiles<br />
Ce trouble s'accompagne de difficultés phonologiques, de mémoire et de non acquisition de certains phonèmes.<br />
<br />
==== Trouble phonologique ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a<br />
* diverses difficultés dans l'acquisition des phonèmes : il articule et prononce mal ce qui le rend difficile à comprendre<br />
* tendance à substituer des phonèmes par d'autres<br />
<br />
==== Epidémiologie et trajectoires développementales ====<br />
Les troubles de la communication sont fréquents en bas âge :<br />
* 2-3% d'enfants ont des troubles expressifs et mixtes<br />
* 10% ont des troubles phonologiques<br />
Les difficultés de communication s'améliorent ou disparaissent complètement pendant l'enfance ou l'adolescence.<br />
<br />
=== Troubles des apprentissages ===<br />
<br />
==== Trouble de la lecture ====<br />
Il se traduit par des difficultés dans deux domaines liés : la phonologie (déchiffrage et identification des mots) et la sémantique (compréhension).<br />
<br />
Les faiblesse de nature phonologique se caractérisent par :<br />
* une mémoire verbale limitée<br />
* une expression verbale altérée<br />
* des problèmes d'énonciation<br />
* des difficultés à avoir un vocabulaire large<br />
<br />
==== Trouble de l'expression écrite ====<br />
Il se caractérise par des difficultés dans la coordination visuelle et motrice et des difficultés liées au vocabulaire, à l'orthographe, à la grammaire et à la composition.<br />
<br />
==== Trouble du calcul ====<br />
Il consiste à une incapacité à reconnaître, comprendre et manipuler des concepts mathématiques, des signes mathématiques, des symboles numériques, des opérations arithmétiques et des tables de multiplication.<br />
<br />
===== Deux types de difficultés : =====<br />
# Les difficultés verbales : comptent avec peine surtout mentalement et maîtrisent mal les symboles et les opérations arithmétiques.<br />
# Les difficultés non verbales : comprennent et manipulent mal la nature des nombres, manipulent mal les ordres de grandeur et les estimations, ont des difficultés de représentation spatiale.<br />
<br />
==== Epidémiologie ====<br />
* trouble de la lecture et de l'écriture : 10-20% des enfants en âge d'être scolarisés<br />
* trouble du calcul : 5-6%<br />
<br />
=== Comorbidité ===<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages sont souvent associés et s'accompagnent de :<br />
* sentiments de frustration et de découragement<br />
* manque d'estime de soi<br />
* retrait ou rejet social<br />
* troubles anxieux ou dépressifs<br />
* déficit de l'attention/hyperactivité<br />
* échec scolaire<br />
* difficultés d'attention et d'automatisation<br />
<br />
=== Etiologie ===<br />
Ces troubles sont souvent associés aux problèmes familiaux et sociaux, à la pauvreté et aux malentendus culturels entre les familles et l'école.<br />
<br />
==== Facteurs génétiques ====<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages se retrouvent souvent dans les mêmes familles mais ne sont pas hérités directement. La vulnérabilité aux problèmes phonologiques est plus ou moins prononcée.<br />
<br />
==== Facteurs neurobiologiques ====<br />
Les difficultés liées au calcul résident dans :<br />
* les processus automatisés qui sont peu développés<br />
* les fonctions exécutives qui les sous-tendent ne se développent pas normalement<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Les troubles restent mal définis et sont mal connus. Ils cachent beaucoup d'incompréhension et de souffrance. Les scientifiques tentent encore aujourd'hui de mieux les comprendre pour pouvoir mieux les accepter et les maîtriser.<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
Ces troubles se manifestent au travers d'un changement marqué et prolongé des émotions de l'enfant ou de l'adolescent. Ce changement se caractérise par :<br />
* des sentiments de dépression et de désespoir<br />
* un manque d'intérêt<br />
* une réduction du niveau d'activité<br />
* une agitation maniaque<br />
Les symptômes les plus fréquents sont : la réduction du taux d'activité, l'agitation maniaque, l'irritabilité, les sentiments de dévalorisation et de culpabilité, la fatigue, le manque d'énergie et les idées suicidaires.<br />
<br />
Ces troubles sont définis et diagnostiqués par les mêmes critères que pour les adultes. Les trois troubles de l'humeur sont : le trouble dépressif majeur, le trouble dysthymique et le trouble bipolaire.<br />
<br />
=== Trouble dépressif majeur ===<br />
Il se caractérise par :<br />
* 1 ou 2 épisodes dépressifs<br />
* d'au moins deux semaines chacun<br />
* une distinction visible entre le fonctionnement normal et les périodes de trouble<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive<br />
* désintérêt<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* agitation/ralentissement<br />
* fatigue<br />
* pensées de mort<br />
<br />
=== Trouble dysthymique ===<br />
* période dépressive d'au moins un an durant laquelle les épisodes sont moins distincts mais durent plus longtemps.<br />
* symptômes moins prononcés mais plus chroniques<br />
* périodes de rémission sont plus courtes que deux mois<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive toute la journée<br />
* perte de l'appétit<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* baisse d'énergie<br />
<br />
=== Trouble bipolaire ===<br />
Les individus bipolaires passent d'une élévation de l'humeur et d'un surcroît d'énergie à une baisse et une réduction du niveau d'énergie. Il se traduit par des symptômes de manie et de dépression.<br />
<br />
La manie dure au minimum une semaine et se caractérise par une humeur élevée, euphorique ou irritable.<br />
<br />
L'hypomanie est une anomalie de l'humeur évidente mais moins marquée et plus brève.<br />
* trouble bipolaire 1 : au minimum un épisode de manie<br />
* trouble bipolaire 2 : au minimum un épisode d'hypomanie suivi d'un épisode dépressif<br />
* trouble bipolaire 3 : symptômes récurrents de manie et de dépression (mais sans épisodes dépressifs)<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* augmentation de l'estime de soi<br />
* augmentation de l'énergie<br />
* irritabilité<br />
* moins de sommeil<br />
* parle tout le temps<br />
* souvent enfants agressifs<br />
* fuite des idées : n'accomplissent pas grand chose car les idées les interrompent<br />
* idées de grandeur et sans fondement : certains pensent qu'ils sont un don du ciel, l'estime de soi est fragile et quand elle disparaît la chute est considérable et mène à la dépression. Les symptômes psychotiques aggravent considérablement les manifestations du trouble.<br />
<br />
=== Suicide ===<br />
Le suicide est la principale cause de mortalité liées aux troubles de l'humeur car :<br />
* les tentatives de suicide sont plus sérieuses<br />
* un tiers ont des idées suicidaires<br />
* 6-12% font des tentatives sérieuses<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
Il existe sept troubles majeurs : angoisse de la séparation, phobie spécifique, anxiété sociale, trouble obsessionnel-compulsif (TOC), trouble de la panique, état de stress post-traumatique et l'anxiété généralisée.<br />
<br />
Ces troubles ne sont pas passagers et se caractérisent par une détresse extrême non réaliste qui ne peut être calmée par des gestes rassurants ou par l'évidence. L'enfant évite ce qu'il redoute, il fuit et cela perturbe l'ensemble de son développement.<br />
<br />
=== Angoisse de la séparation ===<br />
* peur excessive d'être séparé des parents, l'enfant anticipe la séparation (par exemple il peut déjà avoir peur la veille), il vit dans le futur<br />
* les enfants sont malheureux mais quand ils sont à la maison avec les parents<br />
* frein pour la sociabilité et la scolarité<br />
* enfants souvent trop collants<br />
<br />
=== La phobie spécifique ===<br />
* peur extrême d'un objet particulier ou d'une situation qui n'est pas réellement dangereuse.<br />
* la pensée ou la présence peut agiter l'enfant et amener des crises de panique.<br />
* les enfants sont toujours aux aguets, ils recherchent ce qu'ils craignent pour l'éviter à tout prix.<br />
<br />
=== L'anxiété sociale ===<br />
Elle consiste en une peur prononcée d'être évalué négativement, d'être critiqué ou rejeté. L'enfant a peur du regard social, des difficultés à rentrer en contact avec l'autre car il voit l'évaluation négative partout.<br />
<br />
L'enfant évite de nombreuses situations et essaie de passer inaperçu. Il a des difficultés sociales majeures ce qui le fait souffrir en silence.<br />
<br />
Les cinq situations les plus redoutées sont : lire en classe à haute voix, les performances musicales ou sportives, se joindre à une conversation et commencer une conversation.<br />
<br />
=== Le trouble obsessionnel compulsif (TOC) ===<br />
L'enfant présente des obsessions et des compulsions intrusives qui mènent à une détresse extrême.<br />
<br />
Les obsessions se caractérisent par des pensées ou des impulsions étrangères qu'il n'arrive pas à éviter. Ce sont des besoins impératifs reflétant une peur irrationnelle.<br />
<br />
Les compulsions sont des actes répétitifs pour diminuer ou éviter l'anxiété. Il agit contre sa volonté (exemple : compulsions de lavage).<br />
<br />
Les obsessions provoquent de l'anxiété qui provoquent des compulsions qui amènent un soulagement passager mais qui ne suffit cependant pas.<br />
<br />
C'est le trouble le plus grave des troubles anxieux car ils monopolisent l'attention, prennent un temps considérable et comportement des intrusions pénibles. Il perturbe gravement les relations familiales et sociales.<br />
<br />
=== Le trouble de la panique ===<br />
* l'enfant est atteint d'attaques de panique soudaines et inattendues qui ne peuvent être expliquées par une menace extrême, par une maladie ou la toxicomanie.<br />
* la détresse provient moins des attaques elles-mêmes que des préoccupations constantes et l'hypervigilance qu'elles entraînent. Les enfants se plaignent souvent d'avoir peur même quand ils ne sont pas paniqués.<br />
* les crises conduisent à des comportement d'évitement de plus en plus prononcés et handicapants. L'enfant ne veut pas rester seul, il doit être accompagné et est agoraphobe.<br />
* Il fait une interprétation catastrophique d'événements anodins et est absorbé par ces préoccupations.<br />
<br />
=== L'état de stress post-traumatique ===<br />
Ce trouble survient à la suite d'un événement traumatique extrême. Il peut toucher directement l'enfant ou atteindre un proche. Ce trouble envahit la mémoire car l'événement est revécu à travers des cauchemars ou des flash-backs. L'individu tente de maîtriser ce traumatisme mais échoue à chaque fois.<br />
<br />
Cet état provoque une augmentation de l'agitation et de l'agressivité ainsi qu'un retard du développement. Il se traduit aussi par une anesthésie émotionnelle car l'enfant paraît détaché et désintéressé.<br />
<br />
=== L'anxiété généralisée ===<br />
Elle est caractérisée par une hyperanxiété persistante. L'enfant se préoccupe d'un peu tout, de manière extrême ou incontrôlable. <br />
<br />
Les enfants hyperanxieux n'ont pas besoin de raisons pour avoir peur. Ils se font du souci pour tout. Les préoccupations changent mais elles sont toujours irréalistes (souvent des soucis d'adultes comme la santé, le travail, les finances des parents, les examens). Ils doutent de leurs compétences et ont peur des exigences extrêmes.<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
Les troubles du comportement se manifeste à travers deux phénomènes proches mais distants : l'agressivité et la violence. L'agressivité recense des actions ou des gestes délibérés dont le but est de faire du mal. La violence est une forme extrême d'agressivité qui ont des conséquences autant juridiques que cliniques. Tout acte de violence est agressif mais les actions agressives ne sont pas toutes violentes.<br />
<br />
=== Trouble oppositionnel avec provocation ===<br />
Il regroupe un ensemble de comportements négativistes, hostiles ou provocateurs, persistant pendant au moins six mois. Ce trouble est accompagné d'au moins quatre des manifestations suivantes :<br />
* se met souvent en colère<br />
* conteste souvent ce que disent les adultes<br />
* s'oppose ou refuse de se plier aux règles<br />
* embête délibérément<br />
* fait porter à autrui la responsabilité de ses erreurs<br />
* souvent susceptible ou agacé par les autres<br />
* souvent fâché<br />
* souvent méchant<br />
La perturbation des conduites entraîne une altération du fonctionnement social, scolaire ou professionnel et ce trouble peut évoluer en un trouble des conduites, ou de la personnalité antisociale.<br />
<br />
=== Trouble des conduites ===<br />
La symptomatologie dépasse un cadre oppositionnel par sa gravité : comportements plus graves, bafouent les droits d'autrui et les règles sociales et par sa persistance : au moins trois critères au cours des 12 derniers mois et au moins un au cours des 6 derniers mois.<br />
<br />
== Apports des technologies ==<br />
<br />
== Références ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47389Psychopathologie développementale2015-08-03T18:09:45Z<p>Jessica Rochat : /* L'état de stress post-traumatique */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
Ce sont des troubles hétérogènes du développement dans le langage, la lecture, l'écriture et le calcul dans lesquels il y a une perturbation des premières étapes de la scolarité. C'est la spécificité des fonctionnements atteints qui caractérise ces troubles<br />
<br />
Trois troubles majeurs des apprentissages :<br />
* la lecture<br />
* l'expression écrite<br />
* le calcul<br />
Trois troubles majeurs de la communication :<br />
* trouble du langage de type expressif<br />
* trouble du langage de type mixte réceptif-expressif<br />
* trouble phonologique<br />
Ces troubles reflètent deux observations courantes :<br />
# Les enfants n'apprennent pas tous au même rythme et de la même manière.<br />
# Il y a des difficultés inattendues à apprendre, à parler, à lire, à écrire et à calculer.<br />
Ces difficultés sont dites "inattendues" car elles ne s'expliquent pas par des problèmes sensoriels, intellectuels, scolaires, familiaux ou sociaux.<br />
<br />
=== Troubles de la communication ===<br />
Les troubles des apprentissages sont souvent précédés de difficultés langagières importantes comme des troubles langagiers ou des troubles phonologiques.<br />
<br />
==== Trouble du langage expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble<br />
* met longtemps à apprendre à parler<br />
* a un langage limité : vocabulaire pauvre, phrases incomplètes<br />
* a des difficultés phonologiques (articulation)<br />
* a des difficultés de mémoire (chercher les mots dont il a besoin)<br />
<br />
==== Troubles du langage réceptif-expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a du mal à<br />
* s'exprimer clairement<br />
* comprendre le langage parlé<br />
* suivre les instructions<br />
* comprendre les tournures de phrase<br />
* saisir les expressions subtiles<br />
Ce trouble s'accompagne de difficultés phonologiques, de mémoire et de non acquisition de certains phonèmes.<br />
<br />
==== Trouble phonologique ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a<br />
* diverses difficultés dans l'acquisition des phonèmes : il articule et prononce mal ce qui le rend difficile à comprendre<br />
* tendance à substituer des phonèmes par d'autres<br />
<br />
==== Epidémiologie et trajectoires développementales ====<br />
Les troubles de la communication sont fréquents en bas âge :<br />
* 2-3% d'enfants ont des troubles expressifs et mixtes<br />
* 10% ont des troubles phonologiques<br />
Les difficultés de communication s'améliorent ou disparaissent complètement pendant l'enfance ou l'adolescence.<br />
<br />
=== Troubles des apprentissages ===<br />
<br />
==== Trouble de la lecture ====<br />
Il se traduit par des difficultés dans deux domaines liés : la phonologie (déchiffrage et identification des mots) et la sémantique (compréhension).<br />
<br />
Les faiblesse de nature phonologique se caractérisent par :<br />
* une mémoire verbale limitée<br />
* une expression verbale altérée<br />
* des problèmes d'énonciation<br />
* des difficultés à avoir un vocabulaire large<br />
<br />
==== Trouble de l'expression écrite ====<br />
Il se caractérise par des difficultés dans la coordination visuelle et motrice et des difficultés liées au vocabulaire, à l'orthographe, à la grammaire et à la composition.<br />
<br />
==== Trouble du calcul ====<br />
Il consiste à une incapacité à reconnaître, comprendre et manipuler des concepts mathématiques, des signes mathématiques, des symboles numériques, des opérations arithmétiques et des tables de multiplication.<br />
<br />
===== Deux types de difficultés : =====<br />
# Les difficultés verbales : comptent avec peine surtout mentalement et maîtrisent mal les symboles et les opérations arithmétiques.<br />
# Les difficultés non verbales : comprennent et manipulent mal la nature des nombres, manipulent mal les ordres de grandeur et les estimations, ont des difficultés de représentation spatiale.<br />
<br />
==== Epidémiologie ====<br />
* trouble de la lecture et de l'écriture : 10-20% des enfants en âge d'être scolarisés<br />
* trouble du calcul : 5-6%<br />
<br />
=== Comorbidité ===<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages sont souvent associés et s'accompagnent de :<br />
* sentiments de frustration et de découragement<br />
* manque d'estime de soi<br />
* retrait ou rejet social<br />
* troubles anxieux ou dépressifs<br />
* déficit de l'attention/hyperactivité<br />
* échec scolaire<br />
* difficultés d'attention et d'automatisation<br />
<br />
=== Etiologie ===<br />
Ces troubles sont souvent associés aux problèmes familiaux et sociaux, à la pauvreté et aux malentendus culturels entre les familles et l'école.<br />
<br />
==== Facteurs génétiques ====<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages se retrouvent souvent dans les mêmes familles mais ne sont pas hérités directement. La vulnérabilité aux problèmes phonologiques est plus ou moins prononcée.<br />
<br />
==== Facteurs neurobiologiques ====<br />
Les difficultés liées au calcul résident dans :<br />
* les processus automatisés qui sont peu développés<br />
* les fonctions exécutives qui les sous-tendent ne se développent pas normalement<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Les troubles restent mal définis et sont mal connus. Ils cachent beaucoup d'incompréhension et de souffrance. Les scientifiques tentent encore aujourd'hui de mieux les comprendre pour pouvoir mieux les accepter et les maîtriser.<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
Ces troubles se manifestent au travers d'un changement marqué et prolongé des émotions de l'enfant ou de l'adolescent. Ce changement se caractérise par :<br />
* des sentiments de dépression et de désespoir<br />
* un manque d'intérêt<br />
* une réduction du niveau d'activité<br />
* une agitation maniaque<br />
Les symptômes les plus fréquents sont : la réduction du taux d'activité, l'agitation maniaque, l'irritabilité, les sentiments de dévalorisation et de culpabilité, la fatigue, le manque d'énergie et les idées suicidaires.<br />
<br />
Ces troubles sont définis et diagnostiqués par les mêmes critères que pour les adultes. Les trois troubles de l'humeur sont : le trouble dépressif majeur, le trouble dysthymique et le trouble bipolaire.<br />
<br />
=== Trouble dépressif majeur ===<br />
Il se caractérise par :<br />
* 1 ou 2 épisodes dépressifs<br />
* d'au moins deux semaines chacun<br />
* une distinction visible entre le fonctionnement normal et les périodes de trouble<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive<br />
* désintérêt<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* agitation/ralentissement<br />
* fatigue<br />
* pensées de mort<br />
<br />
=== Trouble dysthymique ===<br />
* période dépressive d'au moins un an durant laquelle les épisodes sont moins distincts mais durent plus longtemps.<br />
* symptômes moins prononcés mais plus chroniques<br />
* périodes de rémission sont plus courtes que deux mois<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive toute la journée<br />
* perte de l'appétit<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* baisse d'énergie<br />
<br />
=== Trouble bipolaire ===<br />
Les individus bipolaires passent d'une élévation de l'humeur et d'un surcroît d'énergie à une baisse et une réduction du niveau d'énergie. Il se traduit par des symptômes de manie et de dépression.<br />
<br />
La manie dure au minimum une semaine et se caractérise par une humeur élevée, euphorique ou irritable.<br />
<br />
L'hypomanie est une anomalie de l'humeur évidente mais moins marquée et plus brève.<br />
* trouble bipolaire 1 : au minimum un épisode de manie<br />
* trouble bipolaire 2 : au minimum un épisode d'hypomanie suivi d'un épisode dépressif<br />
* trouble bipolaire 3 : symptômes récurrents de manie et de dépression (mais sans épisodes dépressifs)<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* augmentation de l'estime de soi<br />
* augmentation de l'énergie<br />
* irritabilité<br />
* moins de sommeil<br />
* parle tout le temps<br />
* souvent enfants agressifs<br />
* fuite des idées : n'accomplissent pas grand chose car les idées les interrompent<br />
* idées de grandeur et sans fondement : certains pensent qu'ils sont un don du ciel, l'estime de soi est fragile et quand elle disparaît la chute est considérable et mène à la dépression. Les symptômes psychotiques aggravent considérablement les manifestations du trouble.<br />
<br />
=== Suicide ===<br />
Le suicide est la principale cause de mortalité liées aux troubles de l'humeur car :<br />
* les tentatives de suicide sont plus sérieuses<br />
* un tiers ont des idées suicidaires<br />
* 6-12% font des tentatives sérieuses<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
Il existe sept troubles majeurs : angoisse de la séparation, phobie spécifique, anxiété sociale, trouble obsessionnel-compulsif (TOC), trouble de la panique, état de stress post-traumatique et l'anxiété généralisée.<br />
<br />
Ces troubles ne sont pas passagers et se caractérisent par une détresse extrême non réaliste qui ne peut être calmée par des gestes rassurants ou par l'évidence. L'enfant évite ce qu'il redoute, il fuit et cela perturbe l'ensemble de son développement.<br />
<br />
=== Angoisse de la séparation ===<br />
* peur excessive d'être séparé des parents, l'enfant anticipe la séparation (par exemple il peut déjà avoir peur la veille), il vit dans le futur<br />
* les enfants sont malheureux mais quand ils sont à la maison avec les parents<br />
* frein pour la sociabilité et la scolarité<br />
* enfants souvent trop collants<br />
<br />
=== La phobie spécifique ===<br />
* peur extrême d'un objet particulier ou d'une situation qui n'est pas réellement dangereuse.<br />
* la pensée ou la présence peut agiter l'enfant et amener des crises de panique.<br />
* les enfants sont toujours aux aguets, ils recherchent ce qu'ils craignent pour l'éviter à tout prix.<br />
<br />
=== L'anxiété sociale ===<br />
Elle consiste en une peur prononcée d'être évalué négativement, d'être critiqué ou rejeté. L'enfant a peur du regard social, des difficultés à rentrer en contact avec l'autre car il voit l'évaluation négative partout.<br />
<br />
L'enfant évite de nombreuses situations et essaie de passer inaperçu. Il a des difficultés sociales majeures ce qui le fait souffrir en silence.<br />
<br />
Les cinq situations les plus redoutées sont : lire en classe à haute voix, les performances musicales ou sportives, se joindre à une conversation et commencer une conversation.<br />
<br />
=== Le trouble obsessionnel compulsif (TOC) ===<br />
L'enfant présente des obsessions et des compulsions intrusives qui mènent à une détresse extrême.<br />
<br />
Les obsessions se caractérisent par des pensées ou des impulsions étrangères qu'il n'arrive pas à éviter. Ce sont des besoins impératifs reflétant une peur irrationnelle.<br />
<br />
Les compulsions sont des actes répétitifs pour diminuer ou éviter l'anxiété. Il agit contre sa volonté (exemple : compulsions de lavage).<br />
<br />
Les obsessions provoquent de l'anxiété qui provoquent des compulsions qui amènent un soulagement passager mais qui ne suffit cependant pas.<br />
<br />
C'est le trouble le plus grave des troubles anxieux car ils monopolisent l'attention, prennent un temps considérable et comportement des intrusions pénibles. Il perturbe gravement les relations familiales et sociales.<br />
<br />
=== Le trouble de la panique ===<br />
* l'enfant est atteint d'attaques de panique soudaines et inattendues qui ne peuvent être expliquées par une menace extrême, par une maladie ou la toxicomanie.<br />
* la détresse provient moins des attaques elles-mêmes que des préoccupations constantes et l'hypervigilance qu'elles entraînent. Les enfants se plaignent souvent d'avoir peur même quand ils ne sont pas paniqués.<br />
* les crises conduisent à des comportement d'évitement de plus en plus prononcés et handicapants. L'enfant ne veut pas rester seul, il doit être accompagné et est agoraphobe.<br />
* Il fait une interprétation catastrophique d'événements anodins et est absorbé par ces préoccupations.<br />
<br />
=== L'état de stress post-traumatique ===<br />
Ce trouble survient à la suite d'un événement traumatique extrême. Il peut toucher directement l'enfant ou atteindre un proche. Ce trouble envahit la mémoire car l'événement est revécu à travers des cauchemars ou des flash-backs. L'individu tente de maîtriser ce traumatisme mais échoue à chaque fois.<br />
<br />
Cet état provoque une augmentation de l'agitation et de l'agressivité ainsi qu'un retard du développement. Il se traduit aussi par une anesthésie émotionnelle car l'enfant paraît détaché et désintéressé.<br />
<br />
=== L'anxiété généralisée ===<br />
Elle est caractérisée par une hyperanxiété persistante. L'enfant se préoccupe d'un peu tout, de manière extrême ou incontrôlable. <br />
<br />
Les enfants hyperanxieux n'ont pas besoin de raisons pour avoir peur. Ils se font du souci pour tout. Les préoccupations changent mais elles sont toujours irréalistes (souvent des soucis d'adultes comme la santé, le travail, les finances des parents, les examens). Ils doutent de leurs compétences et ont peur des exigences extrêmes.<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
Les troubles du comportement se manifeste à travers deux phénomènes proches mais distants : l'agressivité et la violence. L'agressivité recense des actions ou des gestes délibérés dont le but est de faire du mal. La violence est une forme extrême d'agressivité qui ont des conséquences autant juridiques que cliniques. Tout acte de violence est agressif mais les actions agressives ne sont pas toutes violentes.<br />
<br />
=== Trouble oppositionnel avec provocation ===<br />
Il regroupe un ensemble de comportements négativistes, hostiles ou provocateurs, persistant pendant au moins six mois. Ce trouble est accompagné d'au moins quatre des manifestations suivantes :<br />
* se met souvent en colère<br />
* conteste souvent ce que disent les adultes<br />
* s'oppose ou refuse de se plier aux règles<br />
* embête délibérément<br />
* fait porter à autrui la responsabilité de ses erreurs<br />
* souvent susceptible ou agacé par les autres<br />
* souvent fâché<br />
* souvent méchant<br />
La perturbation des conduites entraîne une altération du fonctionnement social, scolaire ou professionnel et ce trouble peut évoluer en un trouble des conduites, ou de la personnalité antisociale.<br />
* colère<br />
* conteste souvent ce que disent les adu<br />
* <br />
* ltes<br />
<br />
=== Trouble des conduites ===<br />
La symptomatologie dépasse un cadre oppositionnel par sa gravité : comportements plus graves, bafouent les droits d'autrui et les règles sociales et par sa persistance : au moins trois critères au cours des 12 derniers mois et au moins un au cours des 6 derniers mois.<br />
<br />
== Apports des technologies ==<br />
<br />
== Références ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47388Psychopathologie développementale2015-08-03T17:45:52Z<p>Jessica Rochat : /* Le trouble obsessionnel compulsif (TOC) */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
Ce sont des troubles hétérogènes du développement dans le langage, la lecture, l'écriture et le calcul dans lesquels il y a une perturbation des premières étapes de la scolarité. C'est la spécificité des fonctionnements atteints qui caractérise ces troubles<br />
<br />
Trois troubles majeurs des apprentissages :<br />
* la lecture<br />
* l'expression écrite<br />
* le calcul<br />
Trois troubles majeurs de la communication :<br />
* trouble du langage de type expressif<br />
* trouble du langage de type mixte réceptif-expressif<br />
* trouble phonologique<br />
Ces troubles reflètent deux observations courantes :<br />
# Les enfants n'apprennent pas tous au même rythme et de la même manière.<br />
# Il y a des difficultés inattendues à apprendre, à parler, à lire, à écrire et à calculer.<br />
Ces difficultés sont dites "inattendues" car elles ne s'expliquent pas par des problèmes sensoriels, intellectuels, scolaires, familiaux ou sociaux.<br />
<br />
=== Troubles de la communication ===<br />
Les troubles des apprentissages sont souvent précédés de difficultés langagières importantes comme des troubles langagiers ou des troubles phonologiques.<br />
<br />
==== Trouble du langage expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble<br />
* met longtemps à apprendre à parler<br />
* a un langage limité : vocabulaire pauvre, phrases incomplètes<br />
* a des difficultés phonologiques (articulation)<br />
* a des difficultés de mémoire (chercher les mots dont il a besoin)<br />
<br />
==== Troubles du langage réceptif-expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a du mal à<br />
* s'exprimer clairement<br />
* comprendre le langage parlé<br />
* suivre les instructions<br />
* comprendre les tournures de phrase<br />
* saisir les expressions subtiles<br />
Ce trouble s'accompagne de difficultés phonologiques, de mémoire et de non acquisition de certains phonèmes.<br />
<br />
==== Trouble phonologique ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a<br />
* diverses difficultés dans l'acquisition des phonèmes : il articule et prononce mal ce qui le rend difficile à comprendre<br />
* tendance à substituer des phonèmes par d'autres<br />
<br />
==== Epidémiologie et trajectoires développementales ====<br />
Les troubles de la communication sont fréquents en bas âge :<br />
* 2-3% d'enfants ont des troubles expressifs et mixtes<br />
* 10% ont des troubles phonologiques<br />
Les difficultés de communication s'améliorent ou disparaissent complètement pendant l'enfance ou l'adolescence.<br />
<br />
=== Troubles des apprentissages ===<br />
<br />
==== Trouble de la lecture ====<br />
Il se traduit par des difficultés dans deux domaines liés : la phonologie (déchiffrage et identification des mots) et la sémantique (compréhension).<br />
<br />
Les faiblesse de nature phonologique se caractérisent par :<br />
* une mémoire verbale limitée<br />
* une expression verbale altérée<br />
* des problèmes d'énonciation<br />
* des difficultés à avoir un vocabulaire large<br />
<br />
==== Trouble de l'expression écrite ====<br />
Il se caractérise par des difficultés dans la coordination visuelle et motrice et des difficultés liées au vocabulaire, à l'orthographe, à la grammaire et à la composition.<br />
<br />
==== Trouble du calcul ====<br />
Il consiste à une incapacité à reconnaître, comprendre et manipuler des concepts mathématiques, des signes mathématiques, des symboles numériques, des opérations arithmétiques et des tables de multiplication.<br />
<br />
===== Deux types de difficultés : =====<br />
# Les difficultés verbales : comptent avec peine surtout mentalement et maîtrisent mal les symboles et les opérations arithmétiques.<br />
# Les difficultés non verbales : comprennent et manipulent mal la nature des nombres, manipulent mal les ordres de grandeur et les estimations, ont des difficultés de représentation spatiale.<br />
<br />
==== Epidémiologie ====<br />
* trouble de la lecture et de l'écriture : 10-20% des enfants en âge d'être scolarisés<br />
* trouble du calcul : 5-6%<br />
<br />
=== Comorbidité ===<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages sont souvent associés et s'accompagnent de :<br />
* sentiments de frustration et de découragement<br />
* manque d'estime de soi<br />
* retrait ou rejet social<br />
* troubles anxieux ou dépressifs<br />
* déficit de l'attention/hyperactivité<br />
* échec scolaire<br />
* difficultés d'attention et d'automatisation<br />
<br />
=== Etiologie ===<br />
Ces troubles sont souvent associés aux problèmes familiaux et sociaux, à la pauvreté et aux malentendus culturels entre les familles et l'école.<br />
<br />
==== Facteurs génétiques ====<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages se retrouvent souvent dans les mêmes familles mais ne sont pas hérités directement. La vulnérabilité aux problèmes phonologiques est plus ou moins prononcée.<br />
<br />
==== Facteurs neurobiologiques ====<br />
Les difficultés liées au calcul résident dans :<br />
* les processus automatisés qui sont peu développés<br />
* les fonctions exécutives qui les sous-tendent ne se développent pas normalement<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Les troubles restent mal définis et sont mal connus. Ils cachent beaucoup d'incompréhension et de souffrance. Les scientifiques tentent encore aujourd'hui de mieux les comprendre pour pouvoir mieux les accepter et les maîtriser.<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
Ces troubles se manifestent au travers d'un changement marqué et prolongé des émotions de l'enfant ou de l'adolescent. Ce changement se caractérise par :<br />
* des sentiments de dépression et de désespoir<br />
* un manque d'intérêt<br />
* une réduction du niveau d'activité<br />
* une agitation maniaque<br />
Les symptômes les plus fréquents sont : la réduction du taux d'activité, l'agitation maniaque, l'irritabilité, les sentiments de dévalorisation et de culpabilité, la fatigue, le manque d'énergie et les idées suicidaires.<br />
<br />
Ces troubles sont définis et diagnostiqués par les mêmes critères que pour les adultes. Les trois troubles de l'humeur sont : le trouble dépressif majeur, le trouble dysthymique et le trouble bipolaire.<br />
<br />
=== Trouble dépressif majeur ===<br />
Il se caractérise par :<br />
* 1 ou 2 épisodes dépressifs<br />
* d'au moins deux semaines chacun<br />
* une distinction visible entre le fonctionnement normal et les périodes de trouble<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive<br />
* désintérêt<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* agitation/ralentissement<br />
* fatigue<br />
* pensées de mort<br />
<br />
=== Trouble dysthymique ===<br />
* période dépressive d'au moins un an durant laquelle les épisodes sont moins distincts mais durent plus longtemps.<br />
* symptômes moins prononcés mais plus chroniques<br />
* périodes de rémission sont plus courtes que deux mois<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive toute la journée<br />
* perte de l'appétit<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* baisse d'énergie<br />
<br />
=== Trouble bipolaire ===<br />
Les individus bipolaires passent d'une élévation de l'humeur et d'un surcroît d'énergie à une baisse et une réduction du niveau d'énergie. Il se traduit par des symptômes de manie et de dépression.<br />
<br />
La manie dure au minimum une semaine et se caractérise par une humeur élevée, euphorique ou irritable.<br />
<br />
L'hypomanie est une anomalie de l'humeur évidente mais moins marquée et plus brève.<br />
* trouble bipolaire 1 : au minimum un épisode de manie<br />
* trouble bipolaire 2 : au minimum un épisode d'hypomanie suivi d'un épisode dépressif<br />
* trouble bipolaire 3 : symptômes récurrents de manie et de dépression (mais sans épisodes dépressifs)<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* augmentation de l'estime de soi<br />
* augmentation de l'énergie<br />
* irritabilité<br />
* moins de sommeil<br />
* parle tout le temps<br />
* souvent enfants agressifs<br />
* fuite des idées : n'accomplissent pas grand chose car les idées les interrompent<br />
* idées de grandeur et sans fondement : certains pensent qu'ils sont un don du ciel, l'estime de soi est fragile et quand elle disparaît la chute est considérable et mène à la dépression. Les symptômes psychotiques aggravent considérablement les manifestations du trouble.<br />
<br />
=== Suicide ===<br />
Le suicide est la principale cause de mortalité liées aux troubles de l'humeur car :<br />
* les tentatives de suicide sont plus sérieuses<br />
* un tiers ont des idées suicidaires<br />
* 6-12% font des tentatives sérieuses<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
Il existe sept troubles majeurs : angoisse de la séparation, phobie spécifique, anxiété sociale, trouble obsessionnel-compulsif (TOC), trouble de la panique, état de stress post-traumatique et l'anxiété généralisée.<br />
<br />
Ces troubles ne sont pas passagers et se caractérisent par une détresse extrême non réaliste qui ne peut être calmée par des gestes rassurants ou par l'évidence. L'enfant évite ce qu'il redoute, il fuit et cela perturbe l'ensemble de son développement.<br />
<br />
=== Angoisse de la séparation ===<br />
* peur excessive d'être séparé des parents, l'enfant anticipe la séparation (par exemple il peut déjà avoir peur la veille), il vit dans le futur<br />
* les enfants sont malheureux mais quand ils sont à la maison avec les parents<br />
* frein pour la sociabilité et la scolarité<br />
* enfants souvent trop collants<br />
<br />
=== La phobie spécifique ===<br />
* peur extrême d'un objet particulier ou d'une situation qui n'est pas réellement dangereuse.<br />
* la pensée ou la présence peut agiter l'enfant et amener des crises de panique.<br />
* les enfants sont toujours aux aguets, ils recherchent ce qu'ils craignent pour l'éviter à tout prix.<br />
<br />
=== L'anxiété sociale ===<br />
Elle consiste en une peur prononcée d'être évalué négativement, d'être critiqué ou rejeté. L'enfant a peur du regard social, des difficultés à rentrer en contact avec l'autre car il voit l'évaluation négative partout.<br />
<br />
L'enfant évite de nombreuses situations et essaie de passer inaperçu. Il a des difficultés sociales majeures ce qui le fait souffrir en silence.<br />
<br />
Les cinq situations les plus redoutées sont : lire en classe à haute voix, les performances musicales ou sportives, se joindre à une conversation et commencer une conversation.<br />
<br />
=== Le trouble obsessionnel compulsif (TOC) ===<br />
L'enfant présente des obsessions et des compulsions intrusives qui mènent à une détresse extrême.<br />
<br />
Les obsessions se caractérisent par des pensées ou des impulsions étrangères qu'il n'arrive pas à éviter. Ce sont des besoins impératifs reflétant une peur irrationnelle.<br />
<br />
Les compulsions sont des actes répétitifs pour diminuer ou éviter l'anxiété. Il agit contre sa volonté (exemple : compulsions de lavage).<br />
<br />
Les obsessions provoquent de l'anxiété qui provoquent des compulsions qui amènent un soulagement passager mais qui ne suffit cependant pas.<br />
<br />
C'est le trouble le plus grave des troubles anxieux car ils monopolisent l'attention, prennent un temps considérable et comportement des intrusions pénibles. Il perturbe gravement les relations familiales et sociales.<br />
<br />
=== Le trouble de la panique ===<br />
* l'enfant est atteint d'attaques de panique soudaines et inattendues qui ne peuvent être expliquées par une menace extrême, par une maladie ou la toxicomanie.<br />
* la détresse provient moins des attaques elles-mêmes que des préoccupations constantes et l'hypervigilance qu'elles entraînent. Les enfants se plaignent souvent d'avoir peur même quand ils ne sont pas paniqués.<br />
* les crises conduisent à des comportement d'évitement de plus en plus prononcés et handicapants. L'enfant ne veut pas rester seul, il doit être accompagné et est agoraphobe.<br />
* Il fait une interprétation catastrophique d'événements anodins et est absorbé par ces préoccupations.<br />
<br />
=== L'état de stress post-traumatique ===<br />
<br />
=== L'anxiété généralisée ===<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
<br />
=== Trouble oppositionnel avec provocation ===<br />
<br />
=== Trouble des conduites ===<br />
<br />
== Apports des technologies ==<br />
<br />
== Références ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47387Psychopathologie développementale2015-08-03T17:29:13Z<p>Jessica Rochat : /* Troubles du comportement */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
Ce sont des troubles hétérogènes du développement dans le langage, la lecture, l'écriture et le calcul dans lesquels il y a une perturbation des premières étapes de la scolarité. C'est la spécificité des fonctionnements atteints qui caractérise ces troubles<br />
<br />
Trois troubles majeurs des apprentissages :<br />
* la lecture<br />
* l'expression écrite<br />
* le calcul<br />
Trois troubles majeurs de la communication :<br />
* trouble du langage de type expressif<br />
* trouble du langage de type mixte réceptif-expressif<br />
* trouble phonologique<br />
Ces troubles reflètent deux observations courantes :<br />
# Les enfants n'apprennent pas tous au même rythme et de la même manière.<br />
# Il y a des difficultés inattendues à apprendre, à parler, à lire, à écrire et à calculer.<br />
Ces difficultés sont dites "inattendues" car elles ne s'expliquent pas par des problèmes sensoriels, intellectuels, scolaires, familiaux ou sociaux.<br />
<br />
=== Troubles de la communication ===<br />
Les troubles des apprentissages sont souvent précédés de difficultés langagières importantes comme des troubles langagiers ou des troubles phonologiques.<br />
<br />
==== Trouble du langage expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble<br />
* met longtemps à apprendre à parler<br />
* a un langage limité : vocabulaire pauvre, phrases incomplètes<br />
* a des difficultés phonologiques (articulation)<br />
* a des difficultés de mémoire (chercher les mots dont il a besoin)<br />
<br />
==== Troubles du langage réceptif-expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a du mal à<br />
* s'exprimer clairement<br />
* comprendre le langage parlé<br />
* suivre les instructions<br />
* comprendre les tournures de phrase<br />
* saisir les expressions subtiles<br />
Ce trouble s'accompagne de difficultés phonologiques, de mémoire et de non acquisition de certains phonèmes.<br />
<br />
==== Trouble phonologique ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a<br />
* diverses difficultés dans l'acquisition des phonèmes : il articule et prononce mal ce qui le rend difficile à comprendre<br />
* tendance à substituer des phonèmes par d'autres<br />
<br />
==== Epidémiologie et trajectoires développementales ====<br />
Les troubles de la communication sont fréquents en bas âge :<br />
* 2-3% d'enfants ont des troubles expressifs et mixtes<br />
* 10% ont des troubles phonologiques<br />
Les difficultés de communication s'améliorent ou disparaissent complètement pendant l'enfance ou l'adolescence.<br />
<br />
=== Troubles des apprentissages ===<br />
<br />
==== Trouble de la lecture ====<br />
Il se traduit par des difficultés dans deux domaines liés : la phonologie (déchiffrage et identification des mots) et la sémantique (compréhension).<br />
<br />
Les faiblesse de nature phonologique se caractérisent par :<br />
* une mémoire verbale limitée<br />
* une expression verbale altérée<br />
* des problèmes d'énonciation<br />
* des difficultés à avoir un vocabulaire large<br />
<br />
==== Trouble de l'expression écrite ====<br />
Il se caractérise par des difficultés dans la coordination visuelle et motrice et des difficultés liées au vocabulaire, à l'orthographe, à la grammaire et à la composition.<br />
<br />
==== Trouble du calcul ====<br />
Il consiste à une incapacité à reconnaître, comprendre et manipuler des concepts mathématiques, des signes mathématiques, des symboles numériques, des opérations arithmétiques et des tables de multiplication.<br />
<br />
===== Deux types de difficultés : =====<br />
# Les difficultés verbales : comptent avec peine surtout mentalement et maîtrisent mal les symboles et les opérations arithmétiques.<br />
# Les difficultés non verbales : comprennent et manipulent mal la nature des nombres, manipulent mal les ordres de grandeur et les estimations, ont des difficultés de représentation spatiale.<br />
<br />
==== Epidémiologie ====<br />
* trouble de la lecture et de l'écriture : 10-20% des enfants en âge d'être scolarisés<br />
* trouble du calcul : 5-6%<br />
<br />
=== Comorbidité ===<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages sont souvent associés et s'accompagnent de :<br />
* sentiments de frustration et de découragement<br />
* manque d'estime de soi<br />
* retrait ou rejet social<br />
* troubles anxieux ou dépressifs<br />
* déficit de l'attention/hyperactivité<br />
* échec scolaire<br />
* difficultés d'attention et d'automatisation<br />
<br />
=== Etiologie ===<br />
Ces troubles sont souvent associés aux problèmes familiaux et sociaux, à la pauvreté et aux malentendus culturels entre les familles et l'école.<br />
<br />
==== Facteurs génétiques ====<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages se retrouvent souvent dans les mêmes familles mais ne sont pas hérités directement. La vulnérabilité aux problèmes phonologiques est plus ou moins prononcée.<br />
<br />
==== Facteurs neurobiologiques ====<br />
Les difficultés liées au calcul résident dans :<br />
* les processus automatisés qui sont peu développés<br />
* les fonctions exécutives qui les sous-tendent ne se développent pas normalement<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Les troubles restent mal définis et sont mal connus. Ils cachent beaucoup d'incompréhension et de souffrance. Les scientifiques tentent encore aujourd'hui de mieux les comprendre pour pouvoir mieux les accepter et les maîtriser.<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
Ces troubles se manifestent au travers d'un changement marqué et prolongé des émotions de l'enfant ou de l'adolescent. Ce changement se caractérise par :<br />
* des sentiments de dépression et de désespoir<br />
* un manque d'intérêt<br />
* une réduction du niveau d'activité<br />
* une agitation maniaque<br />
Les symptômes les plus fréquents sont : la réduction du taux d'activité, l'agitation maniaque, l'irritabilité, les sentiments de dévalorisation et de culpabilité, la fatigue, le manque d'énergie et les idées suicidaires.<br />
<br />
Ces troubles sont définis et diagnostiqués par les mêmes critères que pour les adultes. Les trois troubles de l'humeur sont : le trouble dépressif majeur, le trouble dysthymique et le trouble bipolaire.<br />
<br />
=== Trouble dépressif majeur ===<br />
Il se caractérise par :<br />
* 1 ou 2 épisodes dépressifs<br />
* d'au moins deux semaines chacun<br />
* une distinction visible entre le fonctionnement normal et les périodes de trouble<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive<br />
* désintérêt<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* agitation/ralentissement<br />
* fatigue<br />
* pensées de mort<br />
<br />
=== Trouble dysthymique ===<br />
* période dépressive d'au moins un an durant laquelle les épisodes sont moins distincts mais durent plus longtemps.<br />
* symptômes moins prononcés mais plus chroniques<br />
* périodes de rémission sont plus courtes que deux mois<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive toute la journée<br />
* perte de l'appétit<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* baisse d'énergie<br />
<br />
=== Trouble bipolaire ===<br />
Les individus bipolaires passent d'une élévation de l'humeur et d'un surcroît d'énergie à une baisse et une réduction du niveau d'énergie. Il se traduit par des symptômes de manie et de dépression.<br />
<br />
La manie dure au minimum une semaine et se caractérise par une humeur élevée, euphorique ou irritable.<br />
<br />
L'hypomanie est une anomalie de l'humeur évidente mais moins marquée et plus brève.<br />
* trouble bipolaire 1 : au minimum un épisode de manie<br />
* trouble bipolaire 2 : au minimum un épisode d'hypomanie suivi d'un épisode dépressif<br />
* trouble bipolaire 3 : symptômes récurrents de manie et de dépression (mais sans épisodes dépressifs)<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* augmentation de l'estime de soi<br />
* augmentation de l'énergie<br />
* irritabilité<br />
* moins de sommeil<br />
* parle tout le temps<br />
* souvent enfants agressifs<br />
* fuite des idées : n'accomplissent pas grand chose car les idées les interrompent<br />
* idées de grandeur et sans fondement : certains pensent qu'ils sont un don du ciel, l'estime de soi est fragile et quand elle disparaît la chute est considérable et mène à la dépression. Les symptômes psychotiques aggravent considérablement les manifestations du trouble.<br />
<br />
=== Suicide ===<br />
Le suicide est la principale cause de mortalité liées aux troubles de l'humeur car :<br />
* les tentatives de suicide sont plus sérieuses<br />
* un tiers ont des idées suicidaires<br />
* 6-12% font des tentatives sérieuses<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
Il existe sept troubles majeurs : angoisse de la séparation, phobie spécifique, anxiété sociale, trouble obsessionnel-compulsif (TOC), trouble de la panique, état de stress post-traumatique et l'anxiété généralisée.<br />
<br />
Ces troubles ne sont pas passagers et se caractérisent par une détresse extrême non réaliste qui ne peut être calmée par des gestes rassurants ou par l'évidence. L'enfant évite ce qu'il redoute, il fuit et cela perturbe l'ensemble de son développement.<br />
<br />
=== Angoisse de la séparation ===<br />
* peur excessive d'être séparé des parents, l'enfant anticipe la séparation (par exemple il peut déjà avoir peur la veille), il vit dans le futur<br />
* les enfants sont malheureux mais quand ils sont à la maison avec les parents<br />
* frein pour la sociabilité et la scolarité<br />
* enfants souvent trop collants<br />
<br />
=== La phobie spécifique ===<br />
* peur extrême d'un objet particulier ou d'une situation qui n'est pas réellement dangereuse.<br />
* la pensée ou la présence peut agiter l'enfant et amener des crises de panique.<br />
* les enfants sont toujours aux aguets, ils recherchent ce qu'ils craignent pour l'éviter à tout prix.<br />
<br />
=== L'anxiété sociale ===<br />
Elle consiste en une peur prononcée d'être évalué négativement, d'être critiqué ou rejeté. L'enfant a peur du regard social, des difficultés à rentrer en contact avec l'autre car il voit l'évaluation négative partout.<br />
<br />
L'enfant évite de nombreuses situations et essaie de passer inaperçu. Il a des difficultés sociales majeures ce qui le fait souffrir en silence.<br />
<br />
Les cinq situations les plus redoutées sont : lire en classe à haute voix, les performances musicales ou sportives, se joindre à une conversation et commencer une conversation.<br />
<br />
=== Le trouble obsessionnel compulsif (TOC) ===<br />
<br />
=== Le trouble de la panique ===<br />
<br />
=== L'état de stress post-traumatique ===<br />
<br />
=== L'anxiété généralisée ===<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
<br />
=== Trouble oppositionnel avec provocation ===<br />
<br />
=== Trouble des conduites ===<br />
<br />
== Apports des technologies ==<br />
<br />
== Références ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47386Psychopathologie développementale2015-08-03T17:27:57Z<p>Jessica Rochat : /* Apports des technologies */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
Ce sont des troubles hétérogènes du développement dans le langage, la lecture, l'écriture et le calcul dans lesquels il y a une perturbation des premières étapes de la scolarité. C'est la spécificité des fonctionnements atteints qui caractérise ces troubles<br />
<br />
Trois troubles majeurs des apprentissages :<br />
* la lecture<br />
* l'expression écrite<br />
* le calcul<br />
Trois troubles majeurs de la communication :<br />
* trouble du langage de type expressif<br />
* trouble du langage de type mixte réceptif-expressif<br />
* trouble phonologique<br />
Ces troubles reflètent deux observations courantes :<br />
# Les enfants n'apprennent pas tous au même rythme et de la même manière.<br />
# Il y a des difficultés inattendues à apprendre, à parler, à lire, à écrire et à calculer.<br />
Ces difficultés sont dites "inattendues" car elles ne s'expliquent pas par des problèmes sensoriels, intellectuels, scolaires, familiaux ou sociaux.<br />
<br />
=== Troubles de la communication ===<br />
Les troubles des apprentissages sont souvent précédés de difficultés langagières importantes comme des troubles langagiers ou des troubles phonologiques.<br />
<br />
==== Trouble du langage expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble<br />
* met longtemps à apprendre à parler<br />
* a un langage limité : vocabulaire pauvre, phrases incomplètes<br />
* a des difficultés phonologiques (articulation)<br />
* a des difficultés de mémoire (chercher les mots dont il a besoin)<br />
<br />
==== Troubles du langage réceptif-expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a du mal à<br />
* s'exprimer clairement<br />
* comprendre le langage parlé<br />
* suivre les instructions<br />
* comprendre les tournures de phrase<br />
* saisir les expressions subtiles<br />
Ce trouble s'accompagne de difficultés phonologiques, de mémoire et de non acquisition de certains phonèmes.<br />
<br />
==== Trouble phonologique ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a<br />
* diverses difficultés dans l'acquisition des phonèmes : il articule et prononce mal ce qui le rend difficile à comprendre<br />
* tendance à substituer des phonèmes par d'autres<br />
<br />
==== Epidémiologie et trajectoires développementales ====<br />
Les troubles de la communication sont fréquents en bas âge :<br />
* 2-3% d'enfants ont des troubles expressifs et mixtes<br />
* 10% ont des troubles phonologiques<br />
Les difficultés de communication s'améliorent ou disparaissent complètement pendant l'enfance ou l'adolescence.<br />
<br />
=== Troubles des apprentissages ===<br />
<br />
==== Trouble de la lecture ====<br />
Il se traduit par des difficultés dans deux domaines liés : la phonologie (déchiffrage et identification des mots) et la sémantique (compréhension).<br />
<br />
Les faiblesse de nature phonologique se caractérisent par :<br />
* une mémoire verbale limitée<br />
* une expression verbale altérée<br />
* des problèmes d'énonciation<br />
* des difficultés à avoir un vocabulaire large<br />
<br />
==== Trouble de l'expression écrite ====<br />
Il se caractérise par des difficultés dans la coordination visuelle et motrice et des difficultés liées au vocabulaire, à l'orthographe, à la grammaire et à la composition.<br />
<br />
==== Trouble du calcul ====<br />
Il consiste à une incapacité à reconnaître, comprendre et manipuler des concepts mathématiques, des signes mathématiques, des symboles numériques, des opérations arithmétiques et des tables de multiplication.<br />
<br />
===== Deux types de difficultés : =====<br />
# Les difficultés verbales : comptent avec peine surtout mentalement et maîtrisent mal les symboles et les opérations arithmétiques.<br />
# Les difficultés non verbales : comprennent et manipulent mal la nature des nombres, manipulent mal les ordres de grandeur et les estimations, ont des difficultés de représentation spatiale.<br />
<br />
==== Epidémiologie ====<br />
* trouble de la lecture et de l'écriture : 10-20% des enfants en âge d'être scolarisés<br />
* trouble du calcul : 5-6%<br />
<br />
=== Comorbidité ===<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages sont souvent associés et s'accompagnent de :<br />
* sentiments de frustration et de découragement<br />
* manque d'estime de soi<br />
* retrait ou rejet social<br />
* troubles anxieux ou dépressifs<br />
* déficit de l'attention/hyperactivité<br />
* échec scolaire<br />
* difficultés d'attention et d'automatisation<br />
<br />
=== Etiologie ===<br />
Ces troubles sont souvent associés aux problèmes familiaux et sociaux, à la pauvreté et aux malentendus culturels entre les familles et l'école.<br />
<br />
==== Facteurs génétiques ====<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages se retrouvent souvent dans les mêmes familles mais ne sont pas hérités directement. La vulnérabilité aux problèmes phonologiques est plus ou moins prononcée.<br />
<br />
==== Facteurs neurobiologiques ====<br />
Les difficultés liées au calcul résident dans :<br />
* les processus automatisés qui sont peu développés<br />
* les fonctions exécutives qui les sous-tendent ne se développent pas normalement<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Les troubles restent mal définis et sont mal connus. Ils cachent beaucoup d'incompréhension et de souffrance. Les scientifiques tentent encore aujourd'hui de mieux les comprendre pour pouvoir mieux les accepter et les maîtriser.<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
Ces troubles se manifestent au travers d'un changement marqué et prolongé des émotions de l'enfant ou de l'adolescent. Ce changement se caractérise par :<br />
* des sentiments de dépression et de désespoir<br />
* un manque d'intérêt<br />
* une réduction du niveau d'activité<br />
* une agitation maniaque<br />
Les symptômes les plus fréquents sont : la réduction du taux d'activité, l'agitation maniaque, l'irritabilité, les sentiments de dévalorisation et de culpabilité, la fatigue, le manque d'énergie et les idées suicidaires.<br />
<br />
Ces troubles sont définis et diagnostiqués par les mêmes critères que pour les adultes. Les trois troubles de l'humeur sont : le trouble dépressif majeur, le trouble dysthymique et le trouble bipolaire.<br />
<br />
=== Trouble dépressif majeur ===<br />
Il se caractérise par :<br />
* 1 ou 2 épisodes dépressifs<br />
* d'au moins deux semaines chacun<br />
* une distinction visible entre le fonctionnement normal et les périodes de trouble<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive<br />
* désintérêt<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* agitation/ralentissement<br />
* fatigue<br />
* pensées de mort<br />
<br />
=== Trouble dysthymique ===<br />
* période dépressive d'au moins un an durant laquelle les épisodes sont moins distincts mais durent plus longtemps.<br />
* symptômes moins prononcés mais plus chroniques<br />
* périodes de rémission sont plus courtes que deux mois<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive toute la journée<br />
* perte de l'appétit<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* baisse d'énergie<br />
<br />
=== Trouble bipolaire ===<br />
Les individus bipolaires passent d'une élévation de l'humeur et d'un surcroît d'énergie à une baisse et une réduction du niveau d'énergie. Il se traduit par des symptômes de manie et de dépression.<br />
<br />
La manie dure au minimum une semaine et se caractérise par une humeur élevée, euphorique ou irritable.<br />
<br />
L'hypomanie est une anomalie de l'humeur évidente mais moins marquée et plus brève.<br />
* trouble bipolaire 1 : au minimum un épisode de manie<br />
* trouble bipolaire 2 : au minimum un épisode d'hypomanie suivi d'un épisode dépressif<br />
* trouble bipolaire 3 : symptômes récurrents de manie et de dépression (mais sans épisodes dépressifs)<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* augmentation de l'estime de soi<br />
* augmentation de l'énergie<br />
* irritabilité<br />
* moins de sommeil<br />
* parle tout le temps<br />
* souvent enfants agressifs<br />
* fuite des idées : n'accomplissent pas grand chose car les idées les interrompent<br />
* idées de grandeur et sans fondement : certains pensent qu'ils sont un don du ciel, l'estime de soi est fragile et quand elle disparaît la chute est considérable et mène à la dépression. Les symptômes psychotiques aggravent considérablement les manifestations du trouble.<br />
<br />
=== Suicide ===<br />
Le suicide est la principale cause de mortalité liées aux troubles de l'humeur car :<br />
* les tentatives de suicide sont plus sérieuses<br />
* un tiers ont des idées suicidaires<br />
* 6-12% font des tentatives sérieuses<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
Il existe sept troubles majeurs : angoisse de la séparation, phobie spécifique, anxiété sociale, trouble obsessionnel-compulsif (TOC), trouble de la panique, état de stress post-traumatique et l'anxiété généralisée.<br />
<br />
Ces troubles ne sont pas passagers et se caractérisent par une détresse extrême non réaliste qui ne peut être calmée par des gestes rassurants ou par l'évidence. L'enfant évite ce qu'il redoute, il fuit et cela perturbe l'ensemble de son développement.<br />
<br />
=== Angoisse de la séparation ===<br />
* peur excessive d'être séparé des parents, l'enfant anticipe la séparation (par exemple il peut déjà avoir peur la veille), il vit dans le futur<br />
* les enfants sont malheureux mais quand ils sont à la maison avec les parents<br />
* frein pour la sociabilité et la scolarité<br />
* enfants souvent trop collants<br />
<br />
=== La phobie spécifique ===<br />
* peur extrême d'un objet particulier ou d'une situation qui n'est pas réellement dangereuse.<br />
* la pensée ou la présence peut agiter l'enfant et amener des crises de panique.<br />
* les enfants sont toujours aux aguets, ils recherchent ce qu'ils craignent pour l'éviter à tout prix.<br />
<br />
=== L'anxiété sociale ===<br />
Elle consiste en une peur prononcée d'être évalué négativement, d'être critiqué ou rejeté. L'enfant a peur du regard social, des difficultés à rentrer en contact avec l'autre car il voit l'évaluation négative partout.<br />
<br />
L'enfant évite de nombreuses situations et essaie de passer inaperçu. Il a des difficultés sociales majeures ce qui le fait souffrir en silence.<br />
<br />
Les cinq situations les plus redoutées sont : lire en classe à haute voix, les performances musicales ou sportives, se joindre à une conversation et commencer une conversation.<br />
<br />
=== Le trouble obsessionnel compulsif (TOC) ===<br />
<br />
=== Le trouble de la panique ===<br />
<br />
=== L'état de stress post-traumatique ===<br />
<br />
=== L'anxiété généralisée ===<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
<br />
== Apports des technologies ==<br />
<br />
== Références ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47385Psychopathologie développementale2015-08-03T17:27:20Z<p>Jessica Rochat : /* Troubles anxieux */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
Ce sont des troubles hétérogènes du développement dans le langage, la lecture, l'écriture et le calcul dans lesquels il y a une perturbation des premières étapes de la scolarité. C'est la spécificité des fonctionnements atteints qui caractérise ces troubles<br />
<br />
Trois troubles majeurs des apprentissages :<br />
* la lecture<br />
* l'expression écrite<br />
* le calcul<br />
Trois troubles majeurs de la communication :<br />
* trouble du langage de type expressif<br />
* trouble du langage de type mixte réceptif-expressif<br />
* trouble phonologique<br />
Ces troubles reflètent deux observations courantes :<br />
# Les enfants n'apprennent pas tous au même rythme et de la même manière.<br />
# Il y a des difficultés inattendues à apprendre, à parler, à lire, à écrire et à calculer.<br />
Ces difficultés sont dites "inattendues" car elles ne s'expliquent pas par des problèmes sensoriels, intellectuels, scolaires, familiaux ou sociaux.<br />
<br />
=== Troubles de la communication ===<br />
Les troubles des apprentissages sont souvent précédés de difficultés langagières importantes comme des troubles langagiers ou des troubles phonologiques.<br />
<br />
==== Trouble du langage expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble<br />
* met longtemps à apprendre à parler<br />
* a un langage limité : vocabulaire pauvre, phrases incomplètes<br />
* a des difficultés phonologiques (articulation)<br />
* a des difficultés de mémoire (chercher les mots dont il a besoin)<br />
<br />
==== Troubles du langage réceptif-expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a du mal à<br />
* s'exprimer clairement<br />
* comprendre le langage parlé<br />
* suivre les instructions<br />
* comprendre les tournures de phrase<br />
* saisir les expressions subtiles<br />
Ce trouble s'accompagne de difficultés phonologiques, de mémoire et de non acquisition de certains phonèmes.<br />
<br />
==== Trouble phonologique ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a<br />
* diverses difficultés dans l'acquisition des phonèmes : il articule et prononce mal ce qui le rend difficile à comprendre<br />
* tendance à substituer des phonèmes par d'autres<br />
<br />
==== Epidémiologie et trajectoires développementales ====<br />
Les troubles de la communication sont fréquents en bas âge :<br />
* 2-3% d'enfants ont des troubles expressifs et mixtes<br />
* 10% ont des troubles phonologiques<br />
Les difficultés de communication s'améliorent ou disparaissent complètement pendant l'enfance ou l'adolescence.<br />
<br />
=== Troubles des apprentissages ===<br />
<br />
==== Trouble de la lecture ====<br />
Il se traduit par des difficultés dans deux domaines liés : la phonologie (déchiffrage et identification des mots) et la sémantique (compréhension).<br />
<br />
Les faiblesse de nature phonologique se caractérisent par :<br />
* une mémoire verbale limitée<br />
* une expression verbale altérée<br />
* des problèmes d'énonciation<br />
* des difficultés à avoir un vocabulaire large<br />
<br />
==== Trouble de l'expression écrite ====<br />
Il se caractérise par des difficultés dans la coordination visuelle et motrice et des difficultés liées au vocabulaire, à l'orthographe, à la grammaire et à la composition.<br />
<br />
==== Trouble du calcul ====<br />
Il consiste à une incapacité à reconnaître, comprendre et manipuler des concepts mathématiques, des signes mathématiques, des symboles numériques, des opérations arithmétiques et des tables de multiplication.<br />
<br />
===== Deux types de difficultés : =====<br />
# Les difficultés verbales : comptent avec peine surtout mentalement et maîtrisent mal les symboles et les opérations arithmétiques.<br />
# Les difficultés non verbales : comprennent et manipulent mal la nature des nombres, manipulent mal les ordres de grandeur et les estimations, ont des difficultés de représentation spatiale.<br />
<br />
==== Epidémiologie ====<br />
* trouble de la lecture et de l'écriture : 10-20% des enfants en âge d'être scolarisés<br />
* trouble du calcul : 5-6%<br />
<br />
=== Comorbidité ===<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages sont souvent associés et s'accompagnent de :<br />
* sentiments de frustration et de découragement<br />
* manque d'estime de soi<br />
* retrait ou rejet social<br />
* troubles anxieux ou dépressifs<br />
* déficit de l'attention/hyperactivité<br />
* échec scolaire<br />
* difficultés d'attention et d'automatisation<br />
<br />
=== Etiologie ===<br />
Ces troubles sont souvent associés aux problèmes familiaux et sociaux, à la pauvreté et aux malentendus culturels entre les familles et l'école.<br />
<br />
==== Facteurs génétiques ====<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages se retrouvent souvent dans les mêmes familles mais ne sont pas hérités directement. La vulnérabilité aux problèmes phonologiques est plus ou moins prononcée.<br />
<br />
==== Facteurs neurobiologiques ====<br />
Les difficultés liées au calcul résident dans :<br />
* les processus automatisés qui sont peu développés<br />
* les fonctions exécutives qui les sous-tendent ne se développent pas normalement<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Les troubles restent mal définis et sont mal connus. Ils cachent beaucoup d'incompréhension et de souffrance. Les scientifiques tentent encore aujourd'hui de mieux les comprendre pour pouvoir mieux les accepter et les maîtriser.<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
Ces troubles se manifestent au travers d'un changement marqué et prolongé des émotions de l'enfant ou de l'adolescent. Ce changement se caractérise par :<br />
* des sentiments de dépression et de désespoir<br />
* un manque d'intérêt<br />
* une réduction du niveau d'activité<br />
* une agitation maniaque<br />
Les symptômes les plus fréquents sont : la réduction du taux d'activité, l'agitation maniaque, l'irritabilité, les sentiments de dévalorisation et de culpabilité, la fatigue, le manque d'énergie et les idées suicidaires.<br />
<br />
Ces troubles sont définis et diagnostiqués par les mêmes critères que pour les adultes. Les trois troubles de l'humeur sont : le trouble dépressif majeur, le trouble dysthymique et le trouble bipolaire.<br />
<br />
=== Trouble dépressif majeur ===<br />
Il se caractérise par :<br />
* 1 ou 2 épisodes dépressifs<br />
* d'au moins deux semaines chacun<br />
* une distinction visible entre le fonctionnement normal et les périodes de trouble<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive<br />
* désintérêt<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* agitation/ralentissement<br />
* fatigue<br />
* pensées de mort<br />
<br />
=== Trouble dysthymique ===<br />
* période dépressive d'au moins un an durant laquelle les épisodes sont moins distincts mais durent plus longtemps.<br />
* symptômes moins prononcés mais plus chroniques<br />
* périodes de rémission sont plus courtes que deux mois<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive toute la journée<br />
* perte de l'appétit<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* baisse d'énergie<br />
<br />
=== Trouble bipolaire ===<br />
Les individus bipolaires passent d'une élévation de l'humeur et d'un surcroît d'énergie à une baisse et une réduction du niveau d'énergie. Il se traduit par des symptômes de manie et de dépression.<br />
<br />
La manie dure au minimum une semaine et se caractérise par une humeur élevée, euphorique ou irritable.<br />
<br />
L'hypomanie est une anomalie de l'humeur évidente mais moins marquée et plus brève.<br />
* trouble bipolaire 1 : au minimum un épisode de manie<br />
* trouble bipolaire 2 : au minimum un épisode d'hypomanie suivi d'un épisode dépressif<br />
* trouble bipolaire 3 : symptômes récurrents de manie et de dépression (mais sans épisodes dépressifs)<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* augmentation de l'estime de soi<br />
* augmentation de l'énergie<br />
* irritabilité<br />
* moins de sommeil<br />
* parle tout le temps<br />
* souvent enfants agressifs<br />
* fuite des idées : n'accomplissent pas grand chose car les idées les interrompent<br />
* idées de grandeur et sans fondement : certains pensent qu'ils sont un don du ciel, l'estime de soi est fragile et quand elle disparaît la chute est considérable et mène à la dépression. Les symptômes psychotiques aggravent considérablement les manifestations du trouble.<br />
<br />
=== Suicide ===<br />
Le suicide est la principale cause de mortalité liées aux troubles de l'humeur car :<br />
* les tentatives de suicide sont plus sérieuses<br />
* un tiers ont des idées suicidaires<br />
* 6-12% font des tentatives sérieuses<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
Il existe sept troubles majeurs : angoisse de la séparation, phobie spécifique, anxiété sociale, trouble obsessionnel-compulsif (TOC), trouble de la panique, état de stress post-traumatique et l'anxiété généralisée.<br />
<br />
Ces troubles ne sont pas passagers et se caractérisent par une détresse extrême non réaliste qui ne peut être calmée par des gestes rassurants ou par l'évidence. L'enfant évite ce qu'il redoute, il fuit et cela perturbe l'ensemble de son développement.<br />
<br />
=== Angoisse de la séparation ===<br />
* peur excessive d'être séparé des parents, l'enfant anticipe la séparation (par exemple il peut déjà avoir peur la veille), il vit dans le futur<br />
* les enfants sont malheureux mais quand ils sont à la maison avec les parents<br />
* frein pour la sociabilité et la scolarité<br />
* enfants souvent trop collants<br />
<br />
=== La phobie spécifique ===<br />
* peur extrême d'un objet particulier ou d'une situation qui n'est pas réellement dangereuse.<br />
* la pensée ou la présence peut agiter l'enfant et amener des crises de panique.<br />
* les enfants sont toujours aux aguets, ils recherchent ce qu'ils craignent pour l'éviter à tout prix.<br />
<br />
=== L'anxiété sociale ===<br />
Elle consiste en une peur prononcée d'être évalué négativement, d'être critiqué ou rejeté. L'enfant a peur du regard social, des difficultés à rentrer en contact avec l'autre car il voit l'évaluation négative partout.<br />
<br />
L'enfant évite de nombreuses situations et essaie de passer inaperçu. Il a des difficultés sociales majeures ce qui le fait souffrir en silence.<br />
<br />
Les cinq situations les plus redoutées sont : lire en classe à haute voix, les performances musicales ou sportives, se joindre à une conversation et commencer une conversation.<br />
<br />
=== Le trouble obsessionnel compulsif (TOC) ===<br />
<br />
=== Le trouble de la panique ===<br />
<br />
=== L'état de stress post-traumatique ===<br />
<br />
=== L'anxiété généralisée ===<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
<br />
== Apports des technologies ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47384Psychopathologie développementale2015-08-03T17:09:37Z<p>Jessica Rochat : /* Troubles de l'humeur */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
Ce sont des troubles hétérogènes du développement dans le langage, la lecture, l'écriture et le calcul dans lesquels il y a une perturbation des premières étapes de la scolarité. C'est la spécificité des fonctionnements atteints qui caractérise ces troubles<br />
<br />
Trois troubles majeurs des apprentissages :<br />
* la lecture<br />
* l'expression écrite<br />
* le calcul<br />
Trois troubles majeurs de la communication :<br />
* trouble du langage de type expressif<br />
* trouble du langage de type mixte réceptif-expressif<br />
* trouble phonologique<br />
Ces troubles reflètent deux observations courantes :<br />
# Les enfants n'apprennent pas tous au même rythme et de la même manière.<br />
# Il y a des difficultés inattendues à apprendre, à parler, à lire, à écrire et à calculer.<br />
Ces difficultés sont dites "inattendues" car elles ne s'expliquent pas par des problèmes sensoriels, intellectuels, scolaires, familiaux ou sociaux.<br />
<br />
=== Troubles de la communication ===<br />
Les troubles des apprentissages sont souvent précédés de difficultés langagières importantes comme des troubles langagiers ou des troubles phonologiques.<br />
<br />
==== Trouble du langage expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble<br />
* met longtemps à apprendre à parler<br />
* a un langage limité : vocabulaire pauvre, phrases incomplètes<br />
* a des difficultés phonologiques (articulation)<br />
* a des difficultés de mémoire (chercher les mots dont il a besoin)<br />
<br />
==== Troubles du langage réceptif-expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a du mal à<br />
* s'exprimer clairement<br />
* comprendre le langage parlé<br />
* suivre les instructions<br />
* comprendre les tournures de phrase<br />
* saisir les expressions subtiles<br />
Ce trouble s'accompagne de difficultés phonologiques, de mémoire et de non acquisition de certains phonèmes.<br />
<br />
==== Trouble phonologique ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a<br />
* diverses difficultés dans l'acquisition des phonèmes : il articule et prononce mal ce qui le rend difficile à comprendre<br />
* tendance à substituer des phonèmes par d'autres<br />
<br />
==== Epidémiologie et trajectoires développementales ====<br />
Les troubles de la communication sont fréquents en bas âge :<br />
* 2-3% d'enfants ont des troubles expressifs et mixtes<br />
* 10% ont des troubles phonologiques<br />
Les difficultés de communication s'améliorent ou disparaissent complètement pendant l'enfance ou l'adolescence.<br />
<br />
=== Troubles des apprentissages ===<br />
<br />
==== Trouble de la lecture ====<br />
Il se traduit par des difficultés dans deux domaines liés : la phonologie (déchiffrage et identification des mots) et la sémantique (compréhension).<br />
<br />
Les faiblesse de nature phonologique se caractérisent par :<br />
* une mémoire verbale limitée<br />
* une expression verbale altérée<br />
* des problèmes d'énonciation<br />
* des difficultés à avoir un vocabulaire large<br />
<br />
==== Trouble de l'expression écrite ====<br />
Il se caractérise par des difficultés dans la coordination visuelle et motrice et des difficultés liées au vocabulaire, à l'orthographe, à la grammaire et à la composition.<br />
<br />
==== Trouble du calcul ====<br />
Il consiste à une incapacité à reconnaître, comprendre et manipuler des concepts mathématiques, des signes mathématiques, des symboles numériques, des opérations arithmétiques et des tables de multiplication.<br />
<br />
===== Deux types de difficultés : =====<br />
# Les difficultés verbales : comptent avec peine surtout mentalement et maîtrisent mal les symboles et les opérations arithmétiques.<br />
# Les difficultés non verbales : comprennent et manipulent mal la nature des nombres, manipulent mal les ordres de grandeur et les estimations, ont des difficultés de représentation spatiale.<br />
<br />
==== Epidémiologie ====<br />
* trouble de la lecture et de l'écriture : 10-20% des enfants en âge d'être scolarisés<br />
* trouble du calcul : 5-6%<br />
<br />
=== Comorbidité ===<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages sont souvent associés et s'accompagnent de :<br />
* sentiments de frustration et de découragement<br />
* manque d'estime de soi<br />
* retrait ou rejet social<br />
* troubles anxieux ou dépressifs<br />
* déficit de l'attention/hyperactivité<br />
* échec scolaire<br />
* difficultés d'attention et d'automatisation<br />
<br />
=== Etiologie ===<br />
Ces troubles sont souvent associés aux problèmes familiaux et sociaux, à la pauvreté et aux malentendus culturels entre les familles et l'école.<br />
<br />
==== Facteurs génétiques ====<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages se retrouvent souvent dans les mêmes familles mais ne sont pas hérités directement. La vulnérabilité aux problèmes phonologiques est plus ou moins prononcée.<br />
<br />
==== Facteurs neurobiologiques ====<br />
Les difficultés liées au calcul résident dans :<br />
* les processus automatisés qui sont peu développés<br />
* les fonctions exécutives qui les sous-tendent ne se développent pas normalement<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Les troubles restent mal définis et sont mal connus. Ils cachent beaucoup d'incompréhension et de souffrance. Les scientifiques tentent encore aujourd'hui de mieux les comprendre pour pouvoir mieux les accepter et les maîtriser.<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
Ces troubles se manifestent au travers d'un changement marqué et prolongé des émotions de l'enfant ou de l'adolescent. Ce changement se caractérise par :<br />
* des sentiments de dépression et de désespoir<br />
* un manque d'intérêt<br />
* une réduction du niveau d'activité<br />
* une agitation maniaque<br />
Les symptômes les plus fréquents sont : la réduction du taux d'activité, l'agitation maniaque, l'irritabilité, les sentiments de dévalorisation et de culpabilité, la fatigue, le manque d'énergie et les idées suicidaires.<br />
<br />
Ces troubles sont définis et diagnostiqués par les mêmes critères que pour les adultes. Les trois troubles de l'humeur sont : le trouble dépressif majeur, le trouble dysthymique et le trouble bipolaire.<br />
<br />
=== Trouble dépressif majeur ===<br />
Il se caractérise par :<br />
* 1 ou 2 épisodes dépressifs<br />
* d'au moins deux semaines chacun<br />
* une distinction visible entre le fonctionnement normal et les périodes de trouble<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive<br />
* désintérêt<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* agitation/ralentissement<br />
* fatigue<br />
* pensées de mort<br />
<br />
=== Trouble dysthymique ===<br />
* période dépressive d'au moins un an durant laquelle les épisodes sont moins distincts mais durent plus longtemps.<br />
* symptômes moins prononcés mais plus chroniques<br />
* périodes de rémission sont plus courtes que deux mois<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* humeur dépressive toute la journée<br />
* perte de l'appétit<br />
* insomnie/hypersomnie<br />
* baisse d'énergie<br />
<br />
=== Trouble bipolaire ===<br />
Les individus bipolaires passent d'une élévation de l'humeur et d'un surcroît d'énergie à une baisse et une réduction du niveau d'énergie. Il se traduit par des symptômes de manie et de dépression.<br />
<br />
La manie dure au minimum une semaine et se caractérise par une humeur élevée, euphorique ou irritable.<br />
<br />
L'hypomanie est une anomalie de l'humeur évidente mais moins marquée et plus brève.<br />
* trouble bipolaire 1 : au minimum un épisode de manie<br />
* trouble bipolaire 2 : au minimum un épisode d'hypomanie suivi d'un épisode dépressif<br />
* trouble bipolaire 3 : symptômes récurrents de manie et de dépression (mais sans épisodes dépressifs)<br />
<br />
==== Symptômes ====<br />
* augmentation de l'estime de soi<br />
* augmentation de l'énergie<br />
* irritabilité<br />
* moins de sommeil<br />
* parle tout le temps<br />
* souvent enfants agressifs<br />
* fuite des idées : n'accomplissent pas grand chose car les idées les interrompent<br />
* idées de grandeur et sans fondement : certains pensent qu'ils sont un don du ciel, l'estime de soi est fragile et quand elle disparaît la chute est considérable et mène à la dépression. Les symptômes psychotiques aggravent considérablement les manifestations du trouble.<br />
<br />
=== Suicide ===<br />
Le suicide est la principale cause de mortalité liées aux troubles de l'humeur car :<br />
* les tentatives de suicide sont plus sérieuses<br />
* un tiers ont des idées suicidaires<br />
* 6-12% font des tentatives sérieuses<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
<br />
== Apports des technologies ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47383Psychopathologie développementale2015-08-03T16:55:17Z<p>Jessica Rochat : /* Déficit de l'attention et hyperactivité */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
Ce sont des troubles hétérogènes du développement dans le langage, la lecture, l'écriture et le calcul dans lesquels il y a une perturbation des premières étapes de la scolarité. C'est la spécificité des fonctionnements atteints qui caractérise ces troubles<br />
<br />
Trois troubles majeurs des apprentissages :<br />
* la lecture<br />
* l'expression écrite<br />
* le calcul<br />
Trois troubles majeurs de la communication :<br />
* trouble du langage de type expressif<br />
* trouble du langage de type mixte réceptif-expressif<br />
* trouble phonologique<br />
Ces troubles reflètent deux observations courantes :<br />
# Les enfants n'apprennent pas tous au même rythme et de la même manière.<br />
# Il y a des difficultés inattendues à apprendre, à parler, à lire, à écrire et à calculer.<br />
Ces difficultés sont dites "inattendues" car elles ne s'expliquent pas par des problèmes sensoriels, intellectuels, scolaires, familiaux ou sociaux.<br />
<br />
=== Troubles de la communication ===<br />
Les troubles des apprentissages sont souvent précédés de difficultés langagières importantes comme des troubles langagiers ou des troubles phonologiques.<br />
<br />
==== Trouble du langage expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble<br />
* met longtemps à apprendre à parler<br />
* a un langage limité : vocabulaire pauvre, phrases incomplètes<br />
* a des difficultés phonologiques (articulation)<br />
* a des difficultés de mémoire (chercher les mots dont il a besoin)<br />
<br />
==== Troubles du langage réceptif-expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a du mal à<br />
* s'exprimer clairement<br />
* comprendre le langage parlé<br />
* suivre les instructions<br />
* comprendre les tournures de phrase<br />
* saisir les expressions subtiles<br />
Ce trouble s'accompagne de difficultés phonologiques, de mémoire et de non acquisition de certains phonèmes.<br />
<br />
==== Trouble phonologique ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a<br />
* diverses difficultés dans l'acquisition des phonèmes : il articule et prononce mal ce qui le rend difficile à comprendre<br />
* tendance à substituer des phonèmes par d'autres<br />
<br />
==== Epidémiologie et trajectoires développementales ====<br />
Les troubles de la communication sont fréquents en bas âge :<br />
* 2-3% d'enfants ont des troubles expressifs et mixtes<br />
* 10% ont des troubles phonologiques<br />
Les difficultés de communication s'améliorent ou disparaissent complètement pendant l'enfance ou l'adolescence.<br />
<br />
=== Troubles des apprentissages ===<br />
<br />
==== Trouble de la lecture ====<br />
Il se traduit par des difficultés dans deux domaines liés : la phonologie (déchiffrage et identification des mots) et la sémantique (compréhension).<br />
<br />
Les faiblesse de nature phonologique se caractérisent par :<br />
* une mémoire verbale limitée<br />
* une expression verbale altérée<br />
* des problèmes d'énonciation<br />
* des difficultés à avoir un vocabulaire large<br />
<br />
==== Trouble de l'expression écrite ====<br />
Il se caractérise par des difficultés dans la coordination visuelle et motrice et des difficultés liées au vocabulaire, à l'orthographe, à la grammaire et à la composition.<br />
<br />
==== Trouble du calcul ====<br />
Il consiste à une incapacité à reconnaître, comprendre et manipuler des concepts mathématiques, des signes mathématiques, des symboles numériques, des opérations arithmétiques et des tables de multiplication.<br />
<br />
===== Deux types de difficultés : =====<br />
# Les difficultés verbales : comptent avec peine surtout mentalement et maîtrisent mal les symboles et les opérations arithmétiques.<br />
# Les difficultés non verbales : comprennent et manipulent mal la nature des nombres, manipulent mal les ordres de grandeur et les estimations, ont des difficultés de représentation spatiale.<br />
<br />
==== Epidémiologie ====<br />
* trouble de la lecture et de l'écriture : 10-20% des enfants en âge d'être scolarisés<br />
* trouble du calcul : 5-6%<br />
<br />
=== Comorbidité ===<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages sont souvent associés et s'accompagnent de :<br />
* sentiments de frustration et de découragement<br />
* manque d'estime de soi<br />
* retrait ou rejet social<br />
* troubles anxieux ou dépressifs<br />
* déficit de l'attention/hyperactivité<br />
* échec scolaire<br />
* difficultés d'attention et d'automatisation<br />
<br />
=== Etiologie ===<br />
Ces troubles sont souvent associés aux problèmes familiaux et sociaux, à la pauvreté et aux malentendus culturels entre les familles et l'école.<br />
<br />
==== Facteurs génétiques ====<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages se retrouvent souvent dans les mêmes familles mais ne sont pas hérités directement. La vulnérabilité aux problèmes phonologiques est plus ou moins prononcée.<br />
<br />
==== Facteurs neurobiologiques ====<br />
Les difficultés liées au calcul résident dans :<br />
* les processus automatisés qui sont peu développés<br />
* les fonctions exécutives qui les sous-tendent ne se développent pas normalement<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Les troubles restent mal définis et sont mal connus. Ils cachent beaucoup d'incompréhension et de souffrance. Les scientifiques tentent encore aujourd'hui de mieux les comprendre pour pouvoir mieux les accepter et les maîtriser.<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
Ces troubles se manifestent au travers d'un changement marqué et prolongé des émotions de l'enfant ou de l'adolescent. Ce changement se caractérise par :<br />
* des sentiments de dépression et de désespoir<br />
* un manque d'intérêt<br />
* une réduction du niveau d'activité<br />
* une agitation maniaque<br />
Les symptômes les plus fréquents sont : la réduction du taux d'activité, l'agitation maniaque, l'irritabilité, les sentiments de dévalorisation et de culpabilité, la fatigue, le manque d'énergie et les idées suicidaires.<br />
<br />
Ces troubles sont définis et diagnostiqués par les mêmes critères que pour les adultes. Les trois troubles de l'humeur sont : le trouble dépressif majeur, le trouble dysthymique et le trouble bipolaire.<br />
<br />
=== Trouble dépressif majeur ===<br />
Il se caractérise par :<br />
* 1 ou 2 épisodes dépressifs<br />
* d'au moins deux semaines chacun<br />
* une distinction visible entre le fonctionnement normal et les périodes de trouble<br />
<br />
=== Trouble dysthymique ===<br />
* période dépressive d'au moins un an durant laquelle les épisodes sont moins distincts mais durent plus longtemps.<br />
* symptômes moins prononcés mais plus chroniques<br />
* périodes de rémission sont plus courtes que deux mois<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
<br />
== Apports des technologies ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47382Psychopathologie développementale2015-08-03T16:43:25Z<p>Jessica Rochat : /* Les troubles de la communication et des apprentissages */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
Ce sont des troubles hétérogènes du développement dans le langage, la lecture, l'écriture et le calcul dans lesquels il y a une perturbation des premières étapes de la scolarité. C'est la spécificité des fonctionnements atteints qui caractérise ces troubles<br />
<br />
Trois troubles majeurs des apprentissages :<br />
* la lecture<br />
* l'expression écrite<br />
* le calcul<br />
Trois troubles majeurs de la communication :<br />
* trouble du langage de type expressif<br />
* trouble du langage de type mixte réceptif-expressif<br />
* trouble phonologique<br />
Ces troubles reflètent deux observations courantes :<br />
# Les enfants n'apprennent pas tous au même rythme et de la même manière.<br />
# Il y a des difficultés inattendues à apprendre, à parler, à lire, à écrire et à calculer.<br />
Ces difficultés sont dites "inattendues" car elles ne s'expliquent pas par des problèmes sensoriels, intellectuels, scolaires, familiaux ou sociaux.<br />
<br />
=== Troubles de la communication ===<br />
Les troubles des apprentissages sont souvent précédés de difficultés langagières importantes comme des troubles langagiers ou des troubles phonologiques.<br />
<br />
==== Trouble du langage expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble<br />
* met longtemps à apprendre à parler<br />
* a un langage limité : vocabulaire pauvre, phrases incomplètes<br />
* a des difficultés phonologiques (articulation)<br />
* a des difficultés de mémoire (chercher les mots dont il a besoin)<br />
<br />
==== Troubles du langage réceptif-expressif ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a du mal à<br />
* s'exprimer clairement<br />
* comprendre le langage parlé<br />
* suivre les instructions<br />
* comprendre les tournures de phrase<br />
* saisir les expressions subtiles<br />
Ce trouble s'accompagne de difficultés phonologiques, de mémoire et de non acquisition de certains phonèmes.<br />
<br />
==== Trouble phonologique ====<br />
L'enfant atteint de ce trouble a<br />
* diverses difficultés dans l'acquisition des phonèmes : il articule et prononce mal ce qui le rend difficile à comprendre<br />
* tendance à substituer des phonèmes par d'autres<br />
<br />
==== Epidémiologie et trajectoires développementales ====<br />
Les troubles de la communication sont fréquents en bas âge :<br />
* 2-3% d'enfants ont des troubles expressifs et mixtes<br />
* 10% ont des troubles phonologiques<br />
Les difficultés de communication s'améliorent ou disparaissent complètement pendant l'enfance ou l'adolescence.<br />
<br />
=== Troubles des apprentissages ===<br />
<br />
==== Trouble de la lecture ====<br />
Il se traduit par des difficultés dans deux domaines liés : la phonologie (déchiffrage et identification des mots) et la sémantique (compréhension).<br />
<br />
Les faiblesse de nature phonologique se caractérisent par :<br />
* une mémoire verbale limitée<br />
* une expression verbale altérée<br />
* des problèmes d'énonciation<br />
* des difficultés à avoir un vocabulaire large<br />
<br />
==== Trouble de l'expression écrite ====<br />
Il se caractérise par des difficultés dans la coordination visuelle et motrice et des difficultés liées au vocabulaire, à l'orthographe, à la grammaire et à la composition.<br />
<br />
==== Trouble du calcul ====<br />
Il consiste à une incapacité à reconnaître, comprendre et manipuler des concepts mathématiques, des signes mathématiques, des symboles numériques, des opérations arithmétiques et des tables de multiplication.<br />
<br />
===== Deux types de difficultés : =====<br />
# Les difficultés verbales : comptent avec peine surtout mentalement et maîtrisent mal les symboles et les opérations arithmétiques.<br />
# Les difficultés non verbales : comprennent et manipulent mal la nature des nombres, manipulent mal les ordres de grandeur et les estimations, ont des difficultés de représentation spatiale.<br />
<br />
==== Epidémiologie ====<br />
* trouble de la lecture et de l'écriture : 10-20% des enfants en âge d'être scolarisés<br />
* trouble du calcul : 5-6%<br />
<br />
=== Comorbidité ===<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages sont souvent associés et s'accompagnent de :<br />
* sentiments de frustration et de découragement<br />
* manque d'estime de soi<br />
* retrait ou rejet social<br />
* troubles anxieux ou dépressifs<br />
* déficit de l'attention/hyperactivité<br />
* échec scolaire<br />
* difficultés d'attention et d'automatisation<br />
<br />
=== Etiologie ===<br />
Ces troubles sont souvent associés aux problèmes familiaux et sociaux, à la pauvreté et aux malentendus culturels entre les familles et l'école.<br />
<br />
==== Facteurs génétiques ====<br />
Les troubles de la communication et des apprentissages se retrouvent souvent dans les mêmes familles mais ne sont pas hérités directement. La vulnérabilité aux problèmes phonologiques est plus ou moins prononcée.<br />
<br />
==== Facteurs neurobiologiques ====<br />
Les difficultés liées au calcul résident dans :<br />
* les processus automatisés qui sont peu développés<br />
* les fonctions exécutives qui les sous-tendent ne se développent pas normalement<br />
<br />
=== Conclusion ===<br />
Les troubles restent mal définis et sont mal connus. Ils cachent beaucoup d'incompréhension et de souffrance. Les scientifiques tentent encore aujourd'hui de mieux les comprendre pour pouvoir mieux les accepter et les maîtriser.<br />
<br />
== Déficit de l'attention et hyperactivité ==<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
<br />
== Apports des technologies ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47381Psychopathologie développementale2015-08-03T14:44:18Z<p>Jessica Rochat : /* Outils et méthodes de recherche */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
=== De quoi s'agit-il ? ===<br />
Trois dénominateurs communs :<br />
* Fonctionnement intellectuel inférieur à la moyenne<br />
* adaptation limité dans différents domaines de la vie quotidienne.<br />
* Début du trouble avant 18 ans : durant l'enfance ou la petite enfance<br />
<br />
=== Critères diagnostiques ===<br />
Selon le DSM-IV, il survient avant 18 ans et ne peut être diagnostiqué qu'en présence :<br />
* déficience du fonctionnement intellectuel (QI)<br />
* altérations significatives du fonctionnement adaptatif<br />
<br />
=== Quatre degrés de sévérité ===<br />
# Léger (85%) : QI 50-55 à 70<br />
# Moyen (10%) : QI 35-40 à 50-55<br />
# Grave (3-4%) : QI 20-25 à 35-40<br />
# Profond (1-2%) : QI < 20-25<br />
Ces degrés sont donc basés en fonction des capacités intellectuelles et des difficultés d'adaptation. Le diagnostic se fait souvent par la négative : ce que l'enfant ne peut pas faire définit encore largement le retard mental aujourd'hui.<br />
<br />
Le QI est souvent difficile à déterminé car l'intelligence est une faculté qui a des dimensions multiples, le QI n'est pas fixe.<br />
<br />
Le retard mental reflète aussi le contexte social et les attentes culturelles.<br />
<br />
=== Caractéristiques du retard mental ===<br />
* Il a des origines multiples (facteurs génétiques et environnementaux)<br />
* Il a des trajectoires développementales très différentes<br />
* Il a des manifestations très diverses<br />
Cela même chez des enfants dont le degré de retard mental est comparable.<br />
<br />
Les différentes manifestations du retard mental sont moins évidentes dans les capacités intellectuelles de l'enfant ou de l'adolescent que dans son adaptation quotidienne qui est toujours plus ou moins affectée à différents niveaux.<br />
<br />
==== La diversité du retard mental ====<br />
Se manifeste par :<br />
* autonomie quotidienne physique<br />
* autonomie quotidienne sociale et affective<br />
* fonctionnement à l'école ou au travail<br />
* présence de troubles psychopathologiques comorbides<br />
* affections médicales qui accompagnent le retard<br />
<br />
==== Au-delà des capacités intellectuelles ====<br />
Le retard mental induit aussi :<br />
* des capacités d'apprentissage limitées<br />
* un besoin plus ou moins constant de surveillance et de soins<br />
* un niveau limité d'autonomie personnelle, sociale et professionnelle<br />
<br />
=== Comment évolue le retard mental ? ===<br />
La trajectoire développementale varie en fonction de l'étiologie et de la sévérité des difficultés. Le retard mental est chronique et affecte l'ensemble du fonctionnement. Il est assez stable pour les enfants atteints de manière moyen, grave et profond.<br />
<br />
==== Retard mental léger ====<br />
* acquisition lente de compétences affectives, sociales et instrumentales<br />
* le niveau d'autonomie personnelle et social est la même que chez les enfants normaux<br />
* la compréhension et l'utilisation du langage sont limitées mais concrètes<br />
<br />
==== Retard mental moyen ====<br />
* difficultés de communication<br />
* difficultés à apprendre les règles sociales<br />
* besoin d'encadrement soutenu<br />
* autonomie limité<br />
* problèmes de motricité<br />
* ne savent pas lire ou écrire<br />
<br />
==== Retard mental grave ====<br />
* mêmes difficultés que pour le retard mental moyen mais plus prononcées<br />
* langage fonctionnel est pauvre ou absent<br />
* surveillance étroite et soutien de l'entourage<br />
* soins particuliers, liens avec d'autres affections médicales<br />
<br />
==== Retard mental profond ====<br />
* dès la petite enfance, il affecte l'ensemble du développement physique et psychique.<br />
* supervision et soins constants dans une institution<br />
* langage très limité ou inexistant<br />
* autonomie très limitée ou inexistante<br />
<br />
=== Les difficultés qui aggravent le trouble ===<br />
# Les affections médicales sont fréquences et variées selon le degré de sévérité du retard mental et de l'étiologie. Elles varient en fonction de l'âge mais les plus fréquentes sont : épilepsie, infirmité motrice cérébrale, troubles sensoriels.<br />
# Les symptômes et les troubles psychopathologiques comme les difficultés d'adaptation (immaturité, passivité ou agitation, réactions imprévisibles). Les troubles les plus souvent associés sont l'hyperactivité et les troubles de l'humeur ou du développement.<br />
# L'autostimulation et l'automutilation : l'autostimulation concerne les mouvement répétitifs et stéréotypes comme les balancements. Les automutilations signifient se frapper ou se blesser très sérieusement. Elles peuvent limiter les possibilités d'apprentissage et conduire à des traumatismes sérieux.<br />
# Les difficultés de langage et de communication : ces capacités se développement plus lentement ou différemment et concernent tous les niveaux (articulation, syntaxe, compréhension, utilisation, communication verbale et non verbale.<br />
<br />
=== D'où vient-il ? ===<br />
On ne peut pas spécifier l'étiologie car le retard mental regroupe un nombre de troubles très hétérogènes.<br />
<br />
==== Les causes immédiates ====<br />
# Période anténatale : aberrations chromosomiques comme anomalie du nombre, fragilité d'un site ou anomalie d'une structure ; mutations génétiques ; prématurité, postmaturité, dysmaturité.<br />
# Période périnatale : complications liées à l'accouchement.<br />
# Période postnatale : encéphalopathies diverses d'origine virale, toxique, traumatique, socio-économique.<br />
<br />
=== Conclusions ===<br />
Deux défis majeures principaux : scientifique vs. social.<br />
<br />
Le défit scientifique est de considérer l'enfant retardé comme une personne et non comme un être cognitif. Le défit social est de traiter les questions de dignité humaine comme : comment traiter ces personnes atteintes ? Quelle place dans la société ? Où et comment les éduquer ? Comment réagir à la naissance d'un enfant atteint de retard mental ?<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
<br />
== Déficit de l'attention et hyperactivité ==<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
<br />
== Apports des technologies ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47380Psychopathologie développementale2015-08-03T13:46:47Z<p>Jessica Rochat : /* DImensionnelle */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== Dimensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Outils et méthodes de recherche ==<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
<br />
== Déficit de l'attention et hyperactivité ==<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
<br />
== Apports des technologies ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47379Psychopathologie développementale2015-08-03T13:46:30Z<p>Jessica Rochat : /* Cadre conceptuel */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
=== Les données épidémiologiques ===<br />
Les troubles psychopathologiques de l'enfance et de l'adolescence :<br />
* sont fréquents mais la plupart ne sont pas diagnostiqués<br />
* sont plus ou moins chroniques : une dépression non traitée durant l'enfance ne sera pas la même à l'adolescence<br />
* ont des répercussions négatives parfois majeures à l'âge adulte (effets importants à long terme)<br />
* entraînent des coûts humains et financiers considérables (en plus des souffrances)<br />
Il vaut donc mieux traiter ces troubles dès l'enfance car les adultes coûtent beaucoup plus cher.<br />
<br />
=== Prévalence des troubles chez les enfants et les adolescents ===<br />
* Troubles anxieux : 6.9% de la population<br />
* Problèmes de comportement : 3.3% de la population<br />
* Déficit de l'attention : 3.3% de la population<br />
* Troubles dépressifs : 2.1% de la population<br />
<br />
=== Continuité hétérotypique ===<br />
La continuité hétérotypique signifie qu'un même trouble ne donnera pas les mêmes difficultés à tous les âges puisque le contexte bouge.<br />
* 3-4 ans : opposition et provocation<br />
* 7 ans : bagarre<br />
* 10 ans : mensonge et vol<br />
* 12 ans : vandalisme et cruauté<br />
* 16 ans : viol<br />
* 19 ans : attaque à main armée<br />
Les troubles psychopathologiques qui apparaissent à l'age adulte ont souvent des origines qui remontent à la petite enfance ou à l'enfance, reflètent des souffrances restées pendant des années et entraînent des coûts très importants.<br />
<br />
=== Deux approches complémentaires ===<br />
<br />
==== Catégorielle ====<br />
Cette approche est statistique (quantitative) et distingue le normal du pathologique. Elle est essentielle à l'épidémiologie et à la santé publique.<br />
<br />
==== DImensionnelle ====<br />
Cette approche est médicale (qualitative) et met en évidence les différences individuelles. Les problèmes psychologiques sont sur un continuum de fréquence et d'intensité. Elle est essentielle à la description et à l'intervention.<br />
<br />
La combinaison des deux approches nous mène vers plusieurs niveaux :<br />
# niveau culturel : normes, attentes<br />
# niveau social et familial : famille, relations<br />
# niveau psychologique : sentiments, pensées, actions<br />
# niveau biologique : neurotransmetteurs<br />
# niveau génétique : troubles, facteurs<br />
<br />
=== Epigenèse développementale ===<br />
Le développement normal et pathologique est probabiliste et non pas prédéterminé. Le développement est plus ou moins limité mais pas déterminé. Plusieurs facteurs de risques et de protection influencent ce développement. Ces facteurs ne sont pas statiques car ils changent sans cesse.<br />
<br />
==== Les facteurs de risque ====<br />
* Personnels : vulnérabilité tempéramentale, impulsivité, hyperactivité, attachement insécure, déficit verbal, QI verbal faible, biais d'attribution<br />
* Familiaux : discipline incohérente et punitive, surparentage, criminalité, parents jeunes, manquant d'éducation.<br />
* Sociaux : pauvreté, racisme, préjudice, scolarisation inadéquate, rejet, criminalité, violence dans la communauté.<br />
* Culturels : médias, glorification de modèles culturels malsains, socialisation divergente des sexes.<br />
La plupart de ces facteurs de risque ont une influence limitée, sont non spécifiques et s'appliquent à différents troubles.<br />
<br />
== Outils et méthodes de recherche ==<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
<br />
== Déficit de l'attention et hyperactivité ==<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
<br />
== Apports des technologies ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47378Psychopathologie développementale2015-08-03T13:00:36Z<p>Jessica Rochat : /* Introduction */</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
L'étude de la psychopathologie provient du constat simple suivant : dès le plus jeune âge, l'être humain manipule son environnement, classifie et catégorise. Nous structurons le monde que nous habitons. Le normal et le pathologie reflètent donc le fait que les êtres humains sont des classificateurs. <br />
<br />
=== Du normal à l'anormal ===<br />
Le comportement d'un individu (enfant) est dit anormal si :<br />
* il est excessif ou insuffisant<br />
* il entrave le fonctionnement adaptatif<br />
* il reflète une détresse ou une souffrance psychologique<br />
* il reflète un retard, une rigidité ou un décalage développemental<br />
* il enfreint les normes<br />
Ces critères restent relatifs car les comportements dépendent du contexte.<br />
<br />
=== Perspective psychoanalytique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de pulsions inconscientes souvent de nature sexuelle ou agressive. Leurs symptômes permettent à l'enfant d'exprimer ces pulsions de manière moins menaçante en les déplaçant d'un objet défendu (mère) à un autre (phobie).<br />
<br />
=== Perspective comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel de processus de conditionnement ou d'imitation au cours desquels l'enfant acquiert différents comportements qui entravent son développement. Ces comportements se maintiennent et souvent s'aggravent parce qu'ils sont régulièrement renforcés (positivement et négativement). Exemple : un enfant anxieux qui va grâce à ces "symptômes" rester à la maison au lieu d'affronter l'école.<br />
<br />
=== Perspective cognitivo-comportementale ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont le résultat souvent accidentel d'interprétations erronées de la réalité qui alimentent et sont alimentées par un niveau élevé d'affectivité négative. Les symptômes se maintiennent et souvent s'aggravent car l'enfant refuse TOUT LE TEMPS d'affronter ce qu'il craint. Il ne peut ainsi jamais réaliser que ses interprétations sont sans fondement. Par exemple : redoutant une catastrophe terrible s'il n'obéit pas exactement à ses obsessions, l'enfant se condamne à répéter les compulsions qui les accompagnent.<br />
<br />
=== Perspective systémique ===<br />
Les troubles psychopathologiques sont l'expression manifeste de conflits familiaux que l'ensemble de la famille refuse de reconnaître et de chercher à résoudre. Avec le temps, les symptômes de l'enfant persistent et souvent s'aggravent mais restent sans solution tant qu'ils contribuent au maintien du système familial. Exemple : si un enfant a des angoisses de séparation, il va dormir avec ses parents ce qui leur permet d'éviter une intimité qui les menace énormément depuis longtemps.<br />
<br />
=== Perspective relationnelle ===<br />
Les troubles psychopathologiques viennent de la perturbation souvent précoce de relations majeures (ex : mère-enfant). Avec le temps, les symptômes persistent et s'aggravent car l'enfant continue à entretenir les mêmes relations perturbées et acquiert un habitus relationnel mauvais.<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
== Outils et méthodes de recherche ==<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
<br />
== Déficit de l'attention et hyperactivité ==<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
<br />
== Apports des technologies ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47376Psychopathologie développementale2015-07-31T14:11:11Z<p>Jessica Rochat : </p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
== Outils et méthodes de recherche ==<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
<br />
== Déficit de l'attention et hyperactivité ==<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
<br />
== Troubles du comportement ==<br />
<br />
== Apports des technologies ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47375Psychopathologie développementale2015-07-31T14:10:33Z<p>Jessica Rochat : </p>
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<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]<br />
<br />
== Introduction ==<br />
<br />
== Cadre conceptuel ==<br />
<br />
== Outils et méthodes de recherche ==<br />
<br />
== Le retard mental ==<br />
<br />
== Les troubles de la communication et des apprentissages ==<br />
<br />
== Déficit de l'attention et hyperactivité ==<br />
<br />
== Troubles de l'humeur ==<br />
<br />
== Troubles anxieux ==<br />
<br />
== Troubles du comportement ==</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Psychopathologie_d%C3%A9veloppementale&diff=47374Psychopathologie développementale2015-07-31T14:03:38Z<p>Jessica Rochat : Page créée avec « category:Psychologie et apprentissage »</p>
<hr />
<div><br />
[[category:Psychologie et apprentissage]]</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47171Développement moral et psychosocial2015-06-06T19:21:36Z<p>Jessica Rochat : /* Les types d'attachement */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
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|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développer une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*'''L'attachement sécure''' : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet d'explorer à nouveau. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*'''L'attachement évitant : '''L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*'''L'attachement ambivalent/résistant/anxieux''' : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*'''L'attachement désorganisé''' : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercussions à l'âge adulte==<br />
<br />
*'''De l'attachement sécure (50-55%) : '''Ce style d’attachement permet à l'adulte de développer un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses. L'adulte est capable d'être autonome, il a confiance en lui et a confiance en les autres. Il est à l'aise dans le rapprochement avec les autres personnes, dans les relations intimes et n'a pas de problèmes à se laisser soutenir par les autres quand il a besoin d'aide. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et d'une sécurité affective.<br />
*'''De l'attachement évitant (15%) : '''Les stratégies d’attachement de type évitantes mises en place durant l'enfance proviennent du rejet des mères. Ces stratégies sont souvent maintenues à l'âge adulte et ont une valeur défensive qui permet à l'individu de s'adapter à un environnement rejetant. Chez l’adulte, cet attachement se traduit par un style d’'''attachement détaché'''. Ces individus sont inconfortables dans les relations intimes et profondes ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Ils évitent les situations où les émotions sont trop fortes car la dépendance envers les personnes risquerait de nuire à leur indépendance excessive. Le sujet détaché a confiance en lui mais a une image négative des autres. Il perçoit la relation comme une proximité pouvant leur nuire, car elle risque d’éveiller la peur d’être rejeté par la personne significative, ce qui les pousse à maintenir leur partenaire à l'écart et à éviter les relations trop intimes. <br />
*'''De l'attachement ambivalent/résistant/anxieux (20%)''' : A l’âge adulte, cet attachement se traduit par un style d’attachement '''préoccupé. '''On le reconnaît par le besoin constant d'être en contact avec le partenaire. Les réactions émotionnelles sont d'intensités plus fortes à cause d'une image négative de soi qui provoque la peur d'être abandonné. Ces individus ont une faible confiance en eux et une forte dépendance envers autrui ce qui les empêchent d'être autonomes. Ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à se sous-estimer.<br />
*'''De l'attachement désorganisé (10-15%) : '''Chez l'adulte, ce style d’attachement est également appelé''' désorienté ou craintif. '''Il se présente par des attitudes contradictoires et incompréhensibles. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement. Contrairement aux deux autres types d'attachement insécure qui sont des stratégies défensives mises en place pour s'adapter, l'attachement désorganisé n'est pas organisé et est un facteur de risque pour la développement personnel et social. Ce sont des personnes qui n'ont pas confiance en eux ni en les autres. Généralement, ils sont plus introvertis, solitaires et se confient peu aux autres.<br />
<br />
==L'attachement et la dynamique amoureuse==<br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement sécure''' : les couples dont les deux partenaires ont développé un style d'attachement sécure sont les plus satisfaits dans leur relation de couple. Ils sont capables d'être autonome et d'arrêter une relation dans laquelle ils ne sont pas épanouis. Ils possèdent les qualités nécessaires pour une bonne communication et pour résoudre les conflits. Ils n'évitent pas les conflits et sont capables d'exprimer leurs besoins et d'écouter l'autre. Ils ont la capacité de recevoir et de donner du soutien à leur partenaire. Ils arrivent à anticiper les besoins du partenaire et ce sont les individus qui arrivent le mieux à y répondre. <br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement détaché''' : les personnes avec ce type d'attachement ont de la peine à s'engager dans des relations profondes et intimes. Ils préfèrent des relations sans engagement et basées sur la sexualité. Ils sont souvent moins satisfaits de leurs relations et de leurs partenaires. Ils ont tendance à quitter plus facilement les relations insatisfaisantes ou qui demandent un engagement. Les détachés parlent peu de leurs ressentis et évitent les conflits en se retirant des discussions. Ces individus minimisent leurs besoins et offrent que peu de soutien à leur partenaire. Leurs demandes de soutien sont souvent faites de manière indirecte car demander de l'aide irait en contradiction avec leur croyance de ne pas pouvoir compter sur les autres. <br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement préoccupé''' : ces personnes ont du mal à rester seules et tombent facilement amoureuses lorsqu'une personne leur montre de l'intérêt. Ils ont besoin de beaucoup d'attention et d'être rassuré sans cesse ce qui les pousse à être dépendants de leur partenaire. Ces individus auront tendance à rester dans une relation qui ne les satisfait pas par peur de se retrouver seuls. Les préoccupés ont tendance à avoir peur des conflits car pour eux, c'est un risque d'être abandonné. Ils tentent de calmer cette anxiété par des discussions avec leurs partenaires. Leur peur est si grande qu'ils peuvent même aller jusqu'à utiliser la violence pour que l'autre reste auprès d'eux. Ces individus ont de grands besoins de soutien qui est quasiment impossible à combler. <br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement désorganisé : '''ces individus sont d'un côté mal à l'aise avec l'intimité et maintiennent leur compagnon à distance et d'un autre ils ont besoin d'être rassuré. Face à cette double contrainte, leurs relations sont souvent insatisfaites. Ces personnes ont du mal à communiquer ce qu'ils ressentent et ce qu'ils veulent. Ils ont souvent des réactions contradictoires avec leurs ressentis ce qui peut les pousser à utiliser la violence lors de conflits. <br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
* http://www.ordrepsy.qc.ca/pdf/Psy_Qc_Mai2009_Dossier_03_Brassard_Lussier.pdf<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47170Développement moral et psychosocial2015-06-06T19:13:25Z<p>Jessica Rochat : /* Théorie de l'attachement */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
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|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développer une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*'''L'attachement sécure''' : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*'''L'attachement évitant : '''L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*'''L'attachement ambivalent/résistant/anxieux''' : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*'''L'attachement désorganisé''' : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercussions à l'âge adulte==<br />
<br />
*'''De l'attachement sécure (50-55%) : '''Ce style d’attachement permet à l'adulte de développer un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses. L'adulte est capable d'être autonome, il a confiance en lui et a confiance en les autres. Il est à l'aise dans le rapprochement avec les autres personnes, dans les relations intimes et n'a pas de problèmes à se laisser soutenir par les autres quand il a besoin d'aide. s de difficulté à se laisser soutenir par eux en cas de besoin. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et d'une sécurité affective.<br />
*'''De l'attachement évitant (15%) : '''Les stratégies d’attachement de type évitant mises en place durant l'enfance proviennent du rejet des mères. Ces stratégies sont souvent maintenues à l'âge adulte et ont une valeur défensive qui permet à l'individu de s'adapter à un environnement rejetant. Chez l’adulte, cet attachement se traduit par un style d’'''attachement détaché'''. Ces individus sont inconfortables dans les relations intimes et profondes ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Ils évitent les situations où les émotions sont trop fortes car la dépendance envers les personnes risquerait de nuire à leur indépendance excessive. Le sujet détaché a confiance en lui mais pas a une image négative des autres. Il perçoit la relation comme une proximité pouvant leur nuire, car elle risque d’éveiller la peur d’être rejeté par la personne significative, ce qui les pousse à maintenir leur partenaire à l'écart et à éviter les relations trop intimes. <br />
*'''De l'attachement ambivalent/résistant/anxieux (20%)''' : A l’âge adulte, cet attachement se traduit par un style d’attachement '''préoccupé. '''On le reconnaît par le besoin constant d'être en contact avec le partenaire. Les réactions émotionnelles sont d'intensités plus fortes à cause d'une image négative de soi qui provoque la peur d'être abandonné. Ces individus ont une faible confiance en eux et une forte dépendance envers autrui ce qui les empêchent d'être autonomes. Ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à se sous-estimer.<br />
*'''De l'attachement désorganisé (10-15%) : '''Chez l'adulte, ce style d’attachement est également appelé''' désorienté ou craintif. '''Il se présente par des attitudes contradictoires et incompréhensibles. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement. Contrairement aux deux autres types d'attachement insécure qui sont des stratégies défensives mises en place pour s'adapter, l'attachement désorganisé n'est pas organisé et est un facteur de risque pour la développement personnel et social. Ce sont des personnes qui n'ont pas confiance en eux ni en les autres. Généralement, ils sont plus introvertis, solitaires et se confient peu aux autres.<br />
<br />
==L'attachement et la dynamique amoureuse==<br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement sécure''' : les couples dont les deux partenaires ont développé un style d'attachement sécure sont les plus satisfaits dans leur relation de couple. Ils sont capables d'être autonome et d'arrêter une relation dans laquelle ils ne sont pas épanouis. Ils possèdent les qualités nécessaires pour une bonne communication et pour résoudre les conflits. Ils n'évitent pas les conflits et sont capables d'exprimer leurs besoins et d'écouter l'autre. Ils ont la capacité de recevoir et de donner du soutien à leur partenaire. Ils arrivent à anticiper les besoins du partenaire et ce sont les individus qui arrivent le mieux à y répondre. <br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement détaché''' : les personnes avec ce type d'attachement ont de la peine à s'engager dans des relations profondes et intimes. Ils préfèrent des relations sans engagement et basées sur la sexualité. Ils sont souvent moins satisfaits de leurs relations et de leurs partenaires. Ils ont tendance à quitter plus facilement les relations insatisfaisantes ou qui demandent un engagement. Les détachés parlent peu de leurs ressentis et évitent les conflits en se retirant des discussions. Ces individus minimisent leurs besoins et offrent que peu de soutien à leur partenaire. Leurs demandes de soutien sont souvent faites de manière indirecte car demander de l'aide irait en contradiction avec leur croyance de ne pas pouvoir compter sur les autres. <br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement préoccupé''' : ces personnes ont du mal à rester seules et tombent facilement amoureux lorsqu'une personne leur montre de l'intérêt. Ils ont besoin de beaucoup d'attention et d'être rassuré sans cesse ce qui les pousse à être dépendants de leur partenaire. Ces individus auront tendance à rester dans une relation qui ne les satisfait pas par peur de se retrouver seuls. Les préoccupés ont tendance à avoir peur des conflits car pour eux, c'est un risque d'être abandonné. Ils tentent de calmer cette anxiété par des discussions avec leurs partenaires. Leur peur est si grande qu'ils peuvent même aller jusqu'à utiliser la violence pour que l'autre reste auprès d'eux. Ces individus ont de grands besoins de soutien qui est quasiment impossible à combler. <br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement désorganisé : '''ces individus sont d'un côté mal à l'aise avec l'intimité et maintiennent leur compagnon à distance et d'un autre ils ont besoin d'être rassuré. Face à cette double contrainte, leurs relations sont souvent insatisfaites. Ces personnes ont du mal à communiquer ce qu'ils ressentent et ce qu'ils veulent. Ils ont souvent des réactions contradictoires avec leurs ressentis ce qui peut les pousser à utiliser la violence lors de conflits. <br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
* http://www.ordrepsy.qc.ca/pdf/Psy_Qc_Mai2009_Dossier_03_Brassard_Lussier.pdf<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47158Développement moral et psychosocial2015-06-05T18:28:35Z<p>Jessica Rochat : /* L'attachement et la dynamique amoureuse */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
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|difficulté=débutant<br />
}}<br />
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{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*'''L'attachement sécure''' : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*'''L'attachement évitant : '''L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*'''L'attachement ambivalent/résistant/anxieux''' : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*'''L'attachement désorganisé''' : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercussions à l'âge adulte==<br />
<br />
*'''De l'attachement sécure (50-55%) : '''Ce style d’attachement permet à l'adulte de développer un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses. L'adulte est capable d'être autonome, il a confiance en lui et a confiance en les autres. Il est à l'aise dans le rapprochement avec les autres personnes, dans les relations intimes et n'a pas de problèmes à se laisser soutenir par les autres quand il a besoin d'aide. s de difficulté à se laisser soutenir par eux en cas de besoin. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et d'une sécurité affective.<br />
*'''De l'attachement évitant (15%) : '''Les stratégies d’attachement de type évitant mises en place durant l'enfance proviennent du rejet des mères. Ces stratégies sont souvent maintenues à l'âge adulte et ont une valeur défensive qui permet à l'individu de s'adapter à un environnement rejetant. Chez l’adulte, cet attachement se traduit par un style d’'''attachement détaché'''. Ces individus sont inconfortables dans les relations intimes et profondes ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Ils évitent les situations où les émotions sont trop fortes car la dépendance envers les personnes risquerait de nuire à leur indépendance excessive. Le sujet détaché a confiance en lui mais pas a une image négative des autres. Il perçoit la relation comme une proximité pouvant leur nuire, car elle risque d’éveiller la peur d’être rejeté par la personne significative, ce qui les pousse à maintenir leur partenaire à l'écart et à éviter les relations trop intimes. <br />
*'''De l'attachement ambivalent/résistant/anxieux (20%)''' : A l’âge adulte, cet attachement se traduit par un style d’attachement '''préoccupé. '''On le reconnaît par le besoin constant d'être en contact avec le partenaire. Les réactions émotionnelles sont d'intensités plus fortes à cause d'une image négative de soi qui provoque la peur d'être abandonné. Ces individus ont une faible confiance en eux et une forte dépendance envers autrui ce qui les empêchent d'être autonomes. Ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à se sous-estimer.<br />
*'''De l'attachement désorganisé (10-15%) : '''Chez l'adulte, ce style d’attachement est également appelé''' désorienté ou craintif. '''Il se présente par des attitudes contradictoires et incompréhensibles. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement. Contrairement aux deux autres types d'attachement insécure qui sont des stratégies défensives mises en place pour s'adapter, l'attachement désorganisé n'est pas organisé et est un facteur de risque pour la développement personnel et social. Ce sont des personnes qui n'ont pas confiance en eux ni en les autres. Généralement, ils sont plus introvertis, solitaires et se confient peu aux autres.<br />
<br />
==L'attachement et la dynamique amoureuse==<br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement sécure''' : les couples dont les deux partenaires ont développé un style d'attachement sécure sont les plus satisfaits dans leur relation de couple. Ils sont capables d'être autonome et d'arrêter une relation dans laquelle ils ne sont pas épanouis. Ils possèdent les qualités nécessaires pour une bonne communication et pour résoudre les conflits. Ils n'évitent pas les conflits et sont capables d'exprimer leurs besoins et d'écouter l'autre. Ils ont la capacité de recevoir et de donner du soutien à leur partenaire. Ils arrivent à anticiper les besoins du partenaire et ce sont les individus qui arrivent le mieux à y répondre. <br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement détaché''' : les personnes avec ce type d'attachement ont de la peine à s'engager dans des relations profondes et intimes. Ils préfèrent des relations sans engagement et basées sur la sexualité. Ils sont souvent moins satisfaits de leurs relations et de leurs partenaires. Ils ont tendance à quitter plus facilement les relations insatisfaisantes ou qui demandent un engagement. Les détachés parlent peu de leurs ressentis et évitent les conflits en se retirant des discussions. Ces individus minimisent leurs besoins et offrent que peu de soutien à leur partenaire. Leurs demandes de soutien sont souvent faites de manière indirecte car demander de l'aide irait en contradiction avec leur croyance de ne pas pouvoir compter sur les autres. <br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement préoccupé''' : ces personnes ont du mal à rester seules et tombent facilement amoureux lorsqu'une personne leur montre de l'intérêt. Ils ont besoin de beaucoup d'attention et d'être rassuré sans cesse ce qui les pousse à être dépendants de leur partenaire. Ces individus auront tendance à rester dans une relation qui ne les satisfait pas par peur de se retrouver seuls. Les préoccupés ont tendance à avoir peur des conflits car pour eux, c'est un risque d'être abandonné. Ils tentent de calmer cette anxiété par des discussions avec leurs partenaires. Leur peur est si grande qu'ils peuvent même aller jusqu'à utiliser la violence pour que l'autre reste auprès d'eux. Ces individus ont de grands besoins de soutien qui est quasiment impossible à combler. <br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement désorganisé : '''ces individus sont d'un côté mal à l'aise avec l'intimité et maintiennent leur compagnon à distance et d'un autre ils ont besoin d'être rassuré. Face à cette double contrainte, leurs relations sont souvent insatisfaites. Ces personnes ont du mal à communiquer ce qu'ils ressentent et ce qu'ils veulent. Ils ont souvent des réactions contradictoires avec leurs ressentis ce qui peut les pousser à utiliser la violence lors de conflits. <br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
* http://www.ordrepsy.qc.ca/pdf/Psy_Qc_Mai2009_Dossier_03_Brassard_Lussier.pdf<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47157Développement moral et psychosocial2015-06-05T17:46:51Z<p>Jessica Rochat : /* Répercussions à l'âge adulte */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*'''L'attachement sécure''' : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*'''L'attachement évitant : '''L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*'''L'attachement ambivalent/résistant/anxieux''' : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*'''L'attachement désorganisé''' : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercussions à l'âge adulte==<br />
<br />
*'''De l'attachement sécure (50-55%) : '''Ce style d’attachement permet à l'adulte de développer un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses. L'adulte est capable d'être autonome, il a confiance en lui et a confiance en les autres. Il est à l'aise dans le rapprochement avec les autres personnes, dans les relations intimes et n'a pas de problèmes à se laisser soutenir par les autres quand il a besoin d'aide. s de difficulté à se laisser soutenir par eux en cas de besoin. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et d'une sécurité affective.<br />
*'''De l'attachement évitant (15%) : '''Les stratégies d’attachement de type évitant mises en place durant l'enfance proviennent du rejet des mères. Ces stratégies sont souvent maintenues à l'âge adulte et ont une valeur défensive qui permet à l'individu de s'adapter à un environnement rejetant. Chez l’adulte, cet attachement se traduit par un style d’'''attachement détaché'''. Ces individus sont inconfortables dans les relations intimes et profondes ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Ils évitent les situations où les émotions sont trop fortes car la dépendance envers les personnes risquerait de nuire à leur indépendance excessive. Le sujet détaché a confiance en lui mais pas a une image négative des autres. Il perçoit la relation comme une proximité pouvant leur nuire, car elle risque d’éveiller la peur d’être rejeté par la personne significative, ce qui les pousse à maintenir leur partenaire à l'écart et à éviter les relations trop intimes. <br />
*'''De l'attachement ambivalent/résistant/anxieux (20%)''' : A l’âge adulte, cet attachement se traduit par un style d’attachement '''préoccupé. '''On le reconnaît par le besoin constant d'être en contact avec le partenaire. Les réactions émotionnelles sont d'intensités plus fortes à cause d'une image négative de soi qui provoque la peur d'être abandonné. Ces individus ont une faible confiance en eux et une forte dépendance envers autrui ce qui les empêchent d'être autonomes. Ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à se sous-estimer.<br />
*'''De l'attachement désorganisé (10-15%) : '''Chez l'adulte, ce style d’attachement est également appelé''' désorienté ou craintif. '''Il se présente par des attitudes contradictoires et incompréhensibles. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement. Contrairement aux deux autres types d'attachement insécure qui sont des stratégies défensives mises en place pour s'adapter, l'attachement désorganisé n'est pas organisé et est un facteur de risque pour la développement personnel et social. Ce sont des personnes qui n'ont pas confiance en eux ni en les autres. Généralement, ils sont plus introvertis, solitaires et se confient peu aux autres.<br />
<br />
==L'attachement et la dynamique amoureuse==<br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement sécure''' : les couples dont les deux partenaires ont développé un style d'attachement sécure sont les plus satisfaits dans leur relation de couple. Ils sont capables d'être autonome et d'arrêter une relation dans laquelle ils ne sont pas épanouis. <br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement détaché''' : les personnes avec ce type d'attachement ont de la peine à s'engager dans des relations profondes et intimes. Ils préfèrent des relations sans engagement et basées sur la sexualité. Ils sont souvent moins satisfaits de leurs relations et de leurs partenaires. Ils ont tendance à quitter plus facilement les relations insatisfaisantes ou qui demandent un engagement. <br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement préoccupé''' : ces personnes ont du mal à rester seules et tombent facilement amoureux lorsqu'une personne leur montre de l'intérêt. Ils ont besoin de beaucoup d'attention et d'être rassuré sans cesse ce qui les pousse à être dépendants de leur partenaire. Ces individus auront tendance à rester dans une relation qui ne les satisfait pas par peur de se retrouver seuls. <br />
* '''Dynamique amoureuse et attachement désorganisé : '''ces individus sont d'un côté mal à l'aise avec l'intimité et maintiennent leur compagnon à distance et d'un autre ils ont besoin d'être rassuré. Face à cette double contrainte, leurs relations sont souvent insatisfaites. <br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
* http://www.ordrepsy.qc.ca/pdf/Psy_Qc_Mai2009_Dossier_03_Brassard_Lussier.pdf<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47156Développement moral et psychosocial2015-06-05T17:41:37Z<p>Jessica Rochat : /* L'attachement et la dynamique amoureuse */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
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==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
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*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*'''L'attachement sécure''' : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*'''L'attachement évitant : '''L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*'''L'attachement ambivalent/résistant/anxieux''' : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*'''L'attachement désorganisé''' : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercussions à l'âge adulte==<br />
<br />
*'''De l'attachement sécure (50-55%) : '''Ce style d’attachement permet à l'adulte de développer un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses. L'adulte est capable d'être autonome, il a confiance en lui et a confiance en les autres. Il est à l'aise dans le rapprochement avec les autres personnes, dans les relations intimes et n'a pas de problèmes à se laisser soutenir par les autres quand il a besoin d'aide. s de difficulté à se laisser soutenir par eux en cas de besoin. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et d'une sécurité affective.<br />
*'''De l'attachement évitant (15%) : '''Les stratégies d’attachement de type évitant mises en place durant l'enfance proviennent du rejet des mères. Ces stratégies sont souvent maintenues à l'âge adulte et ont une valeur défensive qui permet à l'individu de s'adapter à un environnement rejetant. Chez l’adulte, cet attachement se traduit par un style d’'''attachement détaché'''. Ces individus sont inconfortables dans les relations intimes et profondes ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Ils évitent les situations où les émotions sont trop fortes car la dépendance envers les personnes risquerait de nuire à leur indépendance excessive. Le sujet détaché a confiance en lui mais pas a une image négative des autres. Il perçoit la relation comme une proximité pouvant leur nuire, car elle risque d’éveiller la peur d’être rejeté par la personne significative, ce qui les pousse à maintenir leur partenaire à l'écart et à éviter les relations trop intimes. <br />
*'''De l'attachement ambivalent/résistant/anxieux (20%)''' : A l’âge adulte, cet attachement se traduit par un style d’attachement '''préoccupé. '''On le reconnaît par le besoin constant d'être en contact avec le partenaire. Les réactions émotionnelles sont d'intensités plus fortes à cause d'une image négative de soi qui provoque la peur d'être abandonné. Ces individus ont une faible confiance en eux et une forte dépendance envers autrui ce qui les empêchent d'être autonomes. Ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à se sous-estimer.<br />
*'''De l'attachement désorganisé (10-15%) : '''Chez l'adulte, ce style d’attachement est également appelé''' désorienté ou craintif. '''Il se présente par des attitudes contradictoires et incompréhensibles. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement. Contrairement aux deux autres types d'attachement insécure qui sont des stratégies défensives mises en place pour s'adapter, l'attachement désorganisé n'est pas organisé et est un facteur de risque pour la développement personnel et social. Ce sont des personnes qui n'ont pas confiance en eux ni en les autres. Généralement, ils sont plus introvertis, solitaires et se confient peu aux autres.<br />
<br />
==L'attachement et la dynamique amoureuse==<br />
* Dynamique amoureuse et attachement sécure : les couples dont les deux partenaires ont développé un style d'attachement sécure sont les plus satisfaits dans leur relation de couple. Ils sont capables d'être autonome et d'arrêter une relation dans laquelle ils ne sont pas épanouis. <br />
* Dynamique amoureuse et attachement détaché : les personnes avec ce type d'attachement ont de la peine à s'engager dans des relations profondes et intimes. Ils préfèrent des relations sans engagement et basées sur la sexualité. Ils sont souvent moins satisfaits de leurs relations et de leurs partenaires. Ils ont tendance à quitter plus facilement les relations insatisfaisantes ou qui demandent un engagement. <br />
* Dynamique amoureuse et attachement préoccupé : ces personnes ont du mal à rester seules et tombent facilement amoureux lorsqu'une personne leur montre de l'intérêt. Ils ont besoin de beaucoup d'attention et d'être rassuré sans cesse ce qui les pousse à être dépendants de leur partenaire. Ces individus auront tendance à rester dans une relation qui ne les satisfait pas par peur de se retrouver seuls. <br />
* Dynamique amoureuse et attachement désorganisé : <br />
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=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
* http://www.ordrepsy.qc.ca/pdf/Psy_Qc_Mai2009_Dossier_03_Brassard_Lussier.pdf<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47155Développement moral et psychosocial2015-06-05T17:34:18Z<p>Jessica Rochat : /* L'attachement et la dynamique amoureuse */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*'''L'attachement sécure''' : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*'''L'attachement évitant : '''L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*'''L'attachement ambivalent/résistant/anxieux''' : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*'''L'attachement désorganisé''' : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercussions à l'âge adulte==<br />
<br />
*'''De l'attachement sécure (50-55%) : '''Ce style d’attachement permet à l'adulte de développer un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses. L'adulte est capable d'être autonome, il a confiance en lui et a confiance en les autres. Il est à l'aise dans le rapprochement avec les autres personnes, dans les relations intimes et n'a pas de problèmes à se laisser soutenir par les autres quand il a besoin d'aide. s de difficulté à se laisser soutenir par eux en cas de besoin. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et d'une sécurité affective.<br />
*'''De l'attachement évitant (15%) : '''Les stratégies d’attachement de type évitant mises en place durant l'enfance proviennent du rejet des mères. Ces stratégies sont souvent maintenues à l'âge adulte et ont une valeur défensive qui permet à l'individu de s'adapter à un environnement rejetant. Chez l’adulte, cet attachement se traduit par un style d’'''attachement détaché'''. Ces individus sont inconfortables dans les relations intimes et profondes ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Ils évitent les situations où les émotions sont trop fortes car la dépendance envers les personnes risquerait de nuire à leur indépendance excessive. Le sujet détaché a confiance en lui mais pas a une image négative des autres. Il perçoit la relation comme une proximité pouvant leur nuire, car elle risque d’éveiller la peur d’être rejeté par la personne significative, ce qui les pousse à maintenir leur partenaire à l'écart et à éviter les relations trop intimes. <br />
*'''De l'attachement ambivalent/résistant/anxieux (20%)''' : A l’âge adulte, cet attachement se traduit par un style d’attachement '''préoccupé. '''On le reconnaît par le besoin constant d'être en contact avec le partenaire. Les réactions émotionnelles sont d'intensités plus fortes à cause d'une image négative de soi qui provoque la peur d'être abandonné. Ces individus ont une faible confiance en eux et une forte dépendance envers autrui ce qui les empêchent d'être autonomes. Ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à se sous-estimer.<br />
*'''De l'attachement désorganisé (10-15%) : '''Chez l'adulte, ce style d’attachement est également appelé''' désorienté ou craintif. '''Il se présente par des attitudes contradictoires et incompréhensibles. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement. Contrairement aux deux autres types d'attachement insécure qui sont des stratégies défensives mises en place pour s'adapter, l'attachement désorganisé n'est pas organisé et est un facteur de risque pour la développement personnel et social. Ce sont des personnes qui n'ont pas confiance en eux ni en les autres. Généralement, ils sont plus introvertis, solitaires et se confient peu aux autres.<br />
<br />
==L'attachement et la dynamique amoureuse==<br />
* Dynamique amoureuse et attachement sécure : les couples dont les deux partenaires ont développé un style d'attachement sécure sont les plus satisfaits dans leur relation de couple. Ils sont capables d'être autonome et d'arrêter une relation dans laquelle ils ne sont pas épanouis.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
* http://www.ordrepsy.qc.ca/pdf/Psy_Qc_Mai2009_Dossier_03_Brassard_Lussier.pdf<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47153Développement moral et psychosocial2015-06-05T15:28:13Z<p>Jessica Rochat : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*'''L'attachement sécure''' : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*'''L'attachement évitant : '''L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*'''L'attachement ambivalent/résistant/anxieux''' : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*'''L'attachement désorganisé''' : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercussions à l'âge adulte==<br />
<br />
*'''De l'attachement sécure (50-55%) : '''Ce style d’attachement permet à l'adulte de développer un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses. L'adulte est capable d'être autonome, il a confiance en lui et a confiance en les autres. Il est à l'aise dans le rapprochement avec les autres personnes, dans les relations intimes et n'a pas de problèmes à se laisser soutenir par les autres quand il a besoin d'aide. s de difficulté à se laisser soutenir par eux en cas de besoin. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et d'une sécurité affective.<br />
*'''De l'attachement évitant (15%) : '''Les stratégies d’attachement de type évitant mises en place durant l'enfance proviennent du rejet des mères. Ces stratégies sont souvent maintenues à l'âge adulte et ont une valeur défensive qui permet à l'individu de s'adapter à un environnement rejetant. Chez l’adulte, cet attachement se traduit par un style d’'''attachement détaché'''. Ces individus sont inconfortables dans les relations intimes et profondes ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Ils évitent les situations où les émotions sont trop fortes car la dépendance envers les personnes risquerait de nuire à leur indépendance excessive. Le sujet détaché a confiance en lui mais pas a une image négative des autres. Il perçoit la relation comme une proximité pouvant leur nuire, car elle risque d’éveiller la peur d’être rejeté par la personne significative, ce qui les pousse à maintenir leur partenaire à l'écart et à éviter les relations trop intimes. <br />
*'''De l'attachement ambivalent/résistant/anxieux (20%)''' : A l’âge adulte, cet attachement se traduit par un style d’attachement '''préoccupé. '''On le reconnaît par le besoin constant d'être en contact avec le partenaire. Les réactions émotionnelles sont d'intensités plus fortes à cause d'une image négative de soi qui provoque la peur d'être abandonné. Ces individus ont une faible confiance en eux et une forte dépendance envers autrui ce qui les empêchent d'être autonomes. Ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à se sous-estimer.<br />
*'''De l'attachement désorganisé (10-15%) : '''Chez l'adulte, ce style d’attachement est également appelé''' désorienté ou craintif. '''Il se présente par des attitudes contradictoires et incompréhensibles. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement. Contrairement aux deux autres types d'attachement insécure qui sont des stratégies défensives mises en place pour s'adapter, l'attachement désorganisé n'est pas organisé et est un facteur de risque pour la développement personnel et social. Ce sont des personnes qui n'ont pas confiance en eux ni en les autres. Généralement, ils sont plus introvertis, solitaires et se confient peu aux autres.<br />
<br />
==L'attachement et la dynamique amoureuse==<br />
<br />
<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
* http://www.ordrepsy.qc.ca/pdf/Psy_Qc_Mai2009_Dossier_03_Brassard_Lussier.pdf<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47152Développement moral et psychosocial2015-06-05T15:27:06Z<p>Jessica Rochat : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*'''L'attachement sécure''' : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*'''L'attachement évitant : '''L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*'''L'attachement ambivalent/résistant/anxieux''' : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*'''L'attachement désorganisé''' : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercussions à l'âge adulte==<br />
<br />
*'''De l'attachement sécure (50-55%) : '''Ce style d’attachement permet à l'adulte de développer un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses. L'adulte est capable d'être autonome, il a confiance en lui et a confiance en les autres. Il est à l'aise dans le rapprochement avec les autres personnes, dans les relations intimes et n'a pas de problèmes à se laisser soutenir par les autres quand il a besoin d'aide. s de difficulté à se laisser soutenir par eux en cas de besoin. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et d'une sécurité affective.<br />
*'''De l'attachement évitant (15%) : '''Les stratégies d’attachement de type évitant mises en place durant l'enfance proviennent du rejet des mères. Ces stratégies sont souvent maintenues à l'âge adulte et ont une valeur défensive qui permet à l'individu de s'adapter à un environnement rejetant. Chez l’adulte, cet attachement se traduit par un style d’'''attachement détaché'''. Ces individus sont inconfortables dans les relations intimes et profondes ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Ils évitent les situations où les émotions sont trop fortes car la dépendance envers les personnes risquerait de nuire à leur indépendance excessive. Le sujet détaché a confiance en lui mais pas a une image négative des autres. Il perçoit la relation comme une proximité pouvant leur nuire, car elle risque d’éveiller la peur d’être rejeté par la personne significative, ce qui les pousse à maintenir leur partenaire à l'écart et à éviter les relations trop intimes. <br />
*'''De l'attachement ambivalent/résistant/anxieux (20%)''' : A l’âge adulte, cet attachement se traduit par un style d’attachement '''préoccupé. '''On le reconnaît par le besoin constant d'être en contact avec le partenaire. Les réactions émotionnelles sont d'intensités plus fortes à cause d'une image négative de soi qui provoque la peur d'être abandonné. Ces individus ont une faible confiance en eux et une forte dépendance envers autrui ce qui les empêchent d'être autonomes. Ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à se sous-estimer.<br />
*'''De l'attachement désorganisé (10-15%) : '''Chez l'adulte, ce style d’attachement est également appelé''' désorienté ou craintif. '''Il se présente par des attitudes contradictoires et incompréhensibles. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement. Contrairement aux deux autres types d'attachement insécure qui sont des stratégies défensives mises en place pour s'adapter, l'attachement désorganisé n'est pas organisé et est un facteur de risque pour la développement personnel et social. Ce sont des personnes qui n'ont pas confiance en eux ni en les autres. Généralement, ils sont plus introvertis, solitaires et se confient peu aux autres.<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
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<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
* http://www.ordrepsy.qc.ca/pdf/Psy_Qc_Mai2009_Dossier_03_Brassard_Lussier.pdf<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47146Développement moral et psychosocial2015-06-05T12:39:41Z<p>Jessica Rochat : /* Répercutions à l'âge adulte */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
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|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*'''L'attachement sécure''' : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*'''L'attachement évitant : '''L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*'''L'attachement ambivalent/résistant/anxieux''' : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*'''L'attachement désorganisé''' : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercussions à l'âge adulte==<br />
<br />
*'''De l'attachement sécure (50-55%) : '''Ce style d’attachement permet à l'adulte de développer un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses. L'adulte est capable d'être autonome, il a confiance en lui et a confiance en les autres. Il est à l'aise dans le rapprochement avec les autres personnes, dans les relations intimes et n'a pas de problèmes à se laisser soutenir par les autres quand il a besoin d'aide. s de difficulté à se laisser soutenir par eux en cas de besoin. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et d'une sécurité affective.<br />
*'''De l'attachement évitant (15%) : '''Les stratégies d’attachement de type évitant mises en place durant l'enfance proviennent du rejet des mères. Ces stratégies sont souvent maintenues à l'âge adulte et ont une valeur défensive qui permet à l'individu de s'adapter à un environnement rejetant. Chez l’adulte, cet attachement se traduit par un style d’'''attachement détaché'''. Ces individus sont inconfortables dans les relations intimes et profondes ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Ils évitent les situations où les émotions sont trop fortes car la dépendance envers les personnes risquerait de nuire à leur indépendance excessive. Le sujet détaché a confiance en lui mais pas a une image négative des autres. Il perçoit la relation comme une proximité pouvant leur nuire, car elle risque d’éveiller la peur d’être rejeté par la personne significative, ce qui les pousse à maintenir leur partenaire à l'écart et à éviter les relations trop intimes. <br />
*'''De l'attachement ambivalent/résistant/anxieux (20%)''' : A l’âge adulte, cet attachement se traduit par un style d’attachement '''préoccupé. '''On le reconnaît par le besoin constant d'être en contact avec le partenaire. Les réactions émotionnelles sont d'intensités plus fortes à cause d'une image négative de soi qui provoque la peur d'être abandonné. Ces individus ont une faible confiance en eux et une forte dépendance envers autrui ce qui les empêchent d'être autonomes. Ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à se sous-estimer.<br />
*'''De l'attachement désorganisé (10-15%) : '''Chez l'adulte, ce style d’attachement est également appelé''' désorienté ou craintif. '''Il se présente par des attitudes contradictoires et incompréhensibles. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement. Contrairement aux deux autres types d'attachement insécure qui sont des stratégies défensives mises en place pour s'adapter, l'attachement désorganisé n'est pas organisé et est un facteur de risque pour la développement personnel et social. Ce sont des personnes qui n'ont pas confiance en eux ni en les autres. Généralement, ils sont plus introvertis, solitaires et se confient peu aux autres.<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47145Développement moral et psychosocial2015-06-05T12:38:57Z<p>Jessica Rochat : /* Répercutions à l'âge adulte */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
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}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*'''L'attachement sécure''' : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*'''L'attachement évitant : '''L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*'''L'attachement ambivalent/résistant/anxieux''' : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*'''L'attachement désorganisé''' : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercutions à l'âge adulte==<br />
<br />
*'''De l'attachement sécure (50-55%) : '''Ce style d’attachement permet à l'adulte de développer un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses. L'adulte est capable d'être autonome, il a confiance en lui et a confiance en les autres. Il est à l'aise dans le rapprochement avec les autres personnes, dans les relations intimes et n'a pas de problèmes à se laisser soutenir par les autres quand il a besoin d'aide. s de difficulté à se laisser soutenir par eux en cas de besoin. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et d'une sécurité affective.<br />
*'''De l'attachement évitant (15%) : '''Les stratégies d’attachement de type évitant mises en place durant l'enfance proviennent du rejet des mères. Ces stratégies sont souvent maintenues à l'âge adulte et ont une valeur défensive qui permet à l'individu de s'adapter à un environnement rejetant. Chez l’adulte, cet attachement se traduit par un style d’'''attachement détaché'''. Ces individus sont inconfortables dans les relations intimes et profondes ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Ils évitent les situations où les émotions sont trop fortes car la dépendance envers les personnes risquerait de nuire à leur indépendance excessive. Le sujet détaché a confiance en lui mais pas a une image négative des autres. Il perçoit la relation comme une proximité pouvant leur nuire, car elle risque d’éveiller la peur d’être rejeté par la personne significative, ce qui les pousse à maintenir leur partenaire à l'écart et à éviter les relations trop intimes. <br />
*'''De l'attachement ambivalent/résistant/anxieux (20%)''' : A l’âge adulte, cet attachement se traduit par un style d’attachement '''préoccupé. '''On le reconnaît par le besoin constant d'être en contact avec le partenaire. Les réactions émotionnelles sont d'intensités plus fortes à cause d'une image négative de soi qui provoque la peur d'être abandonné. Ces individus ont une faible confiance en eux et une forte dépendance envers autrui ce qui les empêchent d'être autonomes. Ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à se sous-estimer.<br />
*'''De l'attachement désorganisé (10-15%) : '''Chez l'adulte, ce style d’attachement est également appelé''' désorienté ou craintif. '''Il se présente par des attitudes contradictoires et incompréhensibles. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement. Contrairement aux deux autres types d'attachement insécure qui sont des stratégies défensives mises en place pour s'adapter, l'attachement désorganisé n'est pas organisé et est un facteur de risque pour la développement personnel et social. Ce sont des personnes qui n'ont pas confiance en eux ni en les autres. Généralement, ils sont plus introvertis, solitaires et se confient peu aux autres.<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
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=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47144Développement moral et psychosocial2015-06-05T11:21:30Z<p>Jessica Rochat : /* Répercutions à l'âge adulte */</p>
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<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
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}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*'''L'attachement sécure''' : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*'''L'attachement évitant : '''L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*'''L'attachement ambivalent/résistant/anxieux''' : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*'''L'attachement désorganisé''' : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercutions à l'âge adulte==<br />
<br />
*'''De l'attachement sécure (50-55%) : '''Ce style d’attachement permet à l'adulte de développer un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses. L'adulte est capable d'être autonome, il a confiance en lui et a confiance en les autres. Il est à l'aise dans le rapprochement avec les autres personnes, dans les relations intimes et n'a pas de problèmes à se laisser soutenir par les autres quand il a besoin d'aide. s de difficulté à se laisser soutenir par eux en cas de besoin. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et d'une sécurité affective.<br />
*'''De l'attachement évitant (15%) : '''Les stratégies d’attachement de type évitant mises en place durant l'enfance proviennent du rejet des mères. Ces stratégies sont souvent maintenues à l'âge adulte et ont une valeur défensive qui permet à l'individu de s'adapter à un environnement rejetant. Chez l’adulte, cet attachement se traduit par un style d’'''attachement détaché'''. Ces individus sont inconfortables dans les relations intimes et profondes ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Ils évitent les situations où les émotions sont trop fortes car la dépendance envers les personnes risquerait de nuire à leur indépendance excessive. Le sujet détaché a confiance en lui mais pas a une image négative des autres. Il perçoit la relation comme une proximité pouvant leur nuire, car elle risque d’éveiller la peur d’être rejeté par la personne significative, ce qui les pousse à maintenir leur partenaire à l'écart et à éviter les relations trop intimes. <br />
*'''De l'attachement ambivalent/résistant/anxieux (20%)''' : A l’âge adulte, ce type d’attachement se traduit par un style d’attachement préoccupé et s’illustre par la recherche constante d’un contact avec le partenaire amoureux, par une réactivité émotionnelle intense et un faible niveau d’autonomie marqué par la peur d’être abandonné. Ce type d’individu témoigne d’une faible confiance en soi et démontre une forte dépendance vis-à-vis d’autrui pour juger leur propre estime. Selon Feeney et Noller (1990), ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à sous-estimer leurs potentialités personnelles. Tarabulsy (2000) affirme l’existence de 11% de ce type d’attachement dans la population générale.<br />
*'''De l'attachement désorganisé (10-15%) : '''Ce style d’attachement est également appelé désorganisé ou désorienté chez l’adulte qui présente également des attitudes contradictoires ou incompréhensibles. Selon Tarabulsy (2000), 20 % de la population générale présenterait ce type d’attachement. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement, contrairement au deux autres types qui ont nécessité la construction de stratégies secondaires face à l’inefficience des stratégies primaires. L’enfant a donc du construire des stratégies pour s’adapter à ses figures d’attachement. Quant à l’attachement désorganisé, celui-ci n’a pas de stratégie organisée et peut être un facteur de risque pour le développement ultérieur personnel et social de l’individu.<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47143Développement moral et psychosocial2015-06-05T10:47:58Z<p>Jessica Rochat : /* Les types d'attachement */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
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==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*'''L'attachement sécure''' : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*'''L'attachement évitant : '''L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*'''L'attachement ambivalent/résistant''' : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*'''L'attachement désorganisé/anxieux''' : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercutions à l'âge adulte==<br />
<br />
*De l'attachement sécure :<br />
Selon Waters et Cumming (2000), ce style d’attachement traduit une plus grande capacité d’autorégulation émotionnelle chez l’enfant, ainsi qu’une bonne exploration de l’environnement et une aisance sociale. Ce style d’attachement favorise le développement d’un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses futures.<br />
Chez l’adulte, l’attachement sécure se traduit par un type d’attachement autonome. Selon le modèle tripartite de Hazan et Shaver (1987), l’adulte sécure ou autonome est décrit comme une personne qui est à l’aise à l’idée de se rapprocher des autres et n’éprouve pas de difficulté à se laisser soutenir par eux en cas de besoin. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et de la confiance en soi et en l’autre. D’après Tarabulsy (2000), cette sécurité<br />
affective, principalement développée au plus jeune âge, se maintient généralement à l’âge adulte et concerne environ 52 % de la population générale.<br />
<br />
*De l'attachement évitant :<br />
Hopkins (1992), en se référant aux analyses de M. Ainsworth, explique que les stratégies d’attachement de type évitant renvoient à l’échec du holding. C’est ce que M. Ainsworth appelle le syndrome de rejet des mères qui manifestent une profonde aversion pour le contact physique. Les stratégies de ce type d’attachement prennent ainsi une valeur défensive et une fonction d’adaptation face à un environnement rejetant.<br />
<br />
Chez l’adulte, ce type d’attachement se traduit par un style d’attachement détaché. L’individu se décrit comme inconfortable dans une relation intime et profonde ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Selon Hazan et Shaver (1987) le sujet détaché perçoit la relation avec autrui comme une proximité menaçante, car elle risque d’éveiller la peur archaïque d’être rejeté par la personne significative. Ces individus ont une confiance en soi mais pas en les autres, ce qui les fait réagir par une certaine distance et un évitement dans les relations intimes. Tarabulsy (2000) affirme qu’il existe 17% d’adultes de la population générale qui relèveraient de ce type d’attachement.<br />
<br />
*De l'attachement ambivalent/résistant :<br />
A l’âge adulte, ce type d’attachement se traduit par un style d’attachement préoccupé et s’illustre par la recherche constante d’un contact avec le partenaire amoureux, par une réactivité émotionnelle intense et un faible niveau d’autonomie marqué par la peur d’être abandonné. Ce type d’individu témoigne d’une faible confiance en soi et démontre une forte dépendance vis-à-vis d’autrui pour juger leur propre estime. Selon Feeney et Noller (1990), ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à sous-estimer leurs potentialités personnelles. Tarabulsy (2000) affirme l’existence de 11% de ce type d’attachement dans la population générale.<br />
<br />
*De l'attachement désorganisé :<br />
Ce style d’attachement est également appelé désorganisé ou désorienté chez l’adulte qui présente également des attitudes contradictoires ou incompréhensibles. Selon Tarabulsy (2000), 20 % de la population générale présenterait ce type d’attachement. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement, contrairement au deux autres types qui ont nécessité la construction de stratégies secondaires face à l’inefficience des stratégies primaires. L’enfant a donc du construire des stratégies pour s’adapter à ses figures d’attachement. Quant à l’attachement désorganisé, celui-ci n’a pas de stratégie organisée et peut être un facteur de risque pour le développement ultérieur personnel et social de l’individu.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47142Développement moral et psychosocial2015-06-05T10:44:14Z<p>Jessica Rochat : /* Répercutions à l'âge adulte */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*L'attachement sécure : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*L'attachement évitant : L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*L'attachement ambivalent/résistant : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*L'attachement désorganisé/anxieux : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercutions à l'âge adulte==<br />
<br />
*De l'attachement sécure :<br />
Selon Waters et Cumming (2000), ce style d’attachement traduit une plus grande capacité d’autorégulation émotionnelle chez l’enfant, ainsi qu’une bonne exploration de l’environnement et une aisance sociale. Ce style d’attachement favorise le développement d’un sentiment de sécurité dans les relations amoureuses futures.<br />
Chez l’adulte, l’attachement sécure se traduit par un type d’attachement autonome. Selon le modèle tripartite de Hazan et Shaver (1987), l’adulte sécure ou autonome est décrit comme une personne qui est à l’aise à l’idée de se rapprocher des autres et n’éprouve pas de difficulté à se laisser soutenir par eux en cas de besoin. Ce type de relation témoigne d’un respect mutuel et de la confiance en soi et en l’autre. D’après Tarabulsy (2000), cette sécurité<br />
affective, principalement développée au plus jeune âge, se maintient généralement à l’âge adulte et concerne environ 52 % de la population générale.<br />
<br />
*De l'attachement évitant :<br />
Hopkins (1992), en se référant aux analyses de M. Ainsworth, explique que les stratégies d’attachement de type évitant renvoient à l’échec du holding. C’est ce que M. Ainsworth appelle le syndrome de rejet des mères qui manifestent une profonde aversion pour le contact physique. Les stratégies de ce type d’attachement prennent ainsi une valeur défensive et une fonction d’adaptation face à un environnement rejetant.<br />
<br />
Chez l’adulte, ce type d’attachement se traduit par un style d’attachement détaché. L’individu se décrit comme inconfortable dans une relation intime et profonde ainsi qu’anxieux dans des situations de rapprochement. Selon Hazan et Shaver (1987) le sujet détaché perçoit la relation avec autrui comme une proximité menaçante, car elle risque d’éveiller la peur archaïque d’être rejeté par la personne significative. Ces individus ont une confiance en soi mais pas en les autres, ce qui les fait réagir par une certaine distance et un évitement dans les relations intimes. Tarabulsy (2000) affirme qu’il existe 17% d’adultes de la population générale qui relèveraient de ce type d’attachement.<br />
<br />
*De l'attachement ambivalent/résistant :<br />
A l’âge adulte, ce type d’attachement se traduit par un style d’attachement préoccupé et s’illustre par la recherche constante d’un contact avec le partenaire amoureux, par une réactivité émotionnelle intense et un faible niveau d’autonomie marqué par la peur d’être abandonné. Ce type d’individu témoigne d’une faible confiance en soi et démontre une forte dépendance vis-à-vis d’autrui pour juger leur propre estime. Selon Feeney et Noller (1990), ces personnes ont tendance à idéaliser leur partenaire et à sous-estimer leurs potentialités personnelles. Tarabulsy (2000) affirme l’existence de 11% de ce type d’attachement dans la population générale.<br />
<br />
*De l'attachement désorganisé :<br />
Ce style d’attachement est également appelé désorganisé ou désorienté chez l’adulte qui présente également des attitudes contradictoires ou incompréhensibles. Selon Tarabulsy (2000), 20 % de la population générale présenterait ce type d’attachement. L’attachement sécure, insécure évitant et insécure ambivalent sont tous des comportements d’attachement organisés à la différence que le premier témoigne d’une stratégie primaire où le sujet n’a pas eu à apprendre de stratégie vicariante ou à s’adapter à sa figure d’attachement, contrairement au deux autres types qui ont nécessité la construction de stratégies secondaires face à l’inefficience des stratégies primaires. L’enfant a donc du construire des stratégies pour s’adapter à ses figures d’attachement. Quant à l’attachement désorganisé, celui-ci n’a pas de stratégie organisée et peut être un facteur de risque pour le développement ultérieur personnel et social de l’individu.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47133Développement moral et psychosocial2015-06-05T09:51:02Z<p>Jessica Rochat : /* Théorie de l'attachement */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître un développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*L'attachement sécure : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*L'attachement évitant : L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*L'attachement ambivalent/résistant : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*L'attachement désorganisé/anxieux : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercutions à l'âge adulte==<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47132Développement moral et psychosocial2015-06-05T09:31:22Z<p>Jessica Rochat : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître une développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*L'attachement sécure : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*L'attachement évitant : L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*L'attachement ambivalent/résistant : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*L'attachement désorganisé/anxieux : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercutions à l'âge adulte==<br />
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=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
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Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
*http://www.psychisme.org/Transverse/Bowlby.html<br />
*http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_de_l%27attachement<br />
<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47131Développement moral et psychosocial2015-06-05T09:30:10Z<p>Jessica Rochat : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître une développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*L'attachement sécure : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*L'attachement évitant : L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*L'attachement ambivalent/résistant : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*L'attachement désorganisé/anxieux : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
==Répercutions à l'âge adulte==<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47130Développement moral et psychosocial2015-06-05T09:29:00Z<p>Jessica Rochat : /* Les types d'attachement */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître une développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*L'attachement sécure : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*L'attachement évitant : L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*L'attachement ambivalent/résistant : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
<br />
*L'attachement désorganisé/anxieux : Ce dernier style est présent chez les enfants qui ont des attitudes contradictoires. Par exemple, ils peuvent pleurer lors du départ du caregiver mais sans pour autant l'approcher ou aller dans ses bras. Ces réactions sont incompréhensibles et proviennent d'une mauvaise construction de stratégie d'attachement cohérente. Cet attachement se retrouve particulièrement chez les sujets victimes de maltraitance ou de violence de la part de la figure d'attachement. L'enfant est à la fois évitant, à la fois ambivalent et désorganisé comme s'il n'arrivait pas à se décider.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47129Développement moral et psychosocial2015-06-05T08:59:03Z<p>Jessica Rochat : /* Les types d'attachement */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître une développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*L'attachement sécure : L'attachement sécure se développe quand l'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour explorer et découvrir l'environnement. Le départ du caregiver, provoque la protestation de l'enfant et celui-ci recherche la proximité avec la figure d'attachement. Il est rassuré par son retour, ce qui lui permet de nouveau explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence pour le caregiver. De son côté, le caregiver répond aux besoins de l'enfant de manière appropriée et cohérente.<br />
<br />
*L'attachement évitant : L'attachement évitant se développe lorsqu'il y a peu d'échange affectif pendant le jeu. Lorsqu'il y a séparation, l'enfant donne peu de signe de détresse et a peu de réaction lorsque le caregiver revient. Lorsque la figure d'attachement le prend dans les bras, il se détourne sans maintenir le contact. La relation avec le caregiver est la même avec les étrangers. De son côté, le caregiver donne peu de réponse à l'enfant pour le rassurer. Ceci décourage les pleurs et encourage l'enfant à être indépendant, à ne pouvoir compter que sur lui-même et pas sur les autres.<br />
<br />
*L'attachement ambivalant/résistant : Ce type d'attachement survient quand le caregiver réagit de manière ambivalente. Ces réactions sont imprévisibles car il peut se montrer des fois ignorant et des fois réceptif aux besoins de l'enfant. Celui-ci est donc incapable d'utiliser le caregiver comme base de sécurité. L’enfant insécure ambivalent proteste au moment de la séparation et ne peut être rassuré, ce qui rend difficile la possibilité l'exploration de l'environnement. Le problème est qu'il n’est pas apaisé lorsque la figure d’attachement revient et il adopte une attitude ambivalente. D'une part, il recherche le contact et d'autre part, il résiste. Cette incapacité à se remettre de leur angoisse de séparation rend l'enfant difficile à être autonome.<br />
*L'attachement désorganisé/anxieux :<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47106Développement moral et psychosocial2015-06-04T13:38:27Z<p>Jessica Rochat : /* =Les types d'attachement */</p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
<br />
==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
<br />
=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître une développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement==<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*L'attachement sécure : L'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour l'exploration. Proteste en cas de départ du caregiver, recherche sa proximité, est rassuré par son retour, et retourne alors explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence nette pour le caregiver.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=D%C3%A9veloppement_moral_et_psychosocial&diff=47105Développement moral et psychosocial2015-06-04T13:38:08Z<p>Jessica Rochat : </p>
<hr />
<div>{{tutoriel<br />
|fait_partie_du_cours=Bases psychopédagogiques des technologies éducatives<br />
|fait_partie_du_module=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_precedente=Socio-constructivisme<br />
|page_parente=Introduction aux théories psychologiques<br />
|page_suivante=Langage<br />
|statut=à finaliser<br />
|difficulté=débutant<br />
}}<br />
{{production}}<br />
{{Progress reporting bases utopia}}<br />
<!--{{Progress_reporting_bases_tetris}}--><br />
Dans cet article, il est question de psychologie du développement, depuis l'enfance jusqu'à l'âge adulte. La théorie du développement psychosocial d'Erikson, bien que relativement datée, est l'une des rares théories à proposer une taxonomie psychologique de l'âge adulte. C'est pour cette raison que nous pensons qu'il est intéressant de la connaître. En effet la psychologie va, pour de nombreux auteurs, de l'étude de la psychologie du bébé à l'étude de la psychologie des adolescents. Après cet âge, les travaux se font plus rares. Néanmoins, il semble utile pour les personnes qui s'intéressent à la pédagogie de connaître les processus psychologiques que vivent les personnes adultes. La théorie de Kohlberg va également dans ce sens, bien qu'elle ne traite pas de développement psychosocial, mais de développement moral.<br />
<br />
=Développement moral=<br />
==Méthode==<br />
Pour déterminer le stade maximal de développement moral atteint par un enfant, Kohlberg pose des dilemmes moraux, dont le but est d'amener le sujet à son maximum de réflexion éthique. Voici le plus célèbre de ces dilemmes, le dilemme de Heinz :<br />
<br />
« La femme de Heinz est très malade. Elle peut mourir d’un instant à l’autre si elle ne prend pas un médicament X. Celui-ci est hors de prix et Heinz ne peut le payer. Il se rend néanmoins chez le pharmacien et lui demande le médicament, ne fût-ce qu’à crédit. Le pharmacien refuse. Que devrait faire Heinz ? Laisser mourir sa femme ou voler le médicament ? »<br />
<br />
Ce qui importe pour déterminer le stade moral atteint ce n'est pas la réponse donnée mais le type de justification. Il est important de noter que les tests de Kohlberg ne sont pas des tests conçus à des fins de diagnostic. Ils ont pour fin de mesurer la relation statistique entre différentes variables (notamment l'âge, mais aussi le sexe, la délinquance,...) et le niveau de développement moral.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube. Un autre dilemme.]<br />
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==Caractéristiques du développement moral==<br />
Après avoir administré ses tests à un large échantillon d'enfants, Kohlberg et ses élèves en ont conclu que le développement moral est :<br />
<br />
*Séquentiel, c'est-à-dire qu'il se développe par étapes successives qui ne peuvent être devancées.<br />
*Irréversible, sauf dans le cas de dégénérescences telles que la maladie d'Alzheimer, une fois l'un des stades acquis, une personne ne peut régresser à un stade antérieur<br />
*Intégratif, une personne ayant acquis un stade supérieur étant à même de comprendre les raisonnements des individus ayant atteint les stades inférieurs.<br />
*Transculturel, c'est-à-dire que dans toutes les cultures, le développement moral suit les mêmes étapes.<br />
La stagnation est possible, tout le monde n'atteint pas nécessairement le stade suivant.<br />
<br />
L'irréversibilité est cependant à nuancer, il existe des variations intra-individuelles, c'est-à-dire qu'un même individu peut dans différentes situations émettre des jugements moraux appartenant à des stades distincts.<br />
<br />
==Stades de développement moral==<br />
Les âges indiqués sont les valeurs dans lesquels la grande majorité des sujets sont compris, ce qui explique le chevauchement. Certaines personnes peuvent être précoces ou au contraire en retard par rapport à ces valeurs indiquées.<br />
<br />
===Stades préconventionnels===<br />
Ce niveau se caractérise par l'égocentrisme, c'est-à-dire que l'enfant ne se soucie que de son intérêt propre, les règles lui sont extérieures et l'enfant ne les perçoit qu'à travers la punition et la récompense.<br />
<br />
'''Stade 1 - Obéissance et punition (2-6 ans)'''<br />
<br />
L'enfant adapte son comportement pour fuir les punitions. Les normes morales ne sont pas intégrées.<br />
Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car s'il le fait il ira en prison"<br />
"Heinz doit voler car sinon Dieu le punira d'avoir laissé sa femme mourir."<br />
<br />
'''Stade 2 - Intérêt personnel (5-7 ans)'''<br />
<br />
À ce stade, l'enfant intègre les récompenses en plus des punitions. Réponse possibles au dilemme de Heinz :<br />
<br />
"Heinz doit voler car sa femme l'aimera d'autant plus par la suite"<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est bien pire d'être envoyé en prison par le juge que d'être détesté par sa femme"<br />
<br />
===Stades conventionnels===<br />
L'altérité prend de l'importance. L'individu apprend à satisfaire des attentes, obéir à des lois, des règles générales<br />
<br />
'''Stade 3 - Relations interpersonnelles et conformité (7-12 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les règles du groupe restreint auquel il appartient. Sa principale interrogation est : que va-t-on penser de moi ?<br />
<br />
'''Stade 4 - Autorité et maintien de l'ordre social (10-15 ans)'''<br />
<br />
L'enfant intègre les normes sociales. Il respecte les lois même si cela va contre son intérêt et qu'il sait pouvoir échapper à la sanction. On peut parler d'amour des lois ou de souci pour le bien commun.<br />
<br />
Réponses possibles au dilemme de Heinz:<br />
<br />
"Heinz ne doit pas voler car c'est interdit par la loi."<br />
"Heinz doit voler car les tribunaux ne condamnent pas le vol s'il est justifié alors que la non-assistance à personne en danger est condamnable."<br />
<br />
===Stades post-conventionnels===<br />
L'individu fonde son jugement moral sur sa propre évaluation des valeurs morales. Il est prêt à enfreindre une loi s'il juge celle-ci mauvaise ou à l'inverse est prêt à condamner moralement certaines activités et à se les interdire alors même que la loi les autorise. Un certain nombre d'individus n'atteignent pas ces stades, pour preuve la défense d'Adolf Eichmann (tortionnaire nazi) a consisté à dire qu'il avait scrupuleusement agi de manière morale, ne faisant pas le moindre écart à la loi et aux ordres de ses supérieurs, y compris lorsqu'il aurait voulu épargner une de ses victimes. C'est un raisonnement typique du stade conventionnel, on pense ne pas être en tort moral dès lors que l'on respecte la loi. L'individu est incapable de former son propre jugement.<br />
<br />
'''Stade 5 - Contrat social'''<br />
<br />
L'individu se sent engagé vis-à-vis de ses proches. Il se soucie de leur bien-être et agit pour concilier ses intérêts aux leurs.<br />
<br />
'''Stade 6 - Principes éthiques universels'''<br />
<br />
Le jugement moral se fonde sur des valeurs morales à portée universelle et est adopté personnellement par le sujet à la suite d'une réflexion éthique (égalité des droits, courage, honnêteté, respect du consentement, non-violence, etc). Ces valeurs morales que se donne le sujet priment sur le respect des lois. Ainsi, la personne est prête à défendre un jugement moral minoritaire. Elle est capable de juger bonne une action illicite ou au contraire de juger mauvaise une action licite.<br />
<br />
D'après Kohlberg, seul 13% de la population adulte atteindrait le stade 6.<br />
<br />
[http://www.youtube.com/watch?v=5czp9S4u26M Vidéo youtube en anglais. A quel stade de développement vous trouvez-vous ?]<br />
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=Stades du développement psychosocial=<br />
<br />
Les stades du développement psychosocial d’Erik Erikson s’articulent autour de huit stades permettant un développement psychologique humain sain depuis la petite enfance jusque la vieillesse. À chaque stade, la personne est confrontée à, et peut maîtriser, de nouveaux défis. Chaque stade se construit sur les bases construites lors des stades précédents. Les défis peu ou non relevés sont susceptibles de réapparaître sous forme de problèmes dans l’avenir.<br />
<br />
==Les stades==<br />
===Espoir : Confiance versus Méfiance (0-18 mois)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Confiance versus Méfiance<br />
*Vertu : Espoir<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce qu'on me donne »<br />
<br />
Si ses parents lui apportent chaleur et une affection régulière et constante, l’enfant verra le monde où il vit comme un monde où règne la confiance. Si ces mêmes parents échouent à lui procurer un environnement sécurisant et une satisfaction pleine à ses besoins premiers, l’enfant le verra comme un monde de méfiance. Dans cette théorie, la tâche majeure du développement de l’enfant est d’apprendre comment, les autres, spécialement son entourage proche, satisfont, ou non, ses besoins premiers.<br />
<br />
===Crise identitaire : Autonomie versus Honte et Doute===<br />
<br />
*Question principale : « Puis-je accomplir des choses seul ou devrais-je toujours dépendre des autres ? »<br />
*Vertu : Volonté<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je puis vouloir librement »<br />
<br />
Les enfants commencent à se nourrir, à s’habiller, à se laver eux-mêmes, à utiliser les toilettes. Si l’entourage proche encourage ce comportement, l’enfant développe son sens de l’autonomie et à se sentir capable d’affronter des difficultés. Mais, si les parents en demandent trop et trop tôt ou s’ils refusent de laisser l’enfant tenter de faire ces choses, ou encore se moquent de ses échecs, il pourra développer un sentiment de honte de lui-même et de doute en ses capacités à affronter la difficulté.<br />
<br />
===Conviction : Initiative versus Culpabilité (3-6 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Initiative versus Culpabilité<br />
*Question principale : « Suis-je bon ou mauvais ? »<br />
*Vertu : Conviction<br />
*Éléments sociétaux en relation : les prototypes<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que j’imagine que je serai »<br />
L’enfant devient de plus en plus capable d’accomplir des tâches dans un but précis et donc de pouvoir établir des choix sur des activités à poursuivre. Si les parents et l’école l’encouragent, tout en le guidant et en l’aidant, l’enfant développera son sens de l’initiative. Dans le cas contraire, il développera un sentiment de culpabilité envers ses besoins et ses désirs.<br />
<br />
===Compétence : Travail versus Infériorité (6-12 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : entreprenant versus Infériorité<br />
*Question principale : « Suis-je capable ou incapable ? »<br />
*Vertu : Compétence<br />
*Éléments sociétaux en relation : la division du travail<br />
*Formulation de l’identité acquise : « Je suis ce que je peux apprendre à faire marcher »<br />
<br />
La volonté d’atteindre un but « professionnel » via une réussite scolaire prend le pas sur les volontés de jouer. Les fondamentaux sont développés. Il considère son entourage comme individus. Si l’enfant est encouragé à faire et à accomplir des choses et félicité pour celles-ci, il devient « industrieux » et devient plus rapide, plus persévérant et se met au travail avec plaisir. Au contraire, s’il est moqué ou puni, il deviendra inapte à assouvir les attentes de ses maîtres et de ses parents : il développera un sentiment d’infériorité et aura tendance à s’isoler.<br />
<br />
===Fidélité : Identité versus Confusion des rôles (12-20 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Identité versus Confusion des rôles<br />
*Question principale : « Qui suis-je et où vais-je ? »<br />
*Vertu : Fidélité<br />
*Éléments sociétaux en relation : l’idéologie<br />
<br />
L’adolescent est préoccupé de la manière dont les autres le perçoivent. Il change beaucoup physiquement. Son ego surdimensionné accroît la confiance en soi et en un avenir prometteur. Le sens de l’identité sexuelle se développe également vers la fin de l’adolescence. Dans cette transition entre enfance et monde adulte, l’adolescent pèse le pour et le contre dans les rôles qu’il pourrait jouer plus tard.<br />
<br />
===Amour : Intimité versus Isolement (20-34 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intimité versus Isolement<br />
*Question principale : « Est-ce que je veux partager ma vie avec quelqu'un ou vivre seul ? »<br />
*Vertu : Amour<br />
*Éléments sociétaux en relation : modalités de coopération (voire mariage)<br />
<br />
Ce stade débute lorsque le précédent est en bonne voie. Il y est donc fortement lié. Les jeunes adultes continuent de brasser leur identité avec celles d’amis. Ils s’y confrontent. Ils sont effrayés par les possibilités de rejet ou de ruptures. Parfois, leur ego ne peut le supporter. Ceux qui ont bien établi leur identité peuvent alors se lancer dans des relations d’intimité réciproque (et avec leurs propres ressources intérieures). Ces relations peuvent être durables (amitié proche, mariage…) et ils peuvent faire preuve des sacrifices et des compromis nécessaires à ce type de relation. Au cas où ces mêmes personnes ne pourraient pas s’ouvrir à de telles relations, un sentiment d’isolation peut en résulter.<br />
<br />
===Attention : Régénération versus Stagnation (35-65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Régénération versus Stagnation<br />
*Question principale : « Ai-je produit quelque chose d’une réelle valeur ? »<br />
*Vertu : Attention<br />
*Éléments sociétaux en relation : parentalité, éducation ou toute autre implication sociale<br />
<br />
Le souci de génération est le questionnement du stade suivant. La valeur sociale de la production et du travail y est associée, avoir ou vouloir des enfants n’est pas le seul profil de cette générativité. Durant cet âge adulte médian, la principale tâche du développement est d’apporter sa contribution à la société et d’aider la génération future. Lorsque les personnes apportent de telles contributions, en agrandissant leur famille, en travaillant à l’amélioration de la vie de la société, ils développent leur sens générationnel, un sens de productivité et d’accomplissement. À l’opposé, une personne trop autocentrée, qui ne voudrait ou ne pourrait aider la société développe un sentiment de stagnation et d’insatisfaction.<br />
<br />
===Sagesse : Intégrité versus Désespoir (> 65 ans)===<br />
<br />
*Crise identitaire : Intégrité versus Désespoir<br />
*Question principale : « Ai-je vécu une vie bien remplie ? »<br />
*Vertu : Sagesse<br />
<br />
Ce stade final est celui de la rétrospection. À mesure que nous vieillissons et devenons des seniors, nous avons tendance à baisser dans notre productivité et regardons la vie du point de vue du retraité. C’est durant ce laps de temps que nous pouvons contempler nos aboutissements et sommes capables de développer un sentiment d’intégrité si nous estimons avoir une vie riche et remplie. Dans le cas contraire, nous développons un sentiment de désespoir menant à la dépression face à une vie ressentie comme inachevée.<br />
<br />
=Conclusion=<br />
<br />
Les théories présentées dans cet article ont en commun la notion de stade, et donc d'évolution d'un stade vers le suivant. De nombreuses autres théories en psychologie se basent également sur la notion de stade. Qu'il s'agisse de développement moral, psychosocial, ou de la connaissance, la personne gravit les échelons, et améliore ses capacités à chaque échelon. Dans ces théories, un stade n'est atteignable que si l'on passe par les précédents, et il est impossible de parcourir ces stades différemment. Néanmoins, d'autres domaines de la psychologie, telles que la psychologie différentielle ont remis en question la linéarité des stades du développement.<br />
<br />
=Théorie de l'attachement=<br />
<br />
Selon la théorie de l'attachement, développée par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby, les êtres humains ont besoin de développement une relation d'attachement avec au moins une figure maternelle ou paternelle qui prend soin de lui de manière sécure et cohérente (=caregiver). Sans cela, le jeune enfant ne pourra pas connaître une développement social et émotionnel normal.<br />
<br />
==Les types d'attachement=<br />
<br />
John Bowlby décrit quatre types d'attachement qui peuvent être développés par les enfants selon la qualité de la relation avec le caregiver. <br />
<br />
*L'attachement sécure : L'enfant peut utiliser le caregiver comme base de sécurité pour l'exploration. Proteste en cas de départ du caregiver, recherche sa proximité, est rassuré par son retour, et retourne alors explorer. Il peut être rassuré par un étranger, mais montre une préférence nette pour le caregiver.<br />
<br />
=Pour aller plus loin=<br />
<br />
Pour des raisons de droits d'auteur, nous ne pouvons pas vous donner directement accès aux articles et chapitres de livres ci-dessous. Certains d'entre eux, en particulier les articles de revues, requièrent soit d'être connecté sur le réseau de l'unige, soit d'installer le VPN qui vous permet d'accéder au réseau de l'unige depuis votre machine. D'autres sont directement accessibles sans passer par le réseau de l'unige.<br />
<br />
Kohlberg, Lawrence (1973). [http://www.jstor.org/stable/2025030?seq=1 The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment]. Journal of Philosophy (The Journal of Philosophy, Vol. 70, No. 18) 70 (18): 630–646. doi:10.2307/2025030.<br />
<br />
=Références=<br />
*Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). Prentice-Hall.<br />
*Erikson, E., ''The life cycle completed''. A review, New-York, 1982<br />
*Kohlberg, Lawrence (1981). Essays on Moral Development, Vol. I: The Philosophy of Moral Development. San Francisco, CA: Harper & Row.<br />
*Kohlberg, Lawrence; Charles Levine, Alexandra Hewer (1983). Moral stages : a current formulation and a response to critics. Basel, NY: Karger.<br />
*Sheehy, Gail (1976) Passages: Predictable Crises of Adult Life. New York: E. P. Dutton.<br />
*Stevens, Richard (1983) Erik Erikson: An Introduction. New York: St. Martin's.<br />
<br />
=Droits d'auteur=<br />
*Les textes sont disponibles sous [http://creativecommons.org/licenses/by-sa/3.0/deed.fr licence Creative Commons, paternité partage à l’identique 3.0, non transcrit (CC-BY-SA 3.0)]<br />
*Une partie de cet article est une synthèse provenant de Wikipédia. Articles originaux:<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Psychologie_du_d%C3%A9veloppement<br />
**http://fr.wikipedia.org/wiki/Th%C3%A9orie_du_d%C3%A9veloppement_moral_de_Kohlberg<br />
*Une partie de cet article a été créée par les auteurs de cette page</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=LAMS&diff=46337LAMS2015-05-03T18:13:08Z<p>Jessica Rochat : /* Q et R (Questions réponses) */</p>
<hr />
<div><pageby nominor="false" comments="false"/><br />
{{incomplet}}<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
LAMS (Learning Activity Management System) est un environnement en ligne de création et de gestion d'activités pédagogiques. Il permet de séquencer des activités dans un ordre précis à l'aide d'une interface "drag and drop" très simple.<br />
<br />
Voici un petit mode d'emploi (à perfectionner ...)<br />
<br />
== Utiliser LAMS ==<br />
<br />
Pour utiliser LAMS, il y a plusieurs possibilités : <br />
* [[:en:LAMS_installation_and_configuration |Installer un serveur]]. Il faut avoir un accès administrateur à la machine, car LAMS est programmé comme application Java et nécessite l'installation d'un serveur JBOSS.<br />
* Un serveur LAMS peut être intégré avec certains [[LMS]] comme Moodle ou .LRN. C'est la solution adoptée à TECFA. (Voir [[#Comment_utiliser_LAMS_depuis_Moodle| ci-dessous]])<br />
* [http://www.lamsinternational.com/product/hosting.html Prendre un abonnement] (hosting)<br />
* Utiliser [http://www.lessonlams.com/ Lessonlams.com] (limité à un cours avec 30 étudiants, inclut un outil supplémentaire qui simplifie le processus de conception). LessonLAMS permet d'exporter les fichiers en .zip. Bien que facile d'utilisation, des bugs se produisent assez régulièrement lors des diverses étapes d'enregistrement des tâches et d'exportation. Il faut donc rester attentif à ce qui se passe durant ces étapes. LessonLAMS offre moins de souplesse et de fonctionnalité dans les paramétrages que le LAMS inclus dans Moodle.<br />
<br />
Pour explorer LAMS il y a deux possibilités supplémentaires<br />
* Utiliser le serveur démo de LAMS (en s'enregistrant [http://demo.lamscommunity.org/ ici]). Etant donné qu'il s'agit souvent d'une version nouvelle en test, vous ne pourrez pas forcément exporter un design et le réutiliser dans un serveur de production.<br />
* [[:en:LAMS_installation_and_configuration | Installer un serveur LAMS]] sur votre PC.<br />
<br />
De nombreux designs sont partagés dans la [http://www.lamscommunity.org/register/?return%5furl=%2fdotlrn%2findexlams LAMS community]. On peut les importer directement dans un serveur LAMS.<br />
<br />
Attention:<br />
* Tout est en ligne, y compris l'outil de conception. Autrement dit, pour créer et ensuite utiliser des leçons LAMS, il faut avoir accès à un serveur LAMS.<br />
* Pour utiliser LAMS, il est indispensable d'avoir activé les popups dans son navigateur et d'avoir Flash installé !<br />
<br />
== Interface et survol des outils ==<br />
En mai 2010, LAMS est disponible en plusieurs langues. Toutefois, la documentation n'existe pratiquement qu'en anglais. Voici une copie d'écran de LAMS 2.0 sorti il y a déjà quelques années.<br />
<br />
[[Image:Authoring_w_comments.PNG|thumb|500px|none|Copie d'écran de LAMS 2.0 - Anglais ]]<br />
<br />
=== Premier contact avec LAMS ===<br />
<br />
On peut déjà délimiter quatre types de zones :<br />
*'''L'espace auteur''' ('''l'authoring space''') : c'est ici que l'on va construire son scénario pédagogique en organisant une séquence d'activités représentées par des boîtes. On peut noter la présence d'une poubelle en bas à droite, qui va servir à supprimer les activités dont on n'a plus besoin (toujours par drag and drop). <br />
* '''La boite à outils''' ('''activities toolkit''') : comme son nom l'indique, c'est la boîte à outils où l'on va piocher ses activités. Il suffit de transporter une boîte jusqu'à l'authoring space pour introduire un chat, un forum, etc...<br />
* '''Les outils de séquençage''' ('''sequence management tools''') intégrés dans la barre de menu : cet espace reprend les fonctions classiques d'un programme (importer/exporter une leçon, copier/coller un élément, etc...). Par ailleurs un outil important est celui de ''transition'' : il permet de tracer la séquence en dessinant des flèches entre les boîtes.<br />
*'''Properties''': permettent de régler quelques propriétés. On peut changer l'étiquette des activités. Ensuite on les utilise pour calibrer la formation de groupes, les verrous et l'utilisation de sorties d'outils comme entrées (conditions) pour les verrous, branchements, etc. Pour ouvrir ce panneau: Double-clic dessus ou Clic sur le petit rectangle bleu.<br />
<br />
[[Image:lams-2-3-4-screen-french-annotated.jpg|thumb|600px|none|Copie d'écran de LAMS 2.3.4 - Français]]<br />
<br />
=== Survol des outils et du séquençage ===<br />
<br />
LAMS possède plusieurs types d'outils que l'on peut présenter approximativement en cinq catégories.<br />
<br />
* Outils d'information: Contenu (Noticeboard), Ressources, liste de tâches à faire (offline). <br />
* Outils de collecte et de traitement d'information: Collecte de données, consultation/partage de ressources, Gmap, Pixlr, Ressources, ...<br />
* Outils d'évaluation: QCM, Evaluation avec plusieurs types de questions, et soumission de fichiers <br />
* Outils de collaboration: Chat, Scribe, Forum, Vidéo-conférence Dimdim <br />
* Outils de réflexion: Q/R, Sondage, vote<br />
<br />
Ces outils peuvent être arrangés de façon linéaire avec l'outil de transition. <br />
<br />
L'outil '''groupes''' permet de répartir les apprenants dans différents groupes à des moments choisis et ensuite associés à une activité, qui suit plus loin à l'une de ces définitions de groupe. <br />
<br />
L'outil '''option''' permet de définir des activités simples ou des séquences d'activités à choix. Par exemple, un apprenant peut soit choisir d'écrire dans un forum, soit dans wiki ou encore un apprenant doit choisir entre d'abord lire une ressource et ensuite écrire dans un forum ou lire un texte puis passer à un quiz par exemple. <br />
<br />
L'outil de '''branchement''' (branch tool) permet ensuite de construire des séquences plus complexes: <br />
<br />
* L'enseignant peut décider de la dynamique d'un chemin que l'apprenant doit prendre <br />
* On peut associer un groupe à une branche <br />
* On peut associer une branche à un apprenant en fonction du résultat d'une activité précédente.<br />
<br />
Dans le menu '''Optionnel''' on peut également déclarer qu'une activité est une '''activité de support'''. Elle sera disponible tout le temps en dehors de la séquence normale.<br />
<br />
=== Boîte à outils (Activities Toolkit) ===<br />
<br />
'''Important'''&nbsp;: chaque élément peut être configuré en double-cliquant dessus. <br />
<br />
En général chaque activité a trois onglets&nbsp;: <br />
<br />
* Simple (Basic): détermine le contenu de l'activité <br />
* Avancé (Advanced): détermine le comportement de l'activité <br />
* Instructions: Donne des informations sur la structure de l'activité (l'option est la même pour toutes les activités, c'est-à-dire donner les consignes).<br />
<br />
Options disponibles pour toutes les activités&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) lock when finished&nbsp;: permet de verrouiller l'activité une fois que tout le monde l'a finie. L'apprenant peut ensuite revenir en arrière mais il n'aura accès qu'à un historique. <br />
*(avancé) add notebook&nbsp;: permet d'ajouter un carnet de note à l'activité, que l'apprenant pourra utiliser pour formuler ses réflexions et ses acquis.<br />
<br />
[[Image:LAMS-2-4.PNG|thumb|none|724px|Copie d'écran de LAMS 2.4 en français]] <br />
<br />
==== Calepin (Notebook) ====<br />
<br />
[[Image:NotebookIcon.PNG|right]] <br />
<br />
C'est un peu l'outil de base&nbsp;: il permet à l'apprenant de prendre des notes sur l'activité qu'il est en train d'accomplir. Ce contenu est disponible pour le professeur à tout moment. <br />
<br />
option: <br />
<br />
*(avancé) Allow Rich Text Editor&nbsp;: permet d'activer le FCK editor, qui est une barre d'outil de traitement de texte plus riche que ce qui est proposé par défaut à l'utilisateur.<br />
<br />
Une activité "écrire dans le calepin" peut-être ajoutée '''dans''' chaque activité. Le calepin est privé. <br />
<br />
Finalement, durant tout le long l'apprenant a accès a son calepin privé (en bas à gauche sur l'écran).<br />
<br />
==== Carte Heuristique (Mindmap Tool) ====<br />
<br />
[[Fichier:Mindmap.png|droite]]<br />
L'outil mindmap permet aux enseignants et aux apprenants de créer, modifier et afficher des cartes heuristiques dans l'environnement LAMS. <br />
<br />
* Basic onglet : Rédaction du contenu<br />
* Advanced onglet : Régler l'activité, par exemple un utilisateur peut autoriser la rédaction multiple.<br />
* Instructions onglet : Commenter l'activité<br />
* Conditions onglet : Cette onglet est visible lorsque l'activité permet aux auteurs de personnaliser les résultats de l'activité.<br />
<br />
==== Chat et Chat&Rapport====<br />
<br />
[[Image:ChatIcon.PNG|right]] <br />
<br />
C'est le chat classique que l'on rencontre sur internet. Il permet aux élèves d'échanger des idées, de se poser des questions et de se répondre mutuellement. <br />
<br />
options&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) Filter messages&nbsp;: permet de spécifier une liste de mots sensibles qui seront remplacés par des astérisques s'ils sont prononcés dans le chat.<br />
<br />
'''Chat&Rapport'''<br />
On peut aussi le combiner avec un rapport (outil Chat&Rapport).<br />
<br />
==== Collecte de données - Data collection tool ====<br />
<br />
[[Image:DacoIcon.png|right]] <br />
<br />
Cet outil de collection de données permet au concepteur/enseignant de créer des simples bases de données que les apprenants doivent remplir (par exemple pour des activités de type "investigation"/inquiry learning. Ces données peuvent ensuite alimenter d'autres activités. Chaque enregistrement peut être configuré pour plusieurs types de données et pour certains types on peut spécifier des contraintes additionnelles. Voici une liste des types: <br />
<br />
*Single Line Text <br />
*Multie line text <br />
*Nombre (en plus on peut définir min./max. etc. <br />
*Date <br />
*Ficher à télécharger <br />
*Image à télécharger <br />
*Boutons radio <br />
*Menu <br />
*Checkbox <br />
*Longitude/lattidue<br />
<br />
On peut également autoriser un apprenant à entrer plusieurs enregistrements.<br />
<br />
==== Common Cartridge ====<br />
[[Image:CommonCartridgeIcon.PNG|right]]<br />
Permet d'ajouter du contenu IMS Common Cartridge. Cet outil semble avoir quelques soucis de temps en temps.<br />
<br />
==== Contenu - Noticeboard ====<br />
<br />
[[Image:NoticeIcon.PNG|right]] <br />
<br />
L'outil '''Contenu''' ('''Noticeboard''') permet de créer un certain nombre de contenus avec l'éditeur Wysywig FCK :<br />
* HTML<br />
* Images<br />
* Vidéos imbriqués<br />
* Ajouter un petit outil de dessing<br />
* Insérer des widgets Google<br />
* ...<br />
<br />
A lire '''absolument''': [http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Using+the+Online+HTML+Editor Using the FCK Rich Text Editor]<br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*Il n'y a pas d'options spéciales dans cette activité en plus de celles de base.<br />
<br />
==== Dépôt de fichiers (Submit Files Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SubmitIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Pour une activité où il y a un devoir à rendre, on peut imaginer que l'apprenant doive envoyer un ficher (pdf, word, etc...) au professeur pour correction. Cette outil permet l'upload de fichiers. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) Limit Number of Files&nbsp;: Avec cette option, le moniteur peut spécifier le nombre maximum de fichiers que chaque élève peut envoyer.<br />
<br />
==== eAdventure ====<br />
[[Image:eadventureIcon.png|right]]<br />
Cet outil permet d'ajouter un jeu eAdventure (aventure textuelle). On peut imposer que l'apprenant ait terminé le jeu pour pouvoir poursuivre.<br />
<br />
==== Evaluation (Assessment) ====<br />
[[Image:EvalIcon.PNG|right]]<br />
<br />
L'évaluation permet de créer sept différents types de questions permettant une évaluation certificative. <br />
Les type de questions sont:<br />
* QCM: Permet de créer des questions à choix multiples <br />
* Paires appariées: L'apprenant doit choisir dans une liste déroulante la réponse correcte à chaque question.<br />
* Réponse courte: L'apprenant doit répondre à chaque question en écrivant lui-même une réponse courte qui correspond à la réponse correcte qui a été préenregistrée par l'auteur.<br />
* Numérique: L'apprenant doit répondre à chaque question en écrivant lui-même un nombre qui correspond à la réponse correcte qu i a été préenregistrée par l'auteur. Possibilité de fixer les unités et la déviation acceptable.<br />
* Vrai/faux: Une question formulée que l'apprenant doit cocher comme étant juste ou fausse.<br />
* Dissertation. <br />
* Tri: Pour la question "tri", l'apprenant doit mettre une liste d'items préenregistrés dans un ordre précis.<br />
<br />
Cet outil produit les sorties suivantes (que l'on peut utiliser pour des branchements):<br />
* Score total de l'utilisateur<br />
* Nombre de tentatives<br />
* Temps utilisé<br />
* On peut également utiliser le score obtenu pour une question individuelle<br />
<br />
==== Forum et Forum&Rapport ====<br />
<br />
[[Image:ForumIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Le forum permet une communication asynchrone entre les étudiants à propos de sujets définis par le professeur. Il peut être fermé si le professeur décide que le forum n'est plus utilisable, par exemple à la fin de l'activité. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Forum Topics&nbsp;: permet toutes les opérations de base utiles dans un forum (créer/éditer/supprimer un nouveau sujet, attacher un fichier, etc...) <br />
*(avancé) Allow Learners to Change their own postings: activé par défaut. Donne la possibilité aux apprenants d'éditer les conversations auxquelles ils ont pris part. <br />
*(avancé) Allow Learners to Upload Files: désactivé par défaut. Permet aux utilisateurs d'uploader des fichiers sur le forum. <br />
*(avancé) Allow Learners to use Rich Text Editor: Désactivé par défaut. Permet d'utiliser un éditeur de texte plus riche (FCK). <br />
*(avancé) Maximum number of characters per posting: par défaut, un post est limité à 5'000 caractères. On peut ici changer ou supprimer cette limite. <br />
*(avancé) Allow Learners to Create New Topics: activé par défaut. Donne la permission de créer de nouveaux sujets de discussion sur le forum. <br />
*(avancé) Number of Posts per Learner per Topic: Désactivé par défaut. Spécifie le nombre de billet qu'un apprenant peut ajouter à un sujet avant de passer à l'activité suivante.<br />
<br />
<br />
Peut aussi être combiné avec un rapport (outil Forum&Rapport) ou des ressoiurces (outil Ressources&Rapport).<br />
<br />
==== Galerie D'image (Image Gallery) ====<br />
<br />
[[Image:GalerieImageIcon.PNG|right]]<br />
Permet d'ajouter une galerie d'image.<br />
<br />
==== Gmap (Google Maps tool) ====<br />
<br />
[[Image:GmapIcon.png|right]] <br />
<br />
Cet outil permet de créer des cartes ou images Google Map avec des marqueurs annotés. Les apprenants peuvent ensuite ajouter les leurs et voir ceux des autres. <br />
<br />
==== Liste de tâches (Task List tool) ====<br />
<br />
[[Image:Tasklist.png|right]] <br />
<br />
L'outil "liste de tâches" permet la création d'une liste de tâches (avec un titre et une description) dans laquelle les apprenants cochent les tâches au fur et à mesure de leur avancée. On peut rendre une tâche obligatoire ou à option. On peut également les autoriser à ajouter un commentaire et/ou des fichiers. Finalement on peut exiger que les tâches soient faites dans l'ordre (l'étudiant ne pourrait pas cocher, commenter ou télécharger non plus). Il s'agit donc d'un outil pour encadrer des activités en dehors de l'interface LAMS.<br />
<br />
==== Pixlr ====<br />
[[Image:pixlrIcon.PNG|right]]<br />
Permet aux apprenants d'ajouter des images.<br />
<br />
Options :<br />
*Autoriser les apprenants à voir les images des autres : par défaut activé.<br />
<br />
==== Q et R (Questions réponses) ====<br />
[[Image:qetrlams.png|right]] <br />
<br />
Cet outil '''Q & R''' ('''Q & A''') sert à poser des questions aux apprenants. Après avoir répondu individuellement à(aux) question(s), ceux-ci pourront consulter les réponses de leur pairs. Il est par exemple utile de faire suivre cette activité par un chat ou un forum pour permettre aux apprenants de débattre de leurs réponses. <br />
<br />
Cet outil permet de créer des questions ouvertes. Pour ce faire choisissez l'outil Q&R et cliquez dessus pour introduire les questions.<br />
Vous arriverez dans la fenêtre suivante :<br />
[[Image:qrexemple.png]] <br />
<br />
Dans la fenêtre instruction, vous pouvez donner les instructions que les apprenants devront suivre. Ensuite, vous pouvez ajouter autant de questions que vous voudrez en cliquant sur "créer une autre question". Si vous voulez rendre la question obligatoire, il vous faudra cocher la phrase suivante : "Cette question exige une réponse".<br />
<br />
'''Dans les options avancées, vous pouvez choisir de''' :<br />
<br />
*afficher les réponses des autres apprenants<br />
*afficher les noms des autres apprenants<br />
*autoriser les apprenants à évaluer les réponses des autres<br />
*ajouter un calepin à la fin de l'activité Q&R avec des instructions<br />
*mettre uniquement une question par page<br />
*verrouiller lorsque l'activité est terminée<br />
*autoriser l'utilisation de l'éditeur WYSIWYG<br />
<br />
==== QCM (choix multiple, Multiple Choice) ====<br />
<br />
[[Image:MCicon.PNG|right]] <br />
<br />
L' outil '''QCM''' ('''MCQ''') permet de créer facilement un questionnaire à choix multiple, incluant des vrais/faux ou avec une palette de réponses. Ce test peut être de manière formative (feedback à l'apprenant), évaluative, ou pour préparer aux activités suivantes. L'auteur peut permettre aux apprenants de voir les réponses des autres une fois terminé.<br />
<br />
Pour créer des questions de type "QCM", vous arriverez sur la page suivante :<br />
[[Image:lamsqcm.png]]<br />
<br />
Il faudra cliquer sur "créer une question" puis rédiger la question dans le rectangle prévu à cet effet. Vous pouvez ensuite ajouter autant de réponses que vous voulez en cliquant sur "ajouter une réponse". Vous devez aussi sélectionner laquelle est juste dans la colonne "juste?".<br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Questions&nbsp;: créer / éditer / supprimer / changer l'ordre des questions, puis on peut ajouter un feedback ou mettre une pondération (valeur de la réponse). <br />
*(avancé) one question per page&nbsp;: force le dispositif à présenter une seule question par page. Désactivé par défaut (les questions apparaissent dans une liste verticale). <br />
*(avancé) Allow Retries&nbsp;: ici le professeur peut déterminer le nombre d'essais qu'un élève a droit.<br />
*(avancé) L’option « Permettre plusieurs tentatives » donne la possibilité à l’apprenant de passer le QCM plusieurs fois. Si cette option est activée, le tuteur devra choisir le nombre minimal de réponses correctes permettant à l’apprenant de passer à l’activité suivante (option « Score de passage »). <br />
<br />
<br />
==== Ressource (Share Resources Tool) et Ressources&Forum ====<br />
[[Image:ResourcesIcon.PNG|right]]<br />
Un outil très puissant&nbsp;: il permet aux enseignants et aux étudiants d'ajouter des ressources à l'activité. <br />
<br />
Options (au bas de la fenêtre, '''important !'''):<br />
<br />
[[Image:Lams ressources.JPG]] <br />
<br />
*(basic) Add Url&nbsp;: ajoute un site web dans l'activité (par ex: wikipedia) <br />
*(basic) Add Single File&nbsp;: ajoute un fichier téléchargeable à l'activité (par ex: powerpoint, pdf, word, ...) <br />
*(basic) Add Zipped Website&nbsp;: permet aux auteurs de partager leur propre website. Pour cela, il faut le zipper (par exemple avec dreamweaver) et contrôler qu'il y ait un index.html/php/... à la racine du dossier compressé. <br />
:::On peut même intégrer comme cela des site avec du Javascript ou du Flash. Par exemple des activités ou des jeux confectionnés avec des outils-auteurs.<br />
*(basic) Add Learning Object&nbsp;: il est possible d'ajouter d'autres types d'activités pédagogiques dans la séquence LAMS (par ex: un CP IMS).<br />
<br />
*(avancé) Run Content Automatically&nbsp;: si activée, cette option amène directement l'apprenant à la ressource (donc il ne voit pas les instructions de la page ressources) <br />
*(avancé) Minimum Number of Resources to view&nbsp;: détermine le nombre de ressources minimales que l'apprenant doit consulter avant de pouvoir passer à la suite des activités. <br />
*(avancé) Allow Learners to Add Files/URLs&nbsp;: autorise l'apprenant à contribuer à l'activité en ajoutant ses propres ressources.<br />
Cet outil demande plusieurs niveaux d'enregistrement et de paramétrage quand on introduit une ressource (PDF, texte Word, PPT). Une fois la boîte ressource mise sur la scène, cliquer dessus, ajouter une ressource et cliquer de nouveau sur ajouter une ressource. Cette étape permet d'obtenir la boîte de dialogue "enregistrer", qui vous permet de sauvegarder la ressource. Pour la rendre accessible aux étudiants une fois que la lesson LAMS est introduite dans Moodle, il faut aller la confirmer dans la boîte de suivi (managment) de la leçon, sur la page d'ouverture du cours.<br />
<br />
<br />
On peut aussi combiner cet outil avec un scribe (outil Ressources&Raport)<br />
<br />
==== Rédiger un rapport (Scribe Tool) ====<br />
<br />
[[Image:ScribeIcon.PNG|right]] <br />
<br />
En fait cette activité ne peut (par défaut) pas être utilisée seule. En effet, il est obligatoire de la combiner avec quelque chose d'autre (comme un chat ou un forum)&nbsp;: cela permet de nommer un élève comme scribe qui résume la réflexion qui a été menée. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Scribe Heading&nbsp;: l'apprenant nommé scribe peut créer de nouveaux titres et sujets. <br />
*(avancé) Select Scribe&nbsp;: définit la manière dont le scribe sera choisi. Soit c'est le premier apprenant qui arrive qui est choisi, soit un moniteur le désigne.<br />
<br />
==== Sondage (Survey Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SurveyIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil de sondage est similaire en tout point à une épreuve de QCM (question à choix multiples) sauf qu'il n'y a pas ici de bonnes ou de mauvaises réponses. Le système collecte uniquement les données pour les présenter graphiquement à la fin de l'activité. <br />
<br />
options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Survey Questions List&nbsp;: liste les questions actuellement présentes dans le sondage et permet d'en ajouter de nouvelles. <br />
*(avancé) Show Survey on One Page&nbsp;: lorsque cette option est activée, toutes les questions seront listées sur une page de manière verticale.<br />
<br />
==== Tableur (Spreadsheet Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SprdIcon.png|right]] <br />
<br />
L'activité "tableur" permet de mettre des données à disposition des apprenants. Ils peuvent les manipuler et faire des calculs. <br />
<br />
Il existe des options de configuration supplémentaires, par exemple sauver leur version.<br />
<br />
==== Vote (Voting Tool) ====<br />
<br />
[[Image:VotingIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil donne la possibilité au professeur de mettre en place un bulletin de vote virtuel. Sa structure est identique à l'activité Question-réponses: sur la première fenêtre on voit toutes les options disponibles, puis une fois que l'on a voté on assiste en live à la progression de chaque option de vote. Puis à la fin de l'activité on peut regarder un résumé des résultats. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Nominations&nbsp;: permet de créer/éditer/supprimer/changer l'ordre d'une option de vote. <br />
*(avancé)&nbsp;: Allow Text Entry&nbsp;: lorsque cette option est activée, elle permet à l'utilisateur d'introduire son vote personnalisé (il écrit l'option pour laquelle il est favorable).<br />
<br />
==== Wiki ====<br />
<br />
[[Image:WikiIcon.png|right]] <br />
<br />
L'outil wiki permet de créer des pages reliées entre elles. Le contenu reste (avec un historique), donc on peut engager les apprenants à intervenir plusieurs fois. <br />
<br />
On peut configurer plusieurs options avancées, par exemple autoriser les apprenants à créer des nouvelles pages, à ajouter des liens externes, etc.<br />
<br />
==== Wookie ====<br />
<br />
[[Image:WookieIcon.PNG|right]]<br />
<br />
On ne sait pas trop ce que cela fait car au moment du test, cet outil renvoyait l'erreur ci-dessous. Peut-être est-ce un hommage à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Chewbacca Chewbacca]] ;-).<br />
<br />
<code><br />
javax.servlet.ServletException: org.lamsfoundation.lams.tool.wookie.util.WookieException: Il y avait un problème de communication avec le serveur de widget Wookie, SVP contactez votre administrateur système. <br />
</code><br />
<br />
=== Activiés combinées ===<br />
<br />
Dans LAMS 2.2 il existe trois activités combinées que les apprenants peuvent faire en même temps:<br />
<br />
* Forum + Scribe (outil Forum&Rapport)<br />
* Share resources + Forum (outil (Ressource&Rapport)<br />
* Chat + Scribe (outil Chat&Rapport)<br />
<br />
De plus, à la fin de la plupart des activités simples on peut demander à l'apprenant de rédiger quelque chose dans son calepin individuel.<br />
<br />
=== Outils de séquencage ===<br />
<br />
==== La notion de conditions à la sortie ====<br />
<br />
Certains outils produisent des sorties que l'on peut ensuite utiliser pour définir des groupes, des branchements ou encore des verrous (gates). Certaines sorties sont produites automatiquement (par exemple le score dans une évaluation), d'autres doivent être définies par l'auteur dans le panneau '''condition''' (par exemple l'utilisation du mot ''EduTechWiki'' dans un forum).<br />
<br />
Il faut identifier ces "output conditions" dans le panneau '''propriétés''' de l'outil qui va les '''utiliser en entrée'''. Une activité qui implémente le type ''condition'' comme entrée permet de sélectionner d'abord l'activité qui produit la sortie (par ex. un forum ou une évaluation), ensuite d'identifier les conditions de sortie and finalement d'associer une condition à un séquencage (ouverture/fermeture d'un verrous, branchement, association avec un groupe, etc.).<br />
<br />
Types de sorties:<br />
* ''Mots'' définis par l'auteur pour les outils Q&R, Forum, Sondage, Chat et Calepin (Notebook)<br />
* ''Score'' ou ''score pour une question'' pour l'évaluation<br />
* Nombre de ''réponses correctes'' pour QCM (pas le Q&R!)<br />
* ... la liste grandit avec chaque nouvelle version de LAMS<br />
<br />
A lire aussi:<br />
* [http://wiki.lamsfoundation.org/label/lamsdocs/outputs tous les articles sur "outputs"] dans le LAMS wiki.<br />
<br />
==== Grouper / Regroupement ====<br />
<br />
[[Image:Grouping_icon.PNG|right]]<br />
<br />
Cet outil permet de diviser les apprenants en groupes. Le professeur/concepteur peut constituer des groupes à l'aide de trois critères :<br />
*le nombre de groupes : les apprenants sont distribués en fonction d'un nombre de groupes fixe, décidé à l'avance<br />
*le nombre d'apprenants : les apprenants sont distribués en fonction d'un nombre d'apprenants par groupe fixé à l'avance.<br />
*groupes choisis : le professeur répartit les apprenants au moment où ceux-ci entrent dans l'activité (définit dans le monitoring).<br />
<br />
De plus, les options de l'outil permettent de choisir de quelle manière les apprenants seront répartis : aléatoirement, répartition choisie par le professeur dans l'outil de suivi ou encore répartition choisie par les apprenants (ils se placent dans le groupe de leur choix).<br />
<br />
L'outil se place en amont de l'activité. L'icône de l'activité apparaît comme si elle était d'une épaisseur de plusieurs pages si le lien est fait correctement.<br />
On peut définir plusieurs distributions de groupes le long de la séquence. Ensuite, il est possible de choisir dans l'inspecteur de propriétés, dans le menu "grouping", la répartition qui sera activée pour chaque activité, avec toujours la possibilité de n'en activer aucune ("none"). En effet, chaque fois que l'outil groupe est ajouté dans la séquence, une option supplémentaire apparaît dans le menu, qui correspond à une répartition nouvelle.<br />
<br />
==== Verrous (portes ou Gates) ====<br />
<br />
[[image:stop_gate.png|right]]<br />
<br />
Cet outil "flux" permet de définir des points d'arrêt, donc fermer/ouvrir des portes. Il existe plusieurs types de portes:<br />
* portes permission: Exigent qu'un enseignant ouvre manuellement la porte aux apprenants<br />
* portes de synchronisation: Tout le monde doit finir avant que la porte s'ouvre<br />
* portes temporelles: S'ouvrent à une heure et à une date données<br />
* Portes conditionnelles: Dépendent du résultat de (certaines activités)<br />
<br />
==== Branches ====<br />
<br />
[[image:branch_icon.png|right]]<br />
<br />
Cet outil "flux" permet de relier l'avancement des apprenants à des conditions. Il fonctionne selon le même principe que les portes, sauf que l'apprenant est dirigé vers une branche comportant une ou plusieurs activités en fonction de certains critères.<br />
<br />
[[image:BranchDoors.png|right]]<br />
Une branche s'ouvre dans l'espace de travail comme une fenêtre séparée. Elle contient au départ une porte d'entrée et une porte de sortie. Le concepteur doit ensuite ajouter des activités comme sur l'espace de travail normal, mais depuis la porte d'entrée il peut créer plusieurs branchements.<br />
<br />
Il existe trois méthodes différentes de branchement et qu'il faut définir dans le panel de propriétés en bas de l'écran.<br />
* Teacher Allocated<br />
* Branchement selon appartenance à un groupe<br />
* Branchement selon ''la sortie''' (le résulat) d'une activité précédante qu'il faut spécifier (forum ou choix multiple).<br />
<br />
[[image:Branching_preview.png|right]]<br />
Sur l'espace de travail, LAMS va ensuite afficher la structure globale dans l'icône, c'est à dire les branches et les points d'activités.<br />
<br />
Lire aussi dans le LAMS wiki: <br />
* [http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/labranch21 Branching Objects]<br />
<br />
=====Branchement selon appartenance à un groupe =====<br />
<br />
Il est possible de créer de "chemin" spécifique pour des groupes, par exemple si vous voulez assigner des sujets différents à chaque groupe d'élève pour un exposé.... <br />
<br />
Pour cela, il faut tout d'abord créer un groupe dans l'activité et définir ses propriétés (cf point 3.5.2). Ensuite, il faut créer un branchement et le relier au groupe précédemment créé avec une transition. Si vous avez fait les choses correctement, l'icône de votre branchement est devenue épaisse.<br />
<br />
[[Fichier:Branchement icone.jpeg|vignette]]<br />
<br />
Vous devez modifier les propriétés de votre branchement (en bas de votre fenêtre),dans "type de branchement" choisissez "Organisé par groupe" et dans "Regroupement" sélectionnez votre groupe (par défaut, il se nomme regroupement).<br />
<br />
Ensuite, il faut que vous entriez dans votre branchement pour modifier l'activité et créez les différentes activités que vous souhaiter attribuer à votre groupe. Il faut que vous ayez le bon nombre de branches par rapport à vos groupes ou à vos différents scénarios.<br />
Il est possible d'associer plusieurs groupes avec la même branche. Vous n'êtes donc pas obligé d'avoir autant de branches que de groupes.<br />
<br />
[[Fichier:Fichier branches goupes.jpeg|vignette]]<br />
<br />
Une fois vos branches créées, sortez de votre branchement et retournez dans ses propriétés. Vous devez maintenant cliquer sur "Associer groupes aux branches". Vous pouvez alors associer vos groupes avec vos branches. <br />
<br />
Si vous allez dans la prévisualisation, vous aurez l'impression que les utilisateurs peuvent choisir leur branche ce que vous ne désirez pas. Ne vous inquiétez pas! Si vous sortez du mode prévisualisation et que vous lancez votre leçon, tout fonctionne correctement.<br />
<br />
==== Activités à option et de support ====<br />
<br />
[[image:optIcon.png|right]]<br />
<br />
Le concepteur peut définir des activités ou alternativement des séquences d'activités parmi lesquelles l'apprenant peut choisir:<br />
<br />
* '''Activité à option''': Permet de définir une ou plusieurs activités en option<br />
* '''Séquence à option''': Permet de définir une ou plusieurs séquences d'activités en option<br />
<br />
Les '''activités de support''' ont une autre fonction. Ces activités sont affichées à part (en bas à gauche dans l'interface apprenant) et l'apprenant peut y revenir quand il veut. Utilisations typiques:<br />
* Forum de support<br />
* Outils d'écriture (Wiki, ressources, etc.) dans un enseignement par projet<br />
<br />
== Outils monitoring ==<br />
<br />
L'enseignant ou tuteur peut suivre un scénario et modifier en temps réel certains paramètres (à décrire).<br />
Il doit aussi intervenir pour ouvrir des "portes" (si c'est prévu dans le scéanario).<br />
<br />
L'outil offre plusieurs fonctions. Dans la capture d'écran ci-dessous on voit l'outil qui permet d'observer l'avancement des étudiants.<br />
<br />
[[image:lams-2-2-monitor-interface.png|thumb|600px|none|L'interface monitoring]]<br />
<br />
== L'outils apprenant ==<br />
<br />
Voici une capture d'écran d'une séquence (vision concepteur)<br />
<br />
[[Image:lams-2-2-authoring-screen-2.png|thumb|400px|none|Copie d'écran de LAMS 2.2 ]]<br />
<br />
Pour l'apprenant, l'outil se présente de la façon suivante:<br />
<br />
[[image:lams2-client.png|thumb|500px|none|L'interface apprenant]]<br />
<br />
Donc l'apprenant va voir la séquence à gauche et l'endroit où il se trouve. Un étudiant peut revenir en arrière, mais pas forcément changer des choses dans ses productions. A tout moment il a également accès à son calepin (Notebook) privé. L'interface change (évidémment en fonction de l'outil). Ici on voit une activité de partage de ressources (share ressources).<br />
== Comment exporter son module en .zip ==<br />
<br />
Dans LAMS, il vous faudra utiliser le menu "Fichier > Exporter" mais pour que celui-ci soit disponible, il faut d'abord sélectionner une node de votre séquence.<br />
<br />
Une fois la node sélectionnée, faites "Fichier > exporter" et enregistrer le fichier.<br />
Vérifiez enseute que tout s'est bien passé en ouvrant le fichier .zip.<br />
<br />
Vois y trouverez de nombreux fichiers, dont une image -jpg de votre séquence, si tout y est c'est que l'export s'est bien passé ;-).<br />
<br />
<br />
== Comment utiliser LAMS depuis Moodle ==<br />
<br />
Il faut comprendre que Moodle et LAMS sont des environnements très distincts. Moodle permet simplement de vous connecter à LAMS en tant qu'auteur, enseignant et étudiant:<br />
# Vous devez d'abord créer un scénario dans l'outil auteur LAMS<br />
# Une fois un scénario est enregistré sur le serveur LAMS, vous pouvez ensuite le déployer dans Moodle. Chaque déploiement crée une copie différente du scénario.<br />
# Vous pouvez ensuite utiliser l'outil de suivi.<br />
<br />
Durant les passages Moodle -> LAMS ou dans l'autre sens, il peut avoir une petite période d'attente.<br />
<br />
Ci-dessous quelques explications supplémentaires:<br />
<br />
=== Création du scénario ===<br />
<br />
; Dans Moodle<br />
# Allez dans un cours Moodle où vous avez des droits d'enseignant/concepteur<br />
# <code>Activer le mode édition</code> (bouton en haut à droite)<br />
# Dans une section de votre cours, cliquez sur "ajouter une activité ou une ressource"<br />
# Choisir <code>Leçon LAMS</code> et cliquer sur "ajouter" en bas<br />
# Ouvrir <code>Sélection d'une séquence</code><br />
# Afficher l'outil auteur LAMS en cliquant sur le bouton <code>Créer nouvelle leçon LAMS</code><br />
<br />
; Dans LAMS<br />
: Une fois cliqué sur "Créer nouvelle leçon LAMS" dans Moodle, vous allez être basculés sur le serveur LAMS. La langue de LAMS correspond à celle que vous utilisez dans Moodle (Anglais, Français, Allemand).<br />
# Créez un design <br />
# Cliquer sur <code>Enregistrer</code> et ensuite sur OK. LAMS vous offre la possibilité d'enregistrer dans un espace privé, un espace partagé parmi les membres d'un même groupe ou encore dans un espace public. Corrigez les erreurs s'il y en a.<br />
# Utiliser la <code>Prévisualisation</code>. Elle marche uniquement si votre design est sans erreurs (validé) et si la leçon est enregistrée. Autrement dit, on vous conseille de perfectionner la leçon et de la tester en prévisualisation avant de la déployer dans Moodle.<br />
# Pour terminer l'édition LAMS: Tuer la fenêtre LAMS<br />
# Revenir dans Moodle si votre leçon n'est pas terminée (cela ne sert à rien de la déployer), sinon voir "déployer"<br />
<br />
=== Déployer une leçon LAMS dans Moodle ===<br />
<br />
# Dans Moodle (mode édition), sélectionnez une activité LAMS ou créez une nouvelle activité<br />
# Remplissez les champs obligatoires<br />
# Ouvrir "Sélection d'une séquence"<br />
# Sélectionnez une leçon de la base de donnés LAMS. En bas de la page, cliquez sur <code>Enregistrer et afficher</code><br />
: Note: "Ouvrir la leçon" d'une leçon déjà déployée ne permet pas de l'éditer, mais de rentrer comme participant. Le bouton "Suivi" sert à faire du suivi (en tant qu'enseignant). <br />
<br />
=== Editer un scénario ===<br />
<br />
* Dans Moodle: Cliquez sur la leçon LAMS<br />
* Pour éditer la leçon LAMS, il faut utiliser le bouton "Modifier la leçon LAMS" (en haut à droite)<br />
* Ensuite ouvrir "Selection nouvelle leçon LAMS", cliquer sur "Créer une nouvelle leçon LAMS" et ouvrir le scénario à éditer dans LAMS<br />
* '''Important''': Dans Moodle, il faut de nouveau sélectionner une leçon LAMS. Autrement dit: Editer une leçon dans LAMS va changer la définition dans LAMS, mais cela n'affecte pas une leçon déjà déployé dans Moodle. Une fois déployé dans Moodle la leçon va avoir "sa vie propre".<br />
<br />
=== Ajuster un scénario ===<br />
<br />
* Vous pouvez ajuster un scénario déjà déployé en utilisant l'outil de suivi.<br />
* Dans Moodle: Cliquez sur la leçon LAMS<br />
* Cliquez sur <code>Suivi (monitoring) de la leçon</code><br />
* Cliquez sur <code>Séquence</code><br />
* Cliquez sur <code>édition en direct</code><br />
<br />
Vous pouvez modifier la plupart des éléments et ajouter des éléments... mais vous n'avez pas le droit de modifier un élément déjà utilisé par les participants.<br />
<br />
== Discussion ==<br />
<br />
(à compléter)<br />
<br />
Positif :<br />
* LAMS peut être très simple d'utilisation (il suffit de savoir glisser des boîtes et de les relier entre elles)<br />
* la documentation est complète et bien faite<br />
* une communauté assez importante est en train de se développer, où on peut récupérer toute sorte de cours<br />
* un large choix d'outils pour des types d'activités variées<br />
* possibilité d'importer des ''learning design'' depuis de la communauté LAMS<br />
* l'interface est bien organisée et claire<br />
<br />
Un peu moins positif :<br />
* assez linéaire (on est obligé de suivre la séquence)<br />
* Dans les premières versions de LAMS il n'y avait pas beaucoup de types d'activités: on se retrouvait soit à chatter, à poster dans un forum, à lire. Toutefois le nombre d'outils directement disponibles dans LAMS est en augmentation. La version 2.2 comprend un quinzaine d'outils.<br />
* pas de documentation officielle en français<br />
* fonctions d'édition basiques (exemple: quasiment aucun raccourci clavier...) <br />
* des fenêtres pop-up à n'en plus finir<br />
* au niveau de l'évaluation, il n'y a pas de possibilité d'ajouter des exercices de textes à trous. La variété des genres d'exercices est limitées. <br />
* Il faut comprendre que LAMS crée une copie d'une séquence au moment où on la déploie. Autrement dit, après chaque modification d'une séquence LAMS, il faut redéployer la séquence (remplacer l'ancienne). Ceci dit, on '''peut modifier une instance déployée''' mais uniquement les modules pas encore consommés par des apprenants. '''Pour modifier une instance (copie), utilisez l'outil de suivi''' (lire [[#Ajuster_un_sc.C3.A9nario |Ajuster un scénario]]) et non pas l'outil auteur qui permet d'éditer des designs d'origine !<br />
<br />
Pas du tout positif:<br />
* tout se fait en ligne. Avec une bonne connexion internet l'utilisateur fait face à un temps de chargement important pour visualiser la moindre séquence d'apprentissage. <br />
* inadapté aux utilisateurs ne possédant pas une bonne connexion Internet (de par son temps de chargement).<br />
<br />
== Liens et Références==<br />
<br />
; Site et pages officielles<br />
* [http://www.lamsfoundation.org/ LAMS Foundation] Centralise tout, manuels, téléchargement, Forums etc.<br />
* {{Goblock|[http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Home Documentation officielle LAMS]}} (un Wiki)<br />
* [http://www.lamscommunity.org/ LAMS Community.org]. Site de partage (forums et séquences)<br />
** [http://www.lamscommunity.org/lamscentral/ Scénarios LAMS à télécharger]<br />
<br />
; Autres<br />
* [http://en.wikipedia.org/wiki/LAMS article Wikipedia LAMS] (maigre)<br />
* [http://lamscommunity.org/2.0/docs/winks/1_SoWhatIsLAMS.htm Vidéo de présentation] de LAMS "What is LAMS?" (en anglais - ~12 minutes)<br />
<br />
; Edutech Wiki<br />
* [http://edutechwiki.unige.ch/en/LAMS LAMS] (edutechwiki Angl.)<br />
* [[:en:LAMS installation and configuration|LAMS installation]] (edutechwiki Angl., utile pour ceux qui veulent installer LAMS sous Solaris par exemple + qqs. remarques concernant Win/Vista)<br />
<br />
; Offre LAMS commerciale<br />
* [http://www.lamsinternational.com/ site officiel LAMS]<br />
<br />
{{INRP}}<br />
<br />
[[Category: Langages de modélisation pédagogique]]<br />
[[Category: Scénarios pédagogiques]]<br />
[[Category: Outils auteur]]<br />
<br />
<br />
[[en:LAMS]]</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=LAMS&diff=46336LAMS2015-05-03T18:11:45Z<p>Jessica Rochat : /* Q et R (Question and Answer Tool) */</p>
<hr />
<div><pageby nominor="false" comments="false"/><br />
{{incomplet}}<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
LAMS (Learning Activity Management System) est un environnement en ligne de création et de gestion d'activités pédagogiques. Il permet de séquencer des activités dans un ordre précis à l'aide d'une interface "drag and drop" très simple.<br />
<br />
Voici un petit mode d'emploi (à perfectionner ...)<br />
<br />
== Utiliser LAMS ==<br />
<br />
Pour utiliser LAMS, il y a plusieurs possibilités : <br />
* [[:en:LAMS_installation_and_configuration |Installer un serveur]]. Il faut avoir un accès administrateur à la machine, car LAMS est programmé comme application Java et nécessite l'installation d'un serveur JBOSS.<br />
* Un serveur LAMS peut être intégré avec certains [[LMS]] comme Moodle ou .LRN. C'est la solution adoptée à TECFA. (Voir [[#Comment_utiliser_LAMS_depuis_Moodle| ci-dessous]])<br />
* [http://www.lamsinternational.com/product/hosting.html Prendre un abonnement] (hosting)<br />
* Utiliser [http://www.lessonlams.com/ Lessonlams.com] (limité à un cours avec 30 étudiants, inclut un outil supplémentaire qui simplifie le processus de conception). LessonLAMS permet d'exporter les fichiers en .zip. Bien que facile d'utilisation, des bugs se produisent assez régulièrement lors des diverses étapes d'enregistrement des tâches et d'exportation. Il faut donc rester attentif à ce qui se passe durant ces étapes. LessonLAMS offre moins de souplesse et de fonctionnalité dans les paramétrages que le LAMS inclus dans Moodle.<br />
<br />
Pour explorer LAMS il y a deux possibilités supplémentaires<br />
* Utiliser le serveur démo de LAMS (en s'enregistrant [http://demo.lamscommunity.org/ ici]). Etant donné qu'il s'agit souvent d'une version nouvelle en test, vous ne pourrez pas forcément exporter un design et le réutiliser dans un serveur de production.<br />
* [[:en:LAMS_installation_and_configuration | Installer un serveur LAMS]] sur votre PC.<br />
<br />
De nombreux designs sont partagés dans la [http://www.lamscommunity.org/register/?return%5furl=%2fdotlrn%2findexlams LAMS community]. On peut les importer directement dans un serveur LAMS.<br />
<br />
Attention:<br />
* Tout est en ligne, y compris l'outil de conception. Autrement dit, pour créer et ensuite utiliser des leçons LAMS, il faut avoir accès à un serveur LAMS.<br />
* Pour utiliser LAMS, il est indispensable d'avoir activé les popups dans son navigateur et d'avoir Flash installé !<br />
<br />
== Interface et survol des outils ==<br />
En mai 2010, LAMS est disponible en plusieurs langues. Toutefois, la documentation n'existe pratiquement qu'en anglais. Voici une copie d'écran de LAMS 2.0 sorti il y a déjà quelques années.<br />
<br />
[[Image:Authoring_w_comments.PNG|thumb|500px|none|Copie d'écran de LAMS 2.0 - Anglais ]]<br />
<br />
=== Premier contact avec LAMS ===<br />
<br />
On peut déjà délimiter quatre types de zones :<br />
*'''L'espace auteur''' ('''l'authoring space''') : c'est ici que l'on va construire son scénario pédagogique en organisant une séquence d'activités représentées par des boîtes. On peut noter la présence d'une poubelle en bas à droite, qui va servir à supprimer les activités dont on n'a plus besoin (toujours par drag and drop). <br />
* '''La boite à outils''' ('''activities toolkit''') : comme son nom l'indique, c'est la boîte à outils où l'on va piocher ses activités. Il suffit de transporter une boîte jusqu'à l'authoring space pour introduire un chat, un forum, etc...<br />
* '''Les outils de séquençage''' ('''sequence management tools''') intégrés dans la barre de menu : cet espace reprend les fonctions classiques d'un programme (importer/exporter une leçon, copier/coller un élément, etc...). Par ailleurs un outil important est celui de ''transition'' : il permet de tracer la séquence en dessinant des flèches entre les boîtes.<br />
*'''Properties''': permettent de régler quelques propriétés. On peut changer l'étiquette des activités. Ensuite on les utilise pour calibrer la formation de groupes, les verrous et l'utilisation de sorties d'outils comme entrées (conditions) pour les verrous, branchements, etc. Pour ouvrir ce panneau: Double-clic dessus ou Clic sur le petit rectangle bleu.<br />
<br />
[[Image:lams-2-3-4-screen-french-annotated.jpg|thumb|600px|none|Copie d'écran de LAMS 2.3.4 - Français]]<br />
<br />
=== Survol des outils et du séquençage ===<br />
<br />
LAMS possède plusieurs types d'outils que l'on peut présenter approximativement en cinq catégories.<br />
<br />
* Outils d'information: Contenu (Noticeboard), Ressources, liste de tâches à faire (offline). <br />
* Outils de collecte et de traitement d'information: Collecte de données, consultation/partage de ressources, Gmap, Pixlr, Ressources, ...<br />
* Outils d'évaluation: QCM, Evaluation avec plusieurs types de questions, et soumission de fichiers <br />
* Outils de collaboration: Chat, Scribe, Forum, Vidéo-conférence Dimdim <br />
* Outils de réflexion: Q/R, Sondage, vote<br />
<br />
Ces outils peuvent être arrangés de façon linéaire avec l'outil de transition. <br />
<br />
L'outil '''groupes''' permet de répartir les apprenants dans différents groupes à des moments choisis et ensuite associés à une activité, qui suit plus loin à l'une de ces définitions de groupe. <br />
<br />
L'outil '''option''' permet de définir des activités simples ou des séquences d'activités à choix. Par exemple, un apprenant peut soit choisir d'écrire dans un forum, soit dans wiki ou encore un apprenant doit choisir entre d'abord lire une ressource et ensuite écrire dans un forum ou lire un texte puis passer à un quiz par exemple. <br />
<br />
L'outil de '''branchement''' (branch tool) permet ensuite de construire des séquences plus complexes: <br />
<br />
* L'enseignant peut décider de la dynamique d'un chemin que l'apprenant doit prendre <br />
* On peut associer un groupe à une branche <br />
* On peut associer une branche à un apprenant en fonction du résultat d'une activité précédente.<br />
<br />
Dans le menu '''Optionnel''' on peut également déclarer qu'une activité est une '''activité de support'''. Elle sera disponible tout le temps en dehors de la séquence normale.<br />
<br />
=== Boîte à outils (Activities Toolkit) ===<br />
<br />
'''Important'''&nbsp;: chaque élément peut être configuré en double-cliquant dessus. <br />
<br />
En général chaque activité a trois onglets&nbsp;: <br />
<br />
* Simple (Basic): détermine le contenu de l'activité <br />
* Avancé (Advanced): détermine le comportement de l'activité <br />
* Instructions: Donne des informations sur la structure de l'activité (l'option est la même pour toutes les activités, c'est-à-dire donner les consignes).<br />
<br />
Options disponibles pour toutes les activités&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) lock when finished&nbsp;: permet de verrouiller l'activité une fois que tout le monde l'a finie. L'apprenant peut ensuite revenir en arrière mais il n'aura accès qu'à un historique. <br />
*(avancé) add notebook&nbsp;: permet d'ajouter un carnet de note à l'activité, que l'apprenant pourra utiliser pour formuler ses réflexions et ses acquis.<br />
<br />
[[Image:LAMS-2-4.PNG|thumb|none|724px|Copie d'écran de LAMS 2.4 en français]] <br />
<br />
==== Calepin (Notebook) ====<br />
<br />
[[Image:NotebookIcon.PNG|right]] <br />
<br />
C'est un peu l'outil de base&nbsp;: il permet à l'apprenant de prendre des notes sur l'activité qu'il est en train d'accomplir. Ce contenu est disponible pour le professeur à tout moment. <br />
<br />
option: <br />
<br />
*(avancé) Allow Rich Text Editor&nbsp;: permet d'activer le FCK editor, qui est une barre d'outil de traitement de texte plus riche que ce qui est proposé par défaut à l'utilisateur.<br />
<br />
Une activité "écrire dans le calepin" peut-être ajoutée '''dans''' chaque activité. Le calepin est privé. <br />
<br />
Finalement, durant tout le long l'apprenant a accès a son calepin privé (en bas à gauche sur l'écran).<br />
<br />
==== Carte Heuristique (Mindmap Tool) ====<br />
<br />
[[Fichier:Mindmap.png|droite]]<br />
L'outil mindmap permet aux enseignants et aux apprenants de créer, modifier et afficher des cartes heuristiques dans l'environnement LAMS. <br />
<br />
* Basic onglet : Rédaction du contenu<br />
* Advanced onglet : Régler l'activité, par exemple un utilisateur peut autoriser la rédaction multiple.<br />
* Instructions onglet : Commenter l'activité<br />
* Conditions onglet : Cette onglet est visible lorsque l'activité permet aux auteurs de personnaliser les résultats de l'activité.<br />
<br />
==== Chat et Chat&Rapport====<br />
<br />
[[Image:ChatIcon.PNG|right]] <br />
<br />
C'est le chat classique que l'on rencontre sur internet. Il permet aux élèves d'échanger des idées, de se poser des questions et de se répondre mutuellement. <br />
<br />
options&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) Filter messages&nbsp;: permet de spécifier une liste de mots sensibles qui seront remplacés par des astérisques s'ils sont prononcés dans le chat.<br />
<br />
'''Chat&Rapport'''<br />
On peut aussi le combiner avec un rapport (outil Chat&Rapport).<br />
<br />
==== Collecte de données - Data collection tool ====<br />
<br />
[[Image:DacoIcon.png|right]] <br />
<br />
Cet outil de collection de données permet au concepteur/enseignant de créer des simples bases de données que les apprenants doivent remplir (par exemple pour des activités de type "investigation"/inquiry learning. Ces données peuvent ensuite alimenter d'autres activités. Chaque enregistrement peut être configuré pour plusieurs types de données et pour certains types on peut spécifier des contraintes additionnelles. Voici une liste des types: <br />
<br />
*Single Line Text <br />
*Multie line text <br />
*Nombre (en plus on peut définir min./max. etc. <br />
*Date <br />
*Ficher à télécharger <br />
*Image à télécharger <br />
*Boutons radio <br />
*Menu <br />
*Checkbox <br />
*Longitude/lattidue<br />
<br />
On peut également autoriser un apprenant à entrer plusieurs enregistrements.<br />
<br />
==== Common Cartridge ====<br />
[[Image:CommonCartridgeIcon.PNG|right]]<br />
Permet d'ajouter du contenu IMS Common Cartridge. Cet outil semble avoir quelques soucis de temps en temps.<br />
<br />
==== Contenu - Noticeboard ====<br />
<br />
[[Image:NoticeIcon.PNG|right]] <br />
<br />
L'outil '''Contenu''' ('''Noticeboard''') permet de créer un certain nombre de contenus avec l'éditeur Wysywig FCK :<br />
* HTML<br />
* Images<br />
* Vidéos imbriqués<br />
* Ajouter un petit outil de dessing<br />
* Insérer des widgets Google<br />
* ...<br />
<br />
A lire '''absolument''': [http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Using+the+Online+HTML+Editor Using the FCK Rich Text Editor]<br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*Il n'y a pas d'options spéciales dans cette activité en plus de celles de base.<br />
<br />
==== Dépôt de fichiers (Submit Files Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SubmitIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Pour une activité où il y a un devoir à rendre, on peut imaginer que l'apprenant doive envoyer un ficher (pdf, word, etc...) au professeur pour correction. Cette outil permet l'upload de fichiers. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) Limit Number of Files&nbsp;: Avec cette option, le moniteur peut spécifier le nombre maximum de fichiers que chaque élève peut envoyer.<br />
<br />
==== eAdventure ====<br />
[[Image:eadventureIcon.png|right]]<br />
Cet outil permet d'ajouter un jeu eAdventure (aventure textuelle). On peut imposer que l'apprenant ait terminé le jeu pour pouvoir poursuivre.<br />
<br />
==== Evaluation (Assessment) ====<br />
[[Image:EvalIcon.PNG|right]]<br />
<br />
L'évaluation permet de créer sept différents types de questions permettant une évaluation certificative. <br />
Les type de questions sont:<br />
* QCM: Permet de créer des questions à choix multiples <br />
* Paires appariées: L'apprenant doit choisir dans une liste déroulante la réponse correcte à chaque question.<br />
* Réponse courte: L'apprenant doit répondre à chaque question en écrivant lui-même une réponse courte qui correspond à la réponse correcte qui a été préenregistrée par l'auteur.<br />
* Numérique: L'apprenant doit répondre à chaque question en écrivant lui-même un nombre qui correspond à la réponse correcte qu i a été préenregistrée par l'auteur. Possibilité de fixer les unités et la déviation acceptable.<br />
* Vrai/faux: Une question formulée que l'apprenant doit cocher comme étant juste ou fausse.<br />
* Dissertation. <br />
* Tri: Pour la question "tri", l'apprenant doit mettre une liste d'items préenregistrés dans un ordre précis.<br />
<br />
Cet outil produit les sorties suivantes (que l'on peut utiliser pour des branchements):<br />
* Score total de l'utilisateur<br />
* Nombre de tentatives<br />
* Temps utilisé<br />
* On peut également utiliser le score obtenu pour une question individuelle<br />
<br />
==== Forum et Forum&Rapport ====<br />
<br />
[[Image:ForumIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Le forum permet une communication asynchrone entre les étudiants à propos de sujets définis par le professeur. Il peut être fermé si le professeur décide que le forum n'est plus utilisable, par exemple à la fin de l'activité. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Forum Topics&nbsp;: permet toutes les opérations de base utiles dans un forum (créer/éditer/supprimer un nouveau sujet, attacher un fichier, etc...) <br />
*(avancé) Allow Learners to Change their own postings: activé par défaut. Donne la possibilité aux apprenants d'éditer les conversations auxquelles ils ont pris part. <br />
*(avancé) Allow Learners to Upload Files: désactivé par défaut. Permet aux utilisateurs d'uploader des fichiers sur le forum. <br />
*(avancé) Allow Learners to use Rich Text Editor: Désactivé par défaut. Permet d'utiliser un éditeur de texte plus riche (FCK). <br />
*(avancé) Maximum number of characters per posting: par défaut, un post est limité à 5'000 caractères. On peut ici changer ou supprimer cette limite. <br />
*(avancé) Allow Learners to Create New Topics: activé par défaut. Donne la permission de créer de nouveaux sujets de discussion sur le forum. <br />
*(avancé) Number of Posts per Learner per Topic: Désactivé par défaut. Spécifie le nombre de billet qu'un apprenant peut ajouter à un sujet avant de passer à l'activité suivante.<br />
<br />
<br />
Peut aussi être combiné avec un rapport (outil Forum&Rapport) ou des ressoiurces (outil Ressources&Rapport).<br />
<br />
==== Galerie D'image (Image Gallery) ====<br />
<br />
[[Image:GalerieImageIcon.PNG|right]]<br />
Permet d'ajouter une galerie d'image.<br />
<br />
==== Gmap (Google Maps tool) ====<br />
<br />
[[Image:GmapIcon.png|right]] <br />
<br />
Cet outil permet de créer des cartes ou images Google Map avec des marqueurs annotés. Les apprenants peuvent ensuite ajouter les leurs et voir ceux des autres. <br />
<br />
==== Liste de tâches (Task List tool) ====<br />
<br />
[[Image:Tasklist.png|right]] <br />
<br />
L'outil "liste de tâches" permet la création d'une liste de tâches (avec un titre et une description) dans laquelle les apprenants cochent les tâches au fur et à mesure de leur avancée. On peut rendre une tâche obligatoire ou à option. On peut également les autoriser à ajouter un commentaire et/ou des fichiers. Finalement on peut exiger que les tâches soient faites dans l'ordre (l'étudiant ne pourrait pas cocher, commenter ou télécharger non plus). Il s'agit donc d'un outil pour encadrer des activités en dehors de l'interface LAMS.<br />
<br />
==== Pixlr ====<br />
[[Image:pixlrIcon.PNG|right]]<br />
Permet aux apprenants d'ajouter des images.<br />
<br />
Options :<br />
*Autoriser les apprenants à voir les images des autres : par défaut activé.<br />
<br />
==== Q et R (Questions réponses) ====<br />
[[Image:qetrlams.png|right]] <br />
<br />
Cet outil '''Q & R''' ('''Q & A''') sert à poser des questions aux apprenants. Après avoir répondu individuellement à(aux) question(s), ceux-ci pourront consulter les réponses de leur pairs. Il est par exemple utile de faire suivre cette activité par un chat ou un forum pour permettre aux apprenants de débattre de leurs réponses. <br />
<br />
Cet outil permet de créer des questions ouvertes. Pour ce faire choisissez l'outil Q&R et cliquez dessus pour introduire les questions.<br />
Vous arriverez dans la fenêtre suivante :<br />
[[Image:qrexemple.png]] <br />
<br />
Dans la fenêtre instruction, vous pouvez donner les instructions que les apprenants devront suivre. Ensuite, vous pouvez ajouter autant de questions que vous voudrez en cliquant sur "créer une autre question". Si vous voulez rendre la question obligatoire, il vous faudra cocher la phrase suivante : "Cette question exige une réponse".<br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
Dans les options avancées, vous pouvez choisir de :<br />
<br />
*afficher les réponses des autres apprenants<br />
*afficher les noms des autres apprenants<br />
*autoriser les apprenants à évaluer les réponses des autres<br />
*ajouter un calepin à la fin de l'activité Q&R avec des instructions<br />
*mettre uniquement une question par page<br />
*verrouiller lorsque l'activité est terminée<br />
*autoriser l'utilisation de l'éditeur WYSIWYG<br />
<br />
==== QCM (choix multiple, Multiple Choice) ====<br />
<br />
[[Image:MCicon.PNG|right]] <br />
<br />
L' outil '''QCM''' ('''MCQ''') permet de créer facilement un questionnaire à choix multiple, incluant des vrais/faux ou avec une palette de réponses. Ce test peut être de manière formative (feedback à l'apprenant), évaluative, ou pour préparer aux activités suivantes. L'auteur peut permettre aux apprenants de voir les réponses des autres une fois terminé.<br />
<br />
Pour créer des questions de type "QCM", vous arriverez sur la page suivante :<br />
[[Image:lamsqcm.png]]<br />
<br />
Il faudra cliquer sur "créer une question" puis rédiger la question dans le rectangle prévu à cet effet. Vous pouvez ensuite ajouter autant de réponses que vous voulez en cliquant sur "ajouter une réponse". Vous devez aussi sélectionner laquelle est juste dans la colonne "juste?".<br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Questions&nbsp;: créer / éditer / supprimer / changer l'ordre des questions, puis on peut ajouter un feedback ou mettre une pondération (valeur de la réponse). <br />
*(avancé) one question per page&nbsp;: force le dispositif à présenter une seule question par page. Désactivé par défaut (les questions apparaissent dans une liste verticale). <br />
*(avancé) Allow Retries&nbsp;: ici le professeur peut déterminer le nombre d'essais qu'un élève a droit.<br />
*(avancé) L’option « Permettre plusieurs tentatives » donne la possibilité à l’apprenant de passer le QCM plusieurs fois. Si cette option est activée, le tuteur devra choisir le nombre minimal de réponses correctes permettant à l’apprenant de passer à l’activité suivante (option « Score de passage »). <br />
<br />
<br />
==== Ressource (Share Resources Tool) et Ressources&Forum ====<br />
[[Image:ResourcesIcon.PNG|right]]<br />
Un outil très puissant&nbsp;: il permet aux enseignants et aux étudiants d'ajouter des ressources à l'activité. <br />
<br />
Options (au bas de la fenêtre, '''important !'''):<br />
<br />
[[Image:Lams ressources.JPG]] <br />
<br />
*(basic) Add Url&nbsp;: ajoute un site web dans l'activité (par ex: wikipedia) <br />
*(basic) Add Single File&nbsp;: ajoute un fichier téléchargeable à l'activité (par ex: powerpoint, pdf, word, ...) <br />
*(basic) Add Zipped Website&nbsp;: permet aux auteurs de partager leur propre website. Pour cela, il faut le zipper (par exemple avec dreamweaver) et contrôler qu'il y ait un index.html/php/... à la racine du dossier compressé. <br />
:::On peut même intégrer comme cela des site avec du Javascript ou du Flash. Par exemple des activités ou des jeux confectionnés avec des outils-auteurs.<br />
*(basic) Add Learning Object&nbsp;: il est possible d'ajouter d'autres types d'activités pédagogiques dans la séquence LAMS (par ex: un CP IMS).<br />
<br />
*(avancé) Run Content Automatically&nbsp;: si activée, cette option amène directement l'apprenant à la ressource (donc il ne voit pas les instructions de la page ressources) <br />
*(avancé) Minimum Number of Resources to view&nbsp;: détermine le nombre de ressources minimales que l'apprenant doit consulter avant de pouvoir passer à la suite des activités. <br />
*(avancé) Allow Learners to Add Files/URLs&nbsp;: autorise l'apprenant à contribuer à l'activité en ajoutant ses propres ressources.<br />
Cet outil demande plusieurs niveaux d'enregistrement et de paramétrage quand on introduit une ressource (PDF, texte Word, PPT). Une fois la boîte ressource mise sur la scène, cliquer dessus, ajouter une ressource et cliquer de nouveau sur ajouter une ressource. Cette étape permet d'obtenir la boîte de dialogue "enregistrer", qui vous permet de sauvegarder la ressource. Pour la rendre accessible aux étudiants une fois que la lesson LAMS est introduite dans Moodle, il faut aller la confirmer dans la boîte de suivi (managment) de la leçon, sur la page d'ouverture du cours.<br />
<br />
<br />
On peut aussi combiner cet outil avec un scribe (outil Ressources&Raport)<br />
<br />
==== Rédiger un rapport (Scribe Tool) ====<br />
<br />
[[Image:ScribeIcon.PNG|right]] <br />
<br />
En fait cette activité ne peut (par défaut) pas être utilisée seule. En effet, il est obligatoire de la combiner avec quelque chose d'autre (comme un chat ou un forum)&nbsp;: cela permet de nommer un élève comme scribe qui résume la réflexion qui a été menée. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Scribe Heading&nbsp;: l'apprenant nommé scribe peut créer de nouveaux titres et sujets. <br />
*(avancé) Select Scribe&nbsp;: définit la manière dont le scribe sera choisi. Soit c'est le premier apprenant qui arrive qui est choisi, soit un moniteur le désigne.<br />
<br />
==== Sondage (Survey Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SurveyIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil de sondage est similaire en tout point à une épreuve de QCM (question à choix multiples) sauf qu'il n'y a pas ici de bonnes ou de mauvaises réponses. Le système collecte uniquement les données pour les présenter graphiquement à la fin de l'activité. <br />
<br />
options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Survey Questions List&nbsp;: liste les questions actuellement présentes dans le sondage et permet d'en ajouter de nouvelles. <br />
*(avancé) Show Survey on One Page&nbsp;: lorsque cette option est activée, toutes les questions seront listées sur une page de manière verticale.<br />
<br />
==== Tableur (Spreadsheet Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SprdIcon.png|right]] <br />
<br />
L'activité "tableur" permet de mettre des données à disposition des apprenants. Ils peuvent les manipuler et faire des calculs. <br />
<br />
Il existe des options de configuration supplémentaires, par exemple sauver leur version.<br />
<br />
==== Vote (Voting Tool) ====<br />
<br />
[[Image:VotingIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil donne la possibilité au professeur de mettre en place un bulletin de vote virtuel. Sa structure est identique à l'activité Question-réponses: sur la première fenêtre on voit toutes les options disponibles, puis une fois que l'on a voté on assiste en live à la progression de chaque option de vote. Puis à la fin de l'activité on peut regarder un résumé des résultats. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Nominations&nbsp;: permet de créer/éditer/supprimer/changer l'ordre d'une option de vote. <br />
*(avancé)&nbsp;: Allow Text Entry&nbsp;: lorsque cette option est activée, elle permet à l'utilisateur d'introduire son vote personnalisé (il écrit l'option pour laquelle il est favorable).<br />
<br />
==== Wiki ====<br />
<br />
[[Image:WikiIcon.png|right]] <br />
<br />
L'outil wiki permet de créer des pages reliées entre elles. Le contenu reste (avec un historique), donc on peut engager les apprenants à intervenir plusieurs fois. <br />
<br />
On peut configurer plusieurs options avancées, par exemple autoriser les apprenants à créer des nouvelles pages, à ajouter des liens externes, etc.<br />
<br />
==== Wookie ====<br />
<br />
[[Image:WookieIcon.PNG|right]]<br />
<br />
On ne sait pas trop ce que cela fait car au moment du test, cet outil renvoyait l'erreur ci-dessous. Peut-être est-ce un hommage à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Chewbacca Chewbacca]] ;-).<br />
<br />
<code><br />
javax.servlet.ServletException: org.lamsfoundation.lams.tool.wookie.util.WookieException: Il y avait un problème de communication avec le serveur de widget Wookie, SVP contactez votre administrateur système. <br />
</code><br />
<br />
=== Activiés combinées ===<br />
<br />
Dans LAMS 2.2 il existe trois activités combinées que les apprenants peuvent faire en même temps:<br />
<br />
* Forum + Scribe (outil Forum&Rapport)<br />
* Share resources + Forum (outil (Ressource&Rapport)<br />
* Chat + Scribe (outil Chat&Rapport)<br />
<br />
De plus, à la fin de la plupart des activités simples on peut demander à l'apprenant de rédiger quelque chose dans son calepin individuel.<br />
<br />
=== Outils de séquencage ===<br />
<br />
==== La notion de conditions à la sortie ====<br />
<br />
Certains outils produisent des sorties que l'on peut ensuite utiliser pour définir des groupes, des branchements ou encore des verrous (gates). Certaines sorties sont produites automatiquement (par exemple le score dans une évaluation), d'autres doivent être définies par l'auteur dans le panneau '''condition''' (par exemple l'utilisation du mot ''EduTechWiki'' dans un forum).<br />
<br />
Il faut identifier ces "output conditions" dans le panneau '''propriétés''' de l'outil qui va les '''utiliser en entrée'''. Une activité qui implémente le type ''condition'' comme entrée permet de sélectionner d'abord l'activité qui produit la sortie (par ex. un forum ou une évaluation), ensuite d'identifier les conditions de sortie and finalement d'associer une condition à un séquencage (ouverture/fermeture d'un verrous, branchement, association avec un groupe, etc.).<br />
<br />
Types de sorties:<br />
* ''Mots'' définis par l'auteur pour les outils Q&R, Forum, Sondage, Chat et Calepin (Notebook)<br />
* ''Score'' ou ''score pour une question'' pour l'évaluation<br />
* Nombre de ''réponses correctes'' pour QCM (pas le Q&R!)<br />
* ... la liste grandit avec chaque nouvelle version de LAMS<br />
<br />
A lire aussi:<br />
* [http://wiki.lamsfoundation.org/label/lamsdocs/outputs tous les articles sur "outputs"] dans le LAMS wiki.<br />
<br />
==== Grouper / Regroupement ====<br />
<br />
[[Image:Grouping_icon.PNG|right]]<br />
<br />
Cet outil permet de diviser les apprenants en groupes. Le professeur/concepteur peut constituer des groupes à l'aide de trois critères :<br />
*le nombre de groupes : les apprenants sont distribués en fonction d'un nombre de groupes fixe, décidé à l'avance<br />
*le nombre d'apprenants : les apprenants sont distribués en fonction d'un nombre d'apprenants par groupe fixé à l'avance.<br />
*groupes choisis : le professeur répartit les apprenants au moment où ceux-ci entrent dans l'activité (définit dans le monitoring).<br />
<br />
De plus, les options de l'outil permettent de choisir de quelle manière les apprenants seront répartis : aléatoirement, répartition choisie par le professeur dans l'outil de suivi ou encore répartition choisie par les apprenants (ils se placent dans le groupe de leur choix).<br />
<br />
L'outil se place en amont de l'activité. L'icône de l'activité apparaît comme si elle était d'une épaisseur de plusieurs pages si le lien est fait correctement.<br />
On peut définir plusieurs distributions de groupes le long de la séquence. Ensuite, il est possible de choisir dans l'inspecteur de propriétés, dans le menu "grouping", la répartition qui sera activée pour chaque activité, avec toujours la possibilité de n'en activer aucune ("none"). En effet, chaque fois que l'outil groupe est ajouté dans la séquence, une option supplémentaire apparaît dans le menu, qui correspond à une répartition nouvelle.<br />
<br />
==== Verrous (portes ou Gates) ====<br />
<br />
[[image:stop_gate.png|right]]<br />
<br />
Cet outil "flux" permet de définir des points d'arrêt, donc fermer/ouvrir des portes. Il existe plusieurs types de portes:<br />
* portes permission: Exigent qu'un enseignant ouvre manuellement la porte aux apprenants<br />
* portes de synchronisation: Tout le monde doit finir avant que la porte s'ouvre<br />
* portes temporelles: S'ouvrent à une heure et à une date données<br />
* Portes conditionnelles: Dépendent du résultat de (certaines activités)<br />
<br />
==== Branches ====<br />
<br />
[[image:branch_icon.png|right]]<br />
<br />
Cet outil "flux" permet de relier l'avancement des apprenants à des conditions. Il fonctionne selon le même principe que les portes, sauf que l'apprenant est dirigé vers une branche comportant une ou plusieurs activités en fonction de certains critères.<br />
<br />
[[image:BranchDoors.png|right]]<br />
Une branche s'ouvre dans l'espace de travail comme une fenêtre séparée. Elle contient au départ une porte d'entrée et une porte de sortie. Le concepteur doit ensuite ajouter des activités comme sur l'espace de travail normal, mais depuis la porte d'entrée il peut créer plusieurs branchements.<br />
<br />
Il existe trois méthodes différentes de branchement et qu'il faut définir dans le panel de propriétés en bas de l'écran.<br />
* Teacher Allocated<br />
* Branchement selon appartenance à un groupe<br />
* Branchement selon ''la sortie''' (le résulat) d'une activité précédante qu'il faut spécifier (forum ou choix multiple).<br />
<br />
[[image:Branching_preview.png|right]]<br />
Sur l'espace de travail, LAMS va ensuite afficher la structure globale dans l'icône, c'est à dire les branches et les points d'activités.<br />
<br />
Lire aussi dans le LAMS wiki: <br />
* [http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/labranch21 Branching Objects]<br />
<br />
=====Branchement selon appartenance à un groupe =====<br />
<br />
Il est possible de créer de "chemin" spécifique pour des groupes, par exemple si vous voulez assigner des sujets différents à chaque groupe d'élève pour un exposé.... <br />
<br />
Pour cela, il faut tout d'abord créer un groupe dans l'activité et définir ses propriétés (cf point 3.5.2). Ensuite, il faut créer un branchement et le relier au groupe précédemment créé avec une transition. Si vous avez fait les choses correctement, l'icône de votre branchement est devenue épaisse.<br />
<br />
[[Fichier:Branchement icone.jpeg|vignette]]<br />
<br />
Vous devez modifier les propriétés de votre branchement (en bas de votre fenêtre),dans "type de branchement" choisissez "Organisé par groupe" et dans "Regroupement" sélectionnez votre groupe (par défaut, il se nomme regroupement).<br />
<br />
Ensuite, il faut que vous entriez dans votre branchement pour modifier l'activité et créez les différentes activités que vous souhaiter attribuer à votre groupe. Il faut que vous ayez le bon nombre de branches par rapport à vos groupes ou à vos différents scénarios.<br />
Il est possible d'associer plusieurs groupes avec la même branche. Vous n'êtes donc pas obligé d'avoir autant de branches que de groupes.<br />
<br />
[[Fichier:Fichier branches goupes.jpeg|vignette]]<br />
<br />
Une fois vos branches créées, sortez de votre branchement et retournez dans ses propriétés. Vous devez maintenant cliquer sur "Associer groupes aux branches". Vous pouvez alors associer vos groupes avec vos branches. <br />
<br />
Si vous allez dans la prévisualisation, vous aurez l'impression que les utilisateurs peuvent choisir leur branche ce que vous ne désirez pas. Ne vous inquiétez pas! Si vous sortez du mode prévisualisation et que vous lancez votre leçon, tout fonctionne correctement.<br />
<br />
==== Activités à option et de support ====<br />
<br />
[[image:optIcon.png|right]]<br />
<br />
Le concepteur peut définir des activités ou alternativement des séquences d'activités parmi lesquelles l'apprenant peut choisir:<br />
<br />
* '''Activité à option''': Permet de définir une ou plusieurs activités en option<br />
* '''Séquence à option''': Permet de définir une ou plusieurs séquences d'activités en option<br />
<br />
Les '''activités de support''' ont une autre fonction. Ces activités sont affichées à part (en bas à gauche dans l'interface apprenant) et l'apprenant peut y revenir quand il veut. Utilisations typiques:<br />
* Forum de support<br />
* Outils d'écriture (Wiki, ressources, etc.) dans un enseignement par projet<br />
<br />
== Outils monitoring ==<br />
<br />
L'enseignant ou tuteur peut suivre un scénario et modifier en temps réel certains paramètres (à décrire).<br />
Il doit aussi intervenir pour ouvrir des "portes" (si c'est prévu dans le scéanario).<br />
<br />
L'outil offre plusieurs fonctions. Dans la capture d'écran ci-dessous on voit l'outil qui permet d'observer l'avancement des étudiants.<br />
<br />
[[image:lams-2-2-monitor-interface.png|thumb|600px|none|L'interface monitoring]]<br />
<br />
== L'outils apprenant ==<br />
<br />
Voici une capture d'écran d'une séquence (vision concepteur)<br />
<br />
[[Image:lams-2-2-authoring-screen-2.png|thumb|400px|none|Copie d'écran de LAMS 2.2 ]]<br />
<br />
Pour l'apprenant, l'outil se présente de la façon suivante:<br />
<br />
[[image:lams2-client.png|thumb|500px|none|L'interface apprenant]]<br />
<br />
Donc l'apprenant va voir la séquence à gauche et l'endroit où il se trouve. Un étudiant peut revenir en arrière, mais pas forcément changer des choses dans ses productions. A tout moment il a également accès à son calepin (Notebook) privé. L'interface change (évidémment en fonction de l'outil). Ici on voit une activité de partage de ressources (share ressources).<br />
== Comment exporter son module en .zip ==<br />
<br />
Dans LAMS, il vous faudra utiliser le menu "Fichier > Exporter" mais pour que celui-ci soit disponible, il faut d'abord sélectionner une node de votre séquence.<br />
<br />
Une fois la node sélectionnée, faites "Fichier > exporter" et enregistrer le fichier.<br />
Vérifiez enseute que tout s'est bien passé en ouvrant le fichier .zip.<br />
<br />
Vois y trouverez de nombreux fichiers, dont une image -jpg de votre séquence, si tout y est c'est que l'export s'est bien passé ;-).<br />
<br />
<br />
== Comment utiliser LAMS depuis Moodle ==<br />
<br />
Il faut comprendre que Moodle et LAMS sont des environnements très distincts. Moodle permet simplement de vous connecter à LAMS en tant qu'auteur, enseignant et étudiant:<br />
# Vous devez d'abord créer un scénario dans l'outil auteur LAMS<br />
# Une fois un scénario est enregistré sur le serveur LAMS, vous pouvez ensuite le déployer dans Moodle. Chaque déploiement crée une copie différente du scénario.<br />
# Vous pouvez ensuite utiliser l'outil de suivi.<br />
<br />
Durant les passages Moodle -> LAMS ou dans l'autre sens, il peut avoir une petite période d'attente.<br />
<br />
Ci-dessous quelques explications supplémentaires:<br />
<br />
=== Création du scénario ===<br />
<br />
; Dans Moodle<br />
# Allez dans un cours Moodle où vous avez des droits d'enseignant/concepteur<br />
# <code>Activer le mode édition</code> (bouton en haut à droite)<br />
# Dans une section de votre cours, cliquez sur "ajouter une activité ou une ressource"<br />
# Choisir <code>Leçon LAMS</code> et cliquer sur "ajouter" en bas<br />
# Ouvrir <code>Sélection d'une séquence</code><br />
# Afficher l'outil auteur LAMS en cliquant sur le bouton <code>Créer nouvelle leçon LAMS</code><br />
<br />
; Dans LAMS<br />
: Une fois cliqué sur "Créer nouvelle leçon LAMS" dans Moodle, vous allez être basculés sur le serveur LAMS. La langue de LAMS correspond à celle que vous utilisez dans Moodle (Anglais, Français, Allemand).<br />
# Créez un design <br />
# Cliquer sur <code>Enregistrer</code> et ensuite sur OK. LAMS vous offre la possibilité d'enregistrer dans un espace privé, un espace partagé parmi les membres d'un même groupe ou encore dans un espace public. Corrigez les erreurs s'il y en a.<br />
# Utiliser la <code>Prévisualisation</code>. Elle marche uniquement si votre design est sans erreurs (validé) et si la leçon est enregistrée. Autrement dit, on vous conseille de perfectionner la leçon et de la tester en prévisualisation avant de la déployer dans Moodle.<br />
# Pour terminer l'édition LAMS: Tuer la fenêtre LAMS<br />
# Revenir dans Moodle si votre leçon n'est pas terminée (cela ne sert à rien de la déployer), sinon voir "déployer"<br />
<br />
=== Déployer une leçon LAMS dans Moodle ===<br />
<br />
# Dans Moodle (mode édition), sélectionnez une activité LAMS ou créez une nouvelle activité<br />
# Remplissez les champs obligatoires<br />
# Ouvrir "Sélection d'une séquence"<br />
# Sélectionnez une leçon de la base de donnés LAMS. En bas de la page, cliquez sur <code>Enregistrer et afficher</code><br />
: Note: "Ouvrir la leçon" d'une leçon déjà déployée ne permet pas de l'éditer, mais de rentrer comme participant. Le bouton "Suivi" sert à faire du suivi (en tant qu'enseignant). <br />
<br />
=== Editer un scénario ===<br />
<br />
* Dans Moodle: Cliquez sur la leçon LAMS<br />
* Pour éditer la leçon LAMS, il faut utiliser le bouton "Modifier la leçon LAMS" (en haut à droite)<br />
* Ensuite ouvrir "Selection nouvelle leçon LAMS", cliquer sur "Créer une nouvelle leçon LAMS" et ouvrir le scénario à éditer dans LAMS<br />
* '''Important''': Dans Moodle, il faut de nouveau sélectionner une leçon LAMS. Autrement dit: Editer une leçon dans LAMS va changer la définition dans LAMS, mais cela n'affecte pas une leçon déjà déployé dans Moodle. Une fois déployé dans Moodle la leçon va avoir "sa vie propre".<br />
<br />
=== Ajuster un scénario ===<br />
<br />
* Vous pouvez ajuster un scénario déjà déployé en utilisant l'outil de suivi.<br />
* Dans Moodle: Cliquez sur la leçon LAMS<br />
* Cliquez sur <code>Suivi (monitoring) de la leçon</code><br />
* Cliquez sur <code>Séquence</code><br />
* Cliquez sur <code>édition en direct</code><br />
<br />
Vous pouvez modifier la plupart des éléments et ajouter des éléments... mais vous n'avez pas le droit de modifier un élément déjà utilisé par les participants.<br />
<br />
== Discussion ==<br />
<br />
(à compléter)<br />
<br />
Positif :<br />
* LAMS peut être très simple d'utilisation (il suffit de savoir glisser des boîtes et de les relier entre elles)<br />
* la documentation est complète et bien faite<br />
* une communauté assez importante est en train de se développer, où on peut récupérer toute sorte de cours<br />
* un large choix d'outils pour des types d'activités variées<br />
* possibilité d'importer des ''learning design'' depuis de la communauté LAMS<br />
* l'interface est bien organisée et claire<br />
<br />
Un peu moins positif :<br />
* assez linéaire (on est obligé de suivre la séquence)<br />
* Dans les premières versions de LAMS il n'y avait pas beaucoup de types d'activités: on se retrouvait soit à chatter, à poster dans un forum, à lire. Toutefois le nombre d'outils directement disponibles dans LAMS est en augmentation. La version 2.2 comprend un quinzaine d'outils.<br />
* pas de documentation officielle en français<br />
* fonctions d'édition basiques (exemple: quasiment aucun raccourci clavier...) <br />
* des fenêtres pop-up à n'en plus finir<br />
* au niveau de l'évaluation, il n'y a pas de possibilité d'ajouter des exercices de textes à trous. La variété des genres d'exercices est limitées. <br />
* Il faut comprendre que LAMS crée une copie d'une séquence au moment où on la déploie. Autrement dit, après chaque modification d'une séquence LAMS, il faut redéployer la séquence (remplacer l'ancienne). Ceci dit, on '''peut modifier une instance déployée''' mais uniquement les modules pas encore consommés par des apprenants. '''Pour modifier une instance (copie), utilisez l'outil de suivi''' (lire [[#Ajuster_un_sc.C3.A9nario |Ajuster un scénario]]) et non pas l'outil auteur qui permet d'éditer des designs d'origine !<br />
<br />
Pas du tout positif:<br />
* tout se fait en ligne. Avec une bonne connexion internet l'utilisateur fait face à un temps de chargement important pour visualiser la moindre séquence d'apprentissage. <br />
* inadapté aux utilisateurs ne possédant pas une bonne connexion Internet (de par son temps de chargement).<br />
<br />
== Liens et Références==<br />
<br />
; Site et pages officielles<br />
* [http://www.lamsfoundation.org/ LAMS Foundation] Centralise tout, manuels, téléchargement, Forums etc.<br />
* {{Goblock|[http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Home Documentation officielle LAMS]}} (un Wiki)<br />
* [http://www.lamscommunity.org/ LAMS Community.org]. Site de partage (forums et séquences)<br />
** [http://www.lamscommunity.org/lamscentral/ Scénarios LAMS à télécharger]<br />
<br />
; Autres<br />
* [http://en.wikipedia.org/wiki/LAMS article Wikipedia LAMS] (maigre)<br />
* [http://lamscommunity.org/2.0/docs/winks/1_SoWhatIsLAMS.htm Vidéo de présentation] de LAMS "What is LAMS?" (en anglais - ~12 minutes)<br />
<br />
; Edutech Wiki<br />
* [http://edutechwiki.unige.ch/en/LAMS LAMS] (edutechwiki Angl.)<br />
* [[:en:LAMS installation and configuration|LAMS installation]] (edutechwiki Angl., utile pour ceux qui veulent installer LAMS sous Solaris par exemple + qqs. remarques concernant Win/Vista)<br />
<br />
; Offre LAMS commerciale<br />
* [http://www.lamsinternational.com/ site officiel LAMS]<br />
<br />
{{INRP}}<br />
<br />
[[Category: Langages de modélisation pédagogique]]<br />
[[Category: Scénarios pédagogiques]]<br />
[[Category: Outils auteur]]<br />
<br />
<br />
[[en:LAMS]]</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=LAMS&diff=46335LAMS2015-05-03T18:09:56Z<p>Jessica Rochat : /* Q&R (Questions et réponses) */</p>
<hr />
<div><pageby nominor="false" comments="false"/><br />
{{incomplet}}<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
LAMS (Learning Activity Management System) est un environnement en ligne de création et de gestion d'activités pédagogiques. Il permet de séquencer des activités dans un ordre précis à l'aide d'une interface "drag and drop" très simple.<br />
<br />
Voici un petit mode d'emploi (à perfectionner ...)<br />
<br />
== Utiliser LAMS ==<br />
<br />
Pour utiliser LAMS, il y a plusieurs possibilités : <br />
* [[:en:LAMS_installation_and_configuration |Installer un serveur]]. Il faut avoir un accès administrateur à la machine, car LAMS est programmé comme application Java et nécessite l'installation d'un serveur JBOSS.<br />
* Un serveur LAMS peut être intégré avec certains [[LMS]] comme Moodle ou .LRN. C'est la solution adoptée à TECFA. (Voir [[#Comment_utiliser_LAMS_depuis_Moodle| ci-dessous]])<br />
* [http://www.lamsinternational.com/product/hosting.html Prendre un abonnement] (hosting)<br />
* Utiliser [http://www.lessonlams.com/ Lessonlams.com] (limité à un cours avec 30 étudiants, inclut un outil supplémentaire qui simplifie le processus de conception). LessonLAMS permet d'exporter les fichiers en .zip. Bien que facile d'utilisation, des bugs se produisent assez régulièrement lors des diverses étapes d'enregistrement des tâches et d'exportation. Il faut donc rester attentif à ce qui se passe durant ces étapes. LessonLAMS offre moins de souplesse et de fonctionnalité dans les paramétrages que le LAMS inclus dans Moodle.<br />
<br />
Pour explorer LAMS il y a deux possibilités supplémentaires<br />
* Utiliser le serveur démo de LAMS (en s'enregistrant [http://demo.lamscommunity.org/ ici]). Etant donné qu'il s'agit souvent d'une version nouvelle en test, vous ne pourrez pas forcément exporter un design et le réutiliser dans un serveur de production.<br />
* [[:en:LAMS_installation_and_configuration | Installer un serveur LAMS]] sur votre PC.<br />
<br />
De nombreux designs sont partagés dans la [http://www.lamscommunity.org/register/?return%5furl=%2fdotlrn%2findexlams LAMS community]. On peut les importer directement dans un serveur LAMS.<br />
<br />
Attention:<br />
* Tout est en ligne, y compris l'outil de conception. Autrement dit, pour créer et ensuite utiliser des leçons LAMS, il faut avoir accès à un serveur LAMS.<br />
* Pour utiliser LAMS, il est indispensable d'avoir activé les popups dans son navigateur et d'avoir Flash installé !<br />
<br />
== Interface et survol des outils ==<br />
En mai 2010, LAMS est disponible en plusieurs langues. Toutefois, la documentation n'existe pratiquement qu'en anglais. Voici une copie d'écran de LAMS 2.0 sorti il y a déjà quelques années.<br />
<br />
[[Image:Authoring_w_comments.PNG|thumb|500px|none|Copie d'écran de LAMS 2.0 - Anglais ]]<br />
<br />
=== Premier contact avec LAMS ===<br />
<br />
On peut déjà délimiter quatre types de zones :<br />
*'''L'espace auteur''' ('''l'authoring space''') : c'est ici que l'on va construire son scénario pédagogique en organisant une séquence d'activités représentées par des boîtes. On peut noter la présence d'une poubelle en bas à droite, qui va servir à supprimer les activités dont on n'a plus besoin (toujours par drag and drop). <br />
* '''La boite à outils''' ('''activities toolkit''') : comme son nom l'indique, c'est la boîte à outils où l'on va piocher ses activités. Il suffit de transporter une boîte jusqu'à l'authoring space pour introduire un chat, un forum, etc...<br />
* '''Les outils de séquençage''' ('''sequence management tools''') intégrés dans la barre de menu : cet espace reprend les fonctions classiques d'un programme (importer/exporter une leçon, copier/coller un élément, etc...). Par ailleurs un outil important est celui de ''transition'' : il permet de tracer la séquence en dessinant des flèches entre les boîtes.<br />
*'''Properties''': permettent de régler quelques propriétés. On peut changer l'étiquette des activités. Ensuite on les utilise pour calibrer la formation de groupes, les verrous et l'utilisation de sorties d'outils comme entrées (conditions) pour les verrous, branchements, etc. Pour ouvrir ce panneau: Double-clic dessus ou Clic sur le petit rectangle bleu.<br />
<br />
[[Image:lams-2-3-4-screen-french-annotated.jpg|thumb|600px|none|Copie d'écran de LAMS 2.3.4 - Français]]<br />
<br />
=== Survol des outils et du séquençage ===<br />
<br />
LAMS possède plusieurs types d'outils que l'on peut présenter approximativement en cinq catégories.<br />
<br />
* Outils d'information: Contenu (Noticeboard), Ressources, liste de tâches à faire (offline). <br />
* Outils de collecte et de traitement d'information: Collecte de données, consultation/partage de ressources, Gmap, Pixlr, Ressources, ...<br />
* Outils d'évaluation: QCM, Evaluation avec plusieurs types de questions, et soumission de fichiers <br />
* Outils de collaboration: Chat, Scribe, Forum, Vidéo-conférence Dimdim <br />
* Outils de réflexion: Q/R, Sondage, vote<br />
<br />
Ces outils peuvent être arrangés de façon linéaire avec l'outil de transition. <br />
<br />
L'outil '''groupes''' permet de répartir les apprenants dans différents groupes à des moments choisis et ensuite associés à une activité, qui suit plus loin à l'une de ces définitions de groupe. <br />
<br />
L'outil '''option''' permet de définir des activités simples ou des séquences d'activités à choix. Par exemple, un apprenant peut soit choisir d'écrire dans un forum, soit dans wiki ou encore un apprenant doit choisir entre d'abord lire une ressource et ensuite écrire dans un forum ou lire un texte puis passer à un quiz par exemple. <br />
<br />
L'outil de '''branchement''' (branch tool) permet ensuite de construire des séquences plus complexes: <br />
<br />
* L'enseignant peut décider de la dynamique d'un chemin que l'apprenant doit prendre <br />
* On peut associer un groupe à une branche <br />
* On peut associer une branche à un apprenant en fonction du résultat d'une activité précédente.<br />
<br />
Dans le menu '''Optionnel''' on peut également déclarer qu'une activité est une '''activité de support'''. Elle sera disponible tout le temps en dehors de la séquence normale.<br />
<br />
=== Boîte à outils (Activities Toolkit) ===<br />
<br />
'''Important'''&nbsp;: chaque élément peut être configuré en double-cliquant dessus. <br />
<br />
En général chaque activité a trois onglets&nbsp;: <br />
<br />
* Simple (Basic): détermine le contenu de l'activité <br />
* Avancé (Advanced): détermine le comportement de l'activité <br />
* Instructions: Donne des informations sur la structure de l'activité (l'option est la même pour toutes les activités, c'est-à-dire donner les consignes).<br />
<br />
Options disponibles pour toutes les activités&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) lock when finished&nbsp;: permet de verrouiller l'activité une fois que tout le monde l'a finie. L'apprenant peut ensuite revenir en arrière mais il n'aura accès qu'à un historique. <br />
*(avancé) add notebook&nbsp;: permet d'ajouter un carnet de note à l'activité, que l'apprenant pourra utiliser pour formuler ses réflexions et ses acquis.<br />
<br />
[[Image:LAMS-2-4.PNG|thumb|none|724px|Copie d'écran de LAMS 2.4 en français]] <br />
<br />
==== Calepin (Notebook) ====<br />
<br />
[[Image:NotebookIcon.PNG|right]] <br />
<br />
C'est un peu l'outil de base&nbsp;: il permet à l'apprenant de prendre des notes sur l'activité qu'il est en train d'accomplir. Ce contenu est disponible pour le professeur à tout moment. <br />
<br />
option: <br />
<br />
*(avancé) Allow Rich Text Editor&nbsp;: permet d'activer le FCK editor, qui est une barre d'outil de traitement de texte plus riche que ce qui est proposé par défaut à l'utilisateur.<br />
<br />
Une activité "écrire dans le calepin" peut-être ajoutée '''dans''' chaque activité. Le calepin est privé. <br />
<br />
Finalement, durant tout le long l'apprenant a accès a son calepin privé (en bas à gauche sur l'écran).<br />
<br />
==== Carte Heuristique (Mindmap Tool) ====<br />
<br />
[[Fichier:Mindmap.png|droite]]<br />
L'outil mindmap permet aux enseignants et aux apprenants de créer, modifier et afficher des cartes heuristiques dans l'environnement LAMS. <br />
<br />
* Basic onglet : Rédaction du contenu<br />
* Advanced onglet : Régler l'activité, par exemple un utilisateur peut autoriser la rédaction multiple.<br />
* Instructions onglet : Commenter l'activité<br />
* Conditions onglet : Cette onglet est visible lorsque l'activité permet aux auteurs de personnaliser les résultats de l'activité.<br />
<br />
==== Chat et Chat&Rapport====<br />
<br />
[[Image:ChatIcon.PNG|right]] <br />
<br />
C'est le chat classique que l'on rencontre sur internet. Il permet aux élèves d'échanger des idées, de se poser des questions et de se répondre mutuellement. <br />
<br />
options&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) Filter messages&nbsp;: permet de spécifier une liste de mots sensibles qui seront remplacés par des astérisques s'ils sont prononcés dans le chat.<br />
<br />
'''Chat&Rapport'''<br />
On peut aussi le combiner avec un rapport (outil Chat&Rapport).<br />
<br />
==== Collecte de données - Data collection tool ====<br />
<br />
[[Image:DacoIcon.png|right]] <br />
<br />
Cet outil de collection de données permet au concepteur/enseignant de créer des simples bases de données que les apprenants doivent remplir (par exemple pour des activités de type "investigation"/inquiry learning. Ces données peuvent ensuite alimenter d'autres activités. Chaque enregistrement peut être configuré pour plusieurs types de données et pour certains types on peut spécifier des contraintes additionnelles. Voici une liste des types: <br />
<br />
*Single Line Text <br />
*Multie line text <br />
*Nombre (en plus on peut définir min./max. etc. <br />
*Date <br />
*Ficher à télécharger <br />
*Image à télécharger <br />
*Boutons radio <br />
*Menu <br />
*Checkbox <br />
*Longitude/lattidue<br />
<br />
On peut également autoriser un apprenant à entrer plusieurs enregistrements.<br />
<br />
==== Common Cartridge ====<br />
[[Image:CommonCartridgeIcon.PNG|right]]<br />
Permet d'ajouter du contenu IMS Common Cartridge. Cet outil semble avoir quelques soucis de temps en temps.<br />
<br />
==== Contenu - Noticeboard ====<br />
<br />
[[Image:NoticeIcon.PNG|right]] <br />
<br />
L'outil '''Contenu''' ('''Noticeboard''') permet de créer un certain nombre de contenus avec l'éditeur Wysywig FCK :<br />
* HTML<br />
* Images<br />
* Vidéos imbriqués<br />
* Ajouter un petit outil de dessing<br />
* Insérer des widgets Google<br />
* ...<br />
<br />
A lire '''absolument''': [http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Using+the+Online+HTML+Editor Using the FCK Rich Text Editor]<br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*Il n'y a pas d'options spéciales dans cette activité en plus de celles de base.<br />
<br />
==== Dépôt de fichiers (Submit Files Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SubmitIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Pour une activité où il y a un devoir à rendre, on peut imaginer que l'apprenant doive envoyer un ficher (pdf, word, etc...) au professeur pour correction. Cette outil permet l'upload de fichiers. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) Limit Number of Files&nbsp;: Avec cette option, le moniteur peut spécifier le nombre maximum de fichiers que chaque élève peut envoyer.<br />
<br />
==== eAdventure ====<br />
[[Image:eadventureIcon.png|right]]<br />
Cet outil permet d'ajouter un jeu eAdventure (aventure textuelle). On peut imposer que l'apprenant ait terminé le jeu pour pouvoir poursuivre.<br />
<br />
==== Evaluation (Assessment) ====<br />
[[Image:EvalIcon.PNG|right]]<br />
<br />
L'évaluation permet de créer sept différents types de questions permettant une évaluation certificative. <br />
Les type de questions sont:<br />
* QCM: Permet de créer des questions à choix multiples <br />
* Paires appariées: L'apprenant doit choisir dans une liste déroulante la réponse correcte à chaque question.<br />
* Réponse courte: L'apprenant doit répondre à chaque question en écrivant lui-même une réponse courte qui correspond à la réponse correcte qui a été préenregistrée par l'auteur.<br />
* Numérique: L'apprenant doit répondre à chaque question en écrivant lui-même un nombre qui correspond à la réponse correcte qu i a été préenregistrée par l'auteur. Possibilité de fixer les unités et la déviation acceptable.<br />
* Vrai/faux: Une question formulée que l'apprenant doit cocher comme étant juste ou fausse.<br />
* Dissertation. <br />
* Tri: Pour la question "tri", l'apprenant doit mettre une liste d'items préenregistrés dans un ordre précis.<br />
<br />
Cet outil produit les sorties suivantes (que l'on peut utiliser pour des branchements):<br />
* Score total de l'utilisateur<br />
* Nombre de tentatives<br />
* Temps utilisé<br />
* On peut également utiliser le score obtenu pour une question individuelle<br />
<br />
==== Forum et Forum&Rapport ====<br />
<br />
[[Image:ForumIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Le forum permet une communication asynchrone entre les étudiants à propos de sujets définis par le professeur. Il peut être fermé si le professeur décide que le forum n'est plus utilisable, par exemple à la fin de l'activité. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Forum Topics&nbsp;: permet toutes les opérations de base utiles dans un forum (créer/éditer/supprimer un nouveau sujet, attacher un fichier, etc...) <br />
*(avancé) Allow Learners to Change their own postings: activé par défaut. Donne la possibilité aux apprenants d'éditer les conversations auxquelles ils ont pris part. <br />
*(avancé) Allow Learners to Upload Files: désactivé par défaut. Permet aux utilisateurs d'uploader des fichiers sur le forum. <br />
*(avancé) Allow Learners to use Rich Text Editor: Désactivé par défaut. Permet d'utiliser un éditeur de texte plus riche (FCK). <br />
*(avancé) Maximum number of characters per posting: par défaut, un post est limité à 5'000 caractères. On peut ici changer ou supprimer cette limite. <br />
*(avancé) Allow Learners to Create New Topics: activé par défaut. Donne la permission de créer de nouveaux sujets de discussion sur le forum. <br />
*(avancé) Number of Posts per Learner per Topic: Désactivé par défaut. Spécifie le nombre de billet qu'un apprenant peut ajouter à un sujet avant de passer à l'activité suivante.<br />
<br />
<br />
Peut aussi être combiné avec un rapport (outil Forum&Rapport) ou des ressoiurces (outil Ressources&Rapport).<br />
<br />
==== Galerie D'image (Image Gallery) ====<br />
<br />
[[Image:GalerieImageIcon.PNG|right]]<br />
Permet d'ajouter une galerie d'image.<br />
<br />
==== Gmap (Google Maps tool) ====<br />
<br />
[[Image:GmapIcon.png|right]] <br />
<br />
Cet outil permet de créer des cartes ou images Google Map avec des marqueurs annotés. Les apprenants peuvent ensuite ajouter les leurs et voir ceux des autres. <br />
<br />
==== Liste de tâches (Task List tool) ====<br />
<br />
[[Image:Tasklist.png|right]] <br />
<br />
L'outil "liste de tâches" permet la création d'une liste de tâches (avec un titre et une description) dans laquelle les apprenants cochent les tâches au fur et à mesure de leur avancée. On peut rendre une tâche obligatoire ou à option. On peut également les autoriser à ajouter un commentaire et/ou des fichiers. Finalement on peut exiger que les tâches soient faites dans l'ordre (l'étudiant ne pourrait pas cocher, commenter ou télécharger non plus). Il s'agit donc d'un outil pour encadrer des activités en dehors de l'interface LAMS.<br />
<br />
==== Pixlr ====<br />
[[Image:pixlrIcon.PNG|right]]<br />
Permet aux apprenants d'ajouter des images.<br />
<br />
Options :<br />
*Autoriser les apprenants à voir les images des autres : par défaut activé.<br />
<br />
==== Q et R (Question and Answer Tool) ====<br />
<br />
[[Image:QAicon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil '''Q & R''' ('''Q & A''') sert à poser des questions aux apprenants. Après avoir répondu individuellement à(aux) question(s), ceux-ci pourront consulter les réponses de leur pairs. Il est par exemple utile de faire suivre cette activité par un chat ou un forum pour permettre aux apprenants de débattre de leurs réponses. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic)&nbsp;: ajouter des questions <br />
*(avancé) Show Answers from Other Learners&nbsp;: si cette option est activée, elle permet aux élèves de voir les réponses des autres élèves lorsqu'ils ont répondu aux questions. <br />
*(avancé) one question per page&nbsp;: force le dispositif à présenter une seule question par page. Désactivé par défaut (les questions apparaissent dans une liste verticale).<br />
<br />
==== QCM (choix multiple, Multiple Choice) ====<br />
<br />
[[Image:MCicon.PNG|right]] <br />
<br />
L' outil '''QCM''' ('''MCQ''') permet de créer facilement un questionnaire à choix multiple, incluant des vrais/faux ou avec une palette de réponses. Ce test peut être de manière formative (feedback à l'apprenant), évaluative, ou pour préparer aux activités suivantes. L'auteur peut permettre aux apprenants de voir les réponses des autres une fois terminé.<br />
<br />
Pour créer des questions de type "QCM", vous arriverez sur la page suivante :<br />
[[Image:lamsqcm.png]]<br />
<br />
Il faudra cliquer sur "créer une question" puis rédiger la question dans le rectangle prévu à cet effet. Vous pouvez ensuite ajouter autant de réponses que vous voulez en cliquant sur "ajouter une réponse". Vous devez aussi sélectionner laquelle est juste dans la colonne "juste?".<br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Questions&nbsp;: créer / éditer / supprimer / changer l'ordre des questions, puis on peut ajouter un feedback ou mettre une pondération (valeur de la réponse). <br />
*(avancé) one question per page&nbsp;: force le dispositif à présenter une seule question par page. Désactivé par défaut (les questions apparaissent dans une liste verticale). <br />
*(avancé) Allow Retries&nbsp;: ici le professeur peut déterminer le nombre d'essais qu'un élève a droit.<br />
*(avancé) L’option « Permettre plusieurs tentatives » donne la possibilité à l’apprenant de passer le QCM plusieurs fois. Si cette option est activée, le tuteur devra choisir le nombre minimal de réponses correctes permettant à l’apprenant de passer à l’activité suivante (option « Score de passage »). <br />
<br />
<br />
==== Ressource (Share Resources Tool) et Ressources&Forum ====<br />
[[Image:ResourcesIcon.PNG|right]]<br />
Un outil très puissant&nbsp;: il permet aux enseignants et aux étudiants d'ajouter des ressources à l'activité. <br />
<br />
Options (au bas de la fenêtre, '''important !'''):<br />
<br />
[[Image:Lams ressources.JPG]] <br />
<br />
*(basic) Add Url&nbsp;: ajoute un site web dans l'activité (par ex: wikipedia) <br />
*(basic) Add Single File&nbsp;: ajoute un fichier téléchargeable à l'activité (par ex: powerpoint, pdf, word, ...) <br />
*(basic) Add Zipped Website&nbsp;: permet aux auteurs de partager leur propre website. Pour cela, il faut le zipper (par exemple avec dreamweaver) et contrôler qu'il y ait un index.html/php/... à la racine du dossier compressé. <br />
:::On peut même intégrer comme cela des site avec du Javascript ou du Flash. Par exemple des activités ou des jeux confectionnés avec des outils-auteurs.<br />
*(basic) Add Learning Object&nbsp;: il est possible d'ajouter d'autres types d'activités pédagogiques dans la séquence LAMS (par ex: un CP IMS).<br />
<br />
*(avancé) Run Content Automatically&nbsp;: si activée, cette option amène directement l'apprenant à la ressource (donc il ne voit pas les instructions de la page ressources) <br />
*(avancé) Minimum Number of Resources to view&nbsp;: détermine le nombre de ressources minimales que l'apprenant doit consulter avant de pouvoir passer à la suite des activités. <br />
*(avancé) Allow Learners to Add Files/URLs&nbsp;: autorise l'apprenant à contribuer à l'activité en ajoutant ses propres ressources.<br />
Cet outil demande plusieurs niveaux d'enregistrement et de paramétrage quand on introduit une ressource (PDF, texte Word, PPT). Une fois la boîte ressource mise sur la scène, cliquer dessus, ajouter une ressource et cliquer de nouveau sur ajouter une ressource. Cette étape permet d'obtenir la boîte de dialogue "enregistrer", qui vous permet de sauvegarder la ressource. Pour la rendre accessible aux étudiants une fois que la lesson LAMS est introduite dans Moodle, il faut aller la confirmer dans la boîte de suivi (managment) de la leçon, sur la page d'ouverture du cours.<br />
<br />
<br />
On peut aussi combiner cet outil avec un scribe (outil Ressources&Raport)<br />
<br />
==== Rédiger un rapport (Scribe Tool) ====<br />
<br />
[[Image:ScribeIcon.PNG|right]] <br />
<br />
En fait cette activité ne peut (par défaut) pas être utilisée seule. En effet, il est obligatoire de la combiner avec quelque chose d'autre (comme un chat ou un forum)&nbsp;: cela permet de nommer un élève comme scribe qui résume la réflexion qui a été menée. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Scribe Heading&nbsp;: l'apprenant nommé scribe peut créer de nouveaux titres et sujets. <br />
*(avancé) Select Scribe&nbsp;: définit la manière dont le scribe sera choisi. Soit c'est le premier apprenant qui arrive qui est choisi, soit un moniteur le désigne.<br />
<br />
==== Sondage (Survey Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SurveyIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil de sondage est similaire en tout point à une épreuve de QCM (question à choix multiples) sauf qu'il n'y a pas ici de bonnes ou de mauvaises réponses. Le système collecte uniquement les données pour les présenter graphiquement à la fin de l'activité. <br />
<br />
options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Survey Questions List&nbsp;: liste les questions actuellement présentes dans le sondage et permet d'en ajouter de nouvelles. <br />
*(avancé) Show Survey on One Page&nbsp;: lorsque cette option est activée, toutes les questions seront listées sur une page de manière verticale.<br />
<br />
==== Tableur (Spreadsheet Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SprdIcon.png|right]] <br />
<br />
L'activité "tableur" permet de mettre des données à disposition des apprenants. Ils peuvent les manipuler et faire des calculs. <br />
<br />
Il existe des options de configuration supplémentaires, par exemple sauver leur version.<br />
<br />
==== Vote (Voting Tool) ====<br />
<br />
[[Image:VotingIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil donne la possibilité au professeur de mettre en place un bulletin de vote virtuel. Sa structure est identique à l'activité Question-réponses: sur la première fenêtre on voit toutes les options disponibles, puis une fois que l'on a voté on assiste en live à la progression de chaque option de vote. Puis à la fin de l'activité on peut regarder un résumé des résultats. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Nominations&nbsp;: permet de créer/éditer/supprimer/changer l'ordre d'une option de vote. <br />
*(avancé)&nbsp;: Allow Text Entry&nbsp;: lorsque cette option est activée, elle permet à l'utilisateur d'introduire son vote personnalisé (il écrit l'option pour laquelle il est favorable).<br />
<br />
==== Wiki ====<br />
<br />
[[Image:WikiIcon.png|right]] <br />
<br />
L'outil wiki permet de créer des pages reliées entre elles. Le contenu reste (avec un historique), donc on peut engager les apprenants à intervenir plusieurs fois. <br />
<br />
On peut configurer plusieurs options avancées, par exemple autoriser les apprenants à créer des nouvelles pages, à ajouter des liens externes, etc.<br />
<br />
==== Wookie ====<br />
<br />
[[Image:WookieIcon.PNG|right]]<br />
<br />
On ne sait pas trop ce que cela fait car au moment du test, cet outil renvoyait l'erreur ci-dessous. Peut-être est-ce un hommage à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Chewbacca Chewbacca]] ;-).<br />
<br />
<code><br />
javax.servlet.ServletException: org.lamsfoundation.lams.tool.wookie.util.WookieException: Il y avait un problème de communication avec le serveur de widget Wookie, SVP contactez votre administrateur système. <br />
</code><br />
<br />
=== Activiés combinées ===<br />
<br />
Dans LAMS 2.2 il existe trois activités combinées que les apprenants peuvent faire en même temps:<br />
<br />
* Forum + Scribe (outil Forum&Rapport)<br />
* Share resources + Forum (outil (Ressource&Rapport)<br />
* Chat + Scribe (outil Chat&Rapport)<br />
<br />
De plus, à la fin de la plupart des activités simples on peut demander à l'apprenant de rédiger quelque chose dans son calepin individuel.<br />
<br />
=== Outils de séquencage ===<br />
<br />
==== La notion de conditions à la sortie ====<br />
<br />
Certains outils produisent des sorties que l'on peut ensuite utiliser pour définir des groupes, des branchements ou encore des verrous (gates). Certaines sorties sont produites automatiquement (par exemple le score dans une évaluation), d'autres doivent être définies par l'auteur dans le panneau '''condition''' (par exemple l'utilisation du mot ''EduTechWiki'' dans un forum).<br />
<br />
Il faut identifier ces "output conditions" dans le panneau '''propriétés''' de l'outil qui va les '''utiliser en entrée'''. Une activité qui implémente le type ''condition'' comme entrée permet de sélectionner d'abord l'activité qui produit la sortie (par ex. un forum ou une évaluation), ensuite d'identifier les conditions de sortie and finalement d'associer une condition à un séquencage (ouverture/fermeture d'un verrous, branchement, association avec un groupe, etc.).<br />
<br />
Types de sorties:<br />
* ''Mots'' définis par l'auteur pour les outils Q&R, Forum, Sondage, Chat et Calepin (Notebook)<br />
* ''Score'' ou ''score pour une question'' pour l'évaluation<br />
* Nombre de ''réponses correctes'' pour QCM (pas le Q&R!)<br />
* ... la liste grandit avec chaque nouvelle version de LAMS<br />
<br />
A lire aussi:<br />
* [http://wiki.lamsfoundation.org/label/lamsdocs/outputs tous les articles sur "outputs"] dans le LAMS wiki.<br />
<br />
==== Grouper / Regroupement ====<br />
<br />
[[Image:Grouping_icon.PNG|right]]<br />
<br />
Cet outil permet de diviser les apprenants en groupes. Le professeur/concepteur peut constituer des groupes à l'aide de trois critères :<br />
*le nombre de groupes : les apprenants sont distribués en fonction d'un nombre de groupes fixe, décidé à l'avance<br />
*le nombre d'apprenants : les apprenants sont distribués en fonction d'un nombre d'apprenants par groupe fixé à l'avance.<br />
*groupes choisis : le professeur répartit les apprenants au moment où ceux-ci entrent dans l'activité (définit dans le monitoring).<br />
<br />
De plus, les options de l'outil permettent de choisir de quelle manière les apprenants seront répartis : aléatoirement, répartition choisie par le professeur dans l'outil de suivi ou encore répartition choisie par les apprenants (ils se placent dans le groupe de leur choix).<br />
<br />
L'outil se place en amont de l'activité. L'icône de l'activité apparaît comme si elle était d'une épaisseur de plusieurs pages si le lien est fait correctement.<br />
On peut définir plusieurs distributions de groupes le long de la séquence. Ensuite, il est possible de choisir dans l'inspecteur de propriétés, dans le menu "grouping", la répartition qui sera activée pour chaque activité, avec toujours la possibilité de n'en activer aucune ("none"). En effet, chaque fois que l'outil groupe est ajouté dans la séquence, une option supplémentaire apparaît dans le menu, qui correspond à une répartition nouvelle.<br />
<br />
==== Verrous (portes ou Gates) ====<br />
<br />
[[image:stop_gate.png|right]]<br />
<br />
Cet outil "flux" permet de définir des points d'arrêt, donc fermer/ouvrir des portes. Il existe plusieurs types de portes:<br />
* portes permission: Exigent qu'un enseignant ouvre manuellement la porte aux apprenants<br />
* portes de synchronisation: Tout le monde doit finir avant que la porte s'ouvre<br />
* portes temporelles: S'ouvrent à une heure et à une date données<br />
* Portes conditionnelles: Dépendent du résultat de (certaines activités)<br />
<br />
==== Branches ====<br />
<br />
[[image:branch_icon.png|right]]<br />
<br />
Cet outil "flux" permet de relier l'avancement des apprenants à des conditions. Il fonctionne selon le même principe que les portes, sauf que l'apprenant est dirigé vers une branche comportant une ou plusieurs activités en fonction de certains critères.<br />
<br />
[[image:BranchDoors.png|right]]<br />
Une branche s'ouvre dans l'espace de travail comme une fenêtre séparée. Elle contient au départ une porte d'entrée et une porte de sortie. Le concepteur doit ensuite ajouter des activités comme sur l'espace de travail normal, mais depuis la porte d'entrée il peut créer plusieurs branchements.<br />
<br />
Il existe trois méthodes différentes de branchement et qu'il faut définir dans le panel de propriétés en bas de l'écran.<br />
* Teacher Allocated<br />
* Branchement selon appartenance à un groupe<br />
* Branchement selon ''la sortie''' (le résulat) d'une activité précédante qu'il faut spécifier (forum ou choix multiple).<br />
<br />
[[image:Branching_preview.png|right]]<br />
Sur l'espace de travail, LAMS va ensuite afficher la structure globale dans l'icône, c'est à dire les branches et les points d'activités.<br />
<br />
Lire aussi dans le LAMS wiki: <br />
* [http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/labranch21 Branching Objects]<br />
<br />
=====Branchement selon appartenance à un groupe =====<br />
<br />
Il est possible de créer de "chemin" spécifique pour des groupes, par exemple si vous voulez assigner des sujets différents à chaque groupe d'élève pour un exposé.... <br />
<br />
Pour cela, il faut tout d'abord créer un groupe dans l'activité et définir ses propriétés (cf point 3.5.2). Ensuite, il faut créer un branchement et le relier au groupe précédemment créé avec une transition. Si vous avez fait les choses correctement, l'icône de votre branchement est devenue épaisse.<br />
<br />
[[Fichier:Branchement icone.jpeg|vignette]]<br />
<br />
Vous devez modifier les propriétés de votre branchement (en bas de votre fenêtre),dans "type de branchement" choisissez "Organisé par groupe" et dans "Regroupement" sélectionnez votre groupe (par défaut, il se nomme regroupement).<br />
<br />
Ensuite, il faut que vous entriez dans votre branchement pour modifier l'activité et créez les différentes activités que vous souhaiter attribuer à votre groupe. Il faut que vous ayez le bon nombre de branches par rapport à vos groupes ou à vos différents scénarios.<br />
Il est possible d'associer plusieurs groupes avec la même branche. Vous n'êtes donc pas obligé d'avoir autant de branches que de groupes.<br />
<br />
[[Fichier:Fichier branches goupes.jpeg|vignette]]<br />
<br />
Une fois vos branches créées, sortez de votre branchement et retournez dans ses propriétés. Vous devez maintenant cliquer sur "Associer groupes aux branches". Vous pouvez alors associer vos groupes avec vos branches. <br />
<br />
Si vous allez dans la prévisualisation, vous aurez l'impression que les utilisateurs peuvent choisir leur branche ce que vous ne désirez pas. Ne vous inquiétez pas! Si vous sortez du mode prévisualisation et que vous lancez votre leçon, tout fonctionne correctement.<br />
<br />
==== Activités à option et de support ====<br />
<br />
[[image:optIcon.png|right]]<br />
<br />
Le concepteur peut définir des activités ou alternativement des séquences d'activités parmi lesquelles l'apprenant peut choisir:<br />
<br />
* '''Activité à option''': Permet de définir une ou plusieurs activités en option<br />
* '''Séquence à option''': Permet de définir une ou plusieurs séquences d'activités en option<br />
<br />
Les '''activités de support''' ont une autre fonction. Ces activités sont affichées à part (en bas à gauche dans l'interface apprenant) et l'apprenant peut y revenir quand il veut. Utilisations typiques:<br />
* Forum de support<br />
* Outils d'écriture (Wiki, ressources, etc.) dans un enseignement par projet<br />
<br />
== Outils monitoring ==<br />
<br />
L'enseignant ou tuteur peut suivre un scénario et modifier en temps réel certains paramètres (à décrire).<br />
Il doit aussi intervenir pour ouvrir des "portes" (si c'est prévu dans le scéanario).<br />
<br />
L'outil offre plusieurs fonctions. Dans la capture d'écran ci-dessous on voit l'outil qui permet d'observer l'avancement des étudiants.<br />
<br />
[[image:lams-2-2-monitor-interface.png|thumb|600px|none|L'interface monitoring]]<br />
<br />
== L'outils apprenant ==<br />
<br />
Voici une capture d'écran d'une séquence (vision concepteur)<br />
<br />
[[Image:lams-2-2-authoring-screen-2.png|thumb|400px|none|Copie d'écran de LAMS 2.2 ]]<br />
<br />
Pour l'apprenant, l'outil se présente de la façon suivante:<br />
<br />
[[image:lams2-client.png|thumb|500px|none|L'interface apprenant]]<br />
<br />
Donc l'apprenant va voir la séquence à gauche et l'endroit où il se trouve. Un étudiant peut revenir en arrière, mais pas forcément changer des choses dans ses productions. A tout moment il a également accès à son calepin (Notebook) privé. L'interface change (évidémment en fonction de l'outil). Ici on voit une activité de partage de ressources (share ressources).<br />
== Comment exporter son module en .zip ==<br />
<br />
Dans LAMS, il vous faudra utiliser le menu "Fichier > Exporter" mais pour que celui-ci soit disponible, il faut d'abord sélectionner une node de votre séquence.<br />
<br />
Une fois la node sélectionnée, faites "Fichier > exporter" et enregistrer le fichier.<br />
Vérifiez enseute que tout s'est bien passé en ouvrant le fichier .zip.<br />
<br />
Vois y trouverez de nombreux fichiers, dont une image -jpg de votre séquence, si tout y est c'est que l'export s'est bien passé ;-).<br />
<br />
<br />
== Comment utiliser LAMS depuis Moodle ==<br />
<br />
Il faut comprendre que Moodle et LAMS sont des environnements très distincts. Moodle permet simplement de vous connecter à LAMS en tant qu'auteur, enseignant et étudiant:<br />
# Vous devez d'abord créer un scénario dans l'outil auteur LAMS<br />
# Une fois un scénario est enregistré sur le serveur LAMS, vous pouvez ensuite le déployer dans Moodle. Chaque déploiement crée une copie différente du scénario.<br />
# Vous pouvez ensuite utiliser l'outil de suivi.<br />
<br />
Durant les passages Moodle -> LAMS ou dans l'autre sens, il peut avoir une petite période d'attente.<br />
<br />
Ci-dessous quelques explications supplémentaires:<br />
<br />
=== Création du scénario ===<br />
<br />
; Dans Moodle<br />
# Allez dans un cours Moodle où vous avez des droits d'enseignant/concepteur<br />
# <code>Activer le mode édition</code> (bouton en haut à droite)<br />
# Dans une section de votre cours, cliquez sur "ajouter une activité ou une ressource"<br />
# Choisir <code>Leçon LAMS</code> et cliquer sur "ajouter" en bas<br />
# Ouvrir <code>Sélection d'une séquence</code><br />
# Afficher l'outil auteur LAMS en cliquant sur le bouton <code>Créer nouvelle leçon LAMS</code><br />
<br />
; Dans LAMS<br />
: Une fois cliqué sur "Créer nouvelle leçon LAMS" dans Moodle, vous allez être basculés sur le serveur LAMS. La langue de LAMS correspond à celle que vous utilisez dans Moodle (Anglais, Français, Allemand).<br />
# Créez un design <br />
# Cliquer sur <code>Enregistrer</code> et ensuite sur OK. LAMS vous offre la possibilité d'enregistrer dans un espace privé, un espace partagé parmi les membres d'un même groupe ou encore dans un espace public. Corrigez les erreurs s'il y en a.<br />
# Utiliser la <code>Prévisualisation</code>. Elle marche uniquement si votre design est sans erreurs (validé) et si la leçon est enregistrée. Autrement dit, on vous conseille de perfectionner la leçon et de la tester en prévisualisation avant de la déployer dans Moodle.<br />
# Pour terminer l'édition LAMS: Tuer la fenêtre LAMS<br />
# Revenir dans Moodle si votre leçon n'est pas terminée (cela ne sert à rien de la déployer), sinon voir "déployer"<br />
<br />
=== Déployer une leçon LAMS dans Moodle ===<br />
<br />
# Dans Moodle (mode édition), sélectionnez une activité LAMS ou créez une nouvelle activité<br />
# Remplissez les champs obligatoires<br />
# Ouvrir "Sélection d'une séquence"<br />
# Sélectionnez une leçon de la base de donnés LAMS. En bas de la page, cliquez sur <code>Enregistrer et afficher</code><br />
: Note: "Ouvrir la leçon" d'une leçon déjà déployée ne permet pas de l'éditer, mais de rentrer comme participant. Le bouton "Suivi" sert à faire du suivi (en tant qu'enseignant). <br />
<br />
=== Editer un scénario ===<br />
<br />
* Dans Moodle: Cliquez sur la leçon LAMS<br />
* Pour éditer la leçon LAMS, il faut utiliser le bouton "Modifier la leçon LAMS" (en haut à droite)<br />
* Ensuite ouvrir "Selection nouvelle leçon LAMS", cliquer sur "Créer une nouvelle leçon LAMS" et ouvrir le scénario à éditer dans LAMS<br />
* '''Important''': Dans Moodle, il faut de nouveau sélectionner une leçon LAMS. Autrement dit: Editer une leçon dans LAMS va changer la définition dans LAMS, mais cela n'affecte pas une leçon déjà déployé dans Moodle. Une fois déployé dans Moodle la leçon va avoir "sa vie propre".<br />
<br />
=== Ajuster un scénario ===<br />
<br />
* Vous pouvez ajuster un scénario déjà déployé en utilisant l'outil de suivi.<br />
* Dans Moodle: Cliquez sur la leçon LAMS<br />
* Cliquez sur <code>Suivi (monitoring) de la leçon</code><br />
* Cliquez sur <code>Séquence</code><br />
* Cliquez sur <code>édition en direct</code><br />
<br />
Vous pouvez modifier la plupart des éléments et ajouter des éléments... mais vous n'avez pas le droit de modifier un élément déjà utilisé par les participants.<br />
<br />
== Discussion ==<br />
<br />
(à compléter)<br />
<br />
Positif :<br />
* LAMS peut être très simple d'utilisation (il suffit de savoir glisser des boîtes et de les relier entre elles)<br />
* la documentation est complète et bien faite<br />
* une communauté assez importante est en train de se développer, où on peut récupérer toute sorte de cours<br />
* un large choix d'outils pour des types d'activités variées<br />
* possibilité d'importer des ''learning design'' depuis de la communauté LAMS<br />
* l'interface est bien organisée et claire<br />
<br />
Un peu moins positif :<br />
* assez linéaire (on est obligé de suivre la séquence)<br />
* Dans les premières versions de LAMS il n'y avait pas beaucoup de types d'activités: on se retrouvait soit à chatter, à poster dans un forum, à lire. Toutefois le nombre d'outils directement disponibles dans LAMS est en augmentation. La version 2.2 comprend un quinzaine d'outils.<br />
* pas de documentation officielle en français<br />
* fonctions d'édition basiques (exemple: quasiment aucun raccourci clavier...) <br />
* des fenêtres pop-up à n'en plus finir<br />
* au niveau de l'évaluation, il n'y a pas de possibilité d'ajouter des exercices de textes à trous. La variété des genres d'exercices est limitées. <br />
* Il faut comprendre que LAMS crée une copie d'une séquence au moment où on la déploie. Autrement dit, après chaque modification d'une séquence LAMS, il faut redéployer la séquence (remplacer l'ancienne). Ceci dit, on '''peut modifier une instance déployée''' mais uniquement les modules pas encore consommés par des apprenants. '''Pour modifier une instance (copie), utilisez l'outil de suivi''' (lire [[#Ajuster_un_sc.C3.A9nario |Ajuster un scénario]]) et non pas l'outil auteur qui permet d'éditer des designs d'origine !<br />
<br />
Pas du tout positif:<br />
* tout se fait en ligne. Avec une bonne connexion internet l'utilisateur fait face à un temps de chargement important pour visualiser la moindre séquence d'apprentissage. <br />
* inadapté aux utilisateurs ne possédant pas une bonne connexion Internet (de par son temps de chargement).<br />
<br />
== Liens et Références==<br />
<br />
; Site et pages officielles<br />
* [http://www.lamsfoundation.org/ LAMS Foundation] Centralise tout, manuels, téléchargement, Forums etc.<br />
* {{Goblock|[http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Home Documentation officielle LAMS]}} (un Wiki)<br />
* [http://www.lamscommunity.org/ LAMS Community.org]. Site de partage (forums et séquences)<br />
** [http://www.lamscommunity.org/lamscentral/ Scénarios LAMS à télécharger]<br />
<br />
; Autres<br />
* [http://en.wikipedia.org/wiki/LAMS article Wikipedia LAMS] (maigre)<br />
* [http://lamscommunity.org/2.0/docs/winks/1_SoWhatIsLAMS.htm Vidéo de présentation] de LAMS "What is LAMS?" (en anglais - ~12 minutes)<br />
<br />
; Edutech Wiki<br />
* [http://edutechwiki.unige.ch/en/LAMS LAMS] (edutechwiki Angl.)<br />
* [[:en:LAMS installation and configuration|LAMS installation]] (edutechwiki Angl., utile pour ceux qui veulent installer LAMS sous Solaris par exemple + qqs. remarques concernant Win/Vista)<br />
<br />
; Offre LAMS commerciale<br />
* [http://www.lamsinternational.com/ site officiel LAMS]<br />
<br />
{{INRP}}<br />
<br />
[[Category: Langages de modélisation pédagogique]]<br />
[[Category: Scénarios pédagogiques]]<br />
[[Category: Outils auteur]]<br />
<br />
<br />
[[en:LAMS]]</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=LAMS&diff=46334LAMS2015-05-03T18:09:34Z<p>Jessica Rochat : Annulation des modifications 46333 de Jessica Rochat (discussion)</p>
<hr />
<div><pageby nominor="false" comments="false"/><br />
{{incomplet}}<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
LAMS (Learning Activity Management System) est un environnement en ligne de création et de gestion d'activités pédagogiques. Il permet de séquencer des activités dans un ordre précis à l'aide d'une interface "drag and drop" très simple.<br />
<br />
Voici un petit mode d'emploi (à perfectionner ...)<br />
<br />
== Utiliser LAMS ==<br />
<br />
Pour utiliser LAMS, il y a plusieurs possibilités : <br />
* [[:en:LAMS_installation_and_configuration |Installer un serveur]]. Il faut avoir un accès administrateur à la machine, car LAMS est programmé comme application Java et nécessite l'installation d'un serveur JBOSS.<br />
* Un serveur LAMS peut être intégré avec certains [[LMS]] comme Moodle ou .LRN. C'est la solution adoptée à TECFA. (Voir [[#Comment_utiliser_LAMS_depuis_Moodle| ci-dessous]])<br />
* [http://www.lamsinternational.com/product/hosting.html Prendre un abonnement] (hosting)<br />
* Utiliser [http://www.lessonlams.com/ Lessonlams.com] (limité à un cours avec 30 étudiants, inclut un outil supplémentaire qui simplifie le processus de conception). LessonLAMS permet d'exporter les fichiers en .zip. Bien que facile d'utilisation, des bugs se produisent assez régulièrement lors des diverses étapes d'enregistrement des tâches et d'exportation. Il faut donc rester attentif à ce qui se passe durant ces étapes. LessonLAMS offre moins de souplesse et de fonctionnalité dans les paramétrages que le LAMS inclus dans Moodle.<br />
<br />
Pour explorer LAMS il y a deux possibilités supplémentaires<br />
* Utiliser le serveur démo de LAMS (en s'enregistrant [http://demo.lamscommunity.org/ ici]). Etant donné qu'il s'agit souvent d'une version nouvelle en test, vous ne pourrez pas forcément exporter un design et le réutiliser dans un serveur de production.<br />
* [[:en:LAMS_installation_and_configuration | Installer un serveur LAMS]] sur votre PC.<br />
<br />
De nombreux designs sont partagés dans la [http://www.lamscommunity.org/register/?return%5furl=%2fdotlrn%2findexlams LAMS community]. On peut les importer directement dans un serveur LAMS.<br />
<br />
Attention:<br />
* Tout est en ligne, y compris l'outil de conception. Autrement dit, pour créer et ensuite utiliser des leçons LAMS, il faut avoir accès à un serveur LAMS.<br />
* Pour utiliser LAMS, il est indispensable d'avoir activé les popups dans son navigateur et d'avoir Flash installé !<br />
<br />
== Interface et survol des outils ==<br />
En mai 2010, LAMS est disponible en plusieurs langues. Toutefois, la documentation n'existe pratiquement qu'en anglais. Voici une copie d'écran de LAMS 2.0 sorti il y a déjà quelques années.<br />
<br />
[[Image:Authoring_w_comments.PNG|thumb|500px|none|Copie d'écran de LAMS 2.0 - Anglais ]]<br />
<br />
=== Premier contact avec LAMS ===<br />
<br />
On peut déjà délimiter quatre types de zones :<br />
*'''L'espace auteur''' ('''l'authoring space''') : c'est ici que l'on va construire son scénario pédagogique en organisant une séquence d'activités représentées par des boîtes. On peut noter la présence d'une poubelle en bas à droite, qui va servir à supprimer les activités dont on n'a plus besoin (toujours par drag and drop). <br />
* '''La boite à outils''' ('''activities toolkit''') : comme son nom l'indique, c'est la boîte à outils où l'on va piocher ses activités. Il suffit de transporter une boîte jusqu'à l'authoring space pour introduire un chat, un forum, etc...<br />
* '''Les outils de séquençage''' ('''sequence management tools''') intégrés dans la barre de menu : cet espace reprend les fonctions classiques d'un programme (importer/exporter une leçon, copier/coller un élément, etc...). Par ailleurs un outil important est celui de ''transition'' : il permet de tracer la séquence en dessinant des flèches entre les boîtes.<br />
*'''Properties''': permettent de régler quelques propriétés. On peut changer l'étiquette des activités. Ensuite on les utilise pour calibrer la formation de groupes, les verrous et l'utilisation de sorties d'outils comme entrées (conditions) pour les verrous, branchements, etc. Pour ouvrir ce panneau: Double-clic dessus ou Clic sur le petit rectangle bleu.<br />
<br />
[[Image:lams-2-3-4-screen-french-annotated.jpg|thumb|600px|none|Copie d'écran de LAMS 2.3.4 - Français]]<br />
<br />
=== Survol des outils et du séquençage ===<br />
<br />
LAMS possède plusieurs types d'outils que l'on peut présenter approximativement en cinq catégories.<br />
<br />
* Outils d'information: Contenu (Noticeboard), Ressources, liste de tâches à faire (offline). <br />
* Outils de collecte et de traitement d'information: Collecte de données, consultation/partage de ressources, Gmap, Pixlr, Ressources, ...<br />
* Outils d'évaluation: QCM, Evaluation avec plusieurs types de questions, et soumission de fichiers <br />
* Outils de collaboration: Chat, Scribe, Forum, Vidéo-conférence Dimdim <br />
* Outils de réflexion: Q/R, Sondage, vote<br />
<br />
Ces outils peuvent être arrangés de façon linéaire avec l'outil de transition. <br />
<br />
L'outil '''groupes''' permet de répartir les apprenants dans différents groupes à des moments choisis et ensuite associés à une activité, qui suit plus loin à l'une de ces définitions de groupe. <br />
<br />
L'outil '''option''' permet de définir des activités simples ou des séquences d'activités à choix. Par exemple, un apprenant peut soit choisir d'écrire dans un forum, soit dans wiki ou encore un apprenant doit choisir entre d'abord lire une ressource et ensuite écrire dans un forum ou lire un texte puis passer à un quiz par exemple. <br />
<br />
L'outil de '''branchement''' (branch tool) permet ensuite de construire des séquences plus complexes: <br />
<br />
* L'enseignant peut décider de la dynamique d'un chemin que l'apprenant doit prendre <br />
* On peut associer un groupe à une branche <br />
* On peut associer une branche à un apprenant en fonction du résultat d'une activité précédente.<br />
<br />
Dans le menu '''Optionnel''' on peut également déclarer qu'une activité est une '''activité de support'''. Elle sera disponible tout le temps en dehors de la séquence normale.<br />
<br />
=== Boîte à outils (Activities Toolkit) ===<br />
<br />
'''Important'''&nbsp;: chaque élément peut être configuré en double-cliquant dessus. <br />
<br />
En général chaque activité a trois onglets&nbsp;: <br />
<br />
* Simple (Basic): détermine le contenu de l'activité <br />
* Avancé (Advanced): détermine le comportement de l'activité <br />
* Instructions: Donne des informations sur la structure de l'activité (l'option est la même pour toutes les activités, c'est-à-dire donner les consignes).<br />
<br />
Options disponibles pour toutes les activités&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) lock when finished&nbsp;: permet de verrouiller l'activité une fois que tout le monde l'a finie. L'apprenant peut ensuite revenir en arrière mais il n'aura accès qu'à un historique. <br />
*(avancé) add notebook&nbsp;: permet d'ajouter un carnet de note à l'activité, que l'apprenant pourra utiliser pour formuler ses réflexions et ses acquis.<br />
<br />
[[Image:LAMS-2-4.PNG|thumb|none|724px|Copie d'écran de LAMS 2.4 en français]] <br />
<br />
==== Calepin (Notebook) ====<br />
<br />
[[Image:NotebookIcon.PNG|right]] <br />
<br />
C'est un peu l'outil de base&nbsp;: il permet à l'apprenant de prendre des notes sur l'activité qu'il est en train d'accomplir. Ce contenu est disponible pour le professeur à tout moment. <br />
<br />
option: <br />
<br />
*(avancé) Allow Rich Text Editor&nbsp;: permet d'activer le FCK editor, qui est une barre d'outil de traitement de texte plus riche que ce qui est proposé par défaut à l'utilisateur.<br />
<br />
Une activité "écrire dans le calepin" peut-être ajoutée '''dans''' chaque activité. Le calepin est privé. <br />
<br />
Finalement, durant tout le long l'apprenant a accès a son calepin privé (en bas à gauche sur l'écran).<br />
<br />
==== Carte Heuristique (Mindmap Tool) ====<br />
<br />
[[Fichier:Mindmap.png|droite]]<br />
L'outil mindmap permet aux enseignants et aux apprenants de créer, modifier et afficher des cartes heuristiques dans l'environnement LAMS. <br />
<br />
* Basic onglet : Rédaction du contenu<br />
* Advanced onglet : Régler l'activité, par exemple un utilisateur peut autoriser la rédaction multiple.<br />
* Instructions onglet : Commenter l'activité<br />
* Conditions onglet : Cette onglet est visible lorsque l'activité permet aux auteurs de personnaliser les résultats de l'activité.<br />
<br />
==== Chat et Chat&Rapport====<br />
<br />
[[Image:ChatIcon.PNG|right]] <br />
<br />
C'est le chat classique que l'on rencontre sur internet. Il permet aux élèves d'échanger des idées, de se poser des questions et de se répondre mutuellement. <br />
<br />
options&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) Filter messages&nbsp;: permet de spécifier une liste de mots sensibles qui seront remplacés par des astérisques s'ils sont prononcés dans le chat.<br />
<br />
'''Chat&Rapport'''<br />
On peut aussi le combiner avec un rapport (outil Chat&Rapport).<br />
<br />
==== Collecte de données - Data collection tool ====<br />
<br />
[[Image:DacoIcon.png|right]] <br />
<br />
Cet outil de collection de données permet au concepteur/enseignant de créer des simples bases de données que les apprenants doivent remplir (par exemple pour des activités de type "investigation"/inquiry learning. Ces données peuvent ensuite alimenter d'autres activités. Chaque enregistrement peut être configuré pour plusieurs types de données et pour certains types on peut spécifier des contraintes additionnelles. Voici une liste des types: <br />
<br />
*Single Line Text <br />
*Multie line text <br />
*Nombre (en plus on peut définir min./max. etc. <br />
*Date <br />
*Ficher à télécharger <br />
*Image à télécharger <br />
*Boutons radio <br />
*Menu <br />
*Checkbox <br />
*Longitude/lattidue<br />
<br />
On peut également autoriser un apprenant à entrer plusieurs enregistrements.<br />
<br />
==== Common Cartridge ====<br />
[[Image:CommonCartridgeIcon.PNG|right]]<br />
Permet d'ajouter du contenu IMS Common Cartridge. Cet outil semble avoir quelques soucis de temps en temps.<br />
<br />
==== Contenu - Noticeboard ====<br />
<br />
[[Image:NoticeIcon.PNG|right]] <br />
<br />
L'outil '''Contenu''' ('''Noticeboard''') permet de créer un certain nombre de contenus avec l'éditeur Wysywig FCK :<br />
* HTML<br />
* Images<br />
* Vidéos imbriqués<br />
* Ajouter un petit outil de dessing<br />
* Insérer des widgets Google<br />
* ...<br />
<br />
A lire '''absolument''': [http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Using+the+Online+HTML+Editor Using the FCK Rich Text Editor]<br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*Il n'y a pas d'options spéciales dans cette activité en plus de celles de base.<br />
<br />
==== Dépôt de fichiers (Submit Files Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SubmitIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Pour une activité où il y a un devoir à rendre, on peut imaginer que l'apprenant doive envoyer un ficher (pdf, word, etc...) au professeur pour correction. Cette outil permet l'upload de fichiers. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) Limit Number of Files&nbsp;: Avec cette option, le moniteur peut spécifier le nombre maximum de fichiers que chaque élève peut envoyer.<br />
<br />
==== eAdventure ====<br />
[[Image:eadventureIcon.png|right]]<br />
Cet outil permet d'ajouter un jeu eAdventure (aventure textuelle). On peut imposer que l'apprenant ait terminé le jeu pour pouvoir poursuivre.<br />
<br />
==== Evaluation (Assessment) ====<br />
[[Image:EvalIcon.PNG|right]]<br />
<br />
L'évaluation permet de créer sept différents types de questions permettant une évaluation certificative. <br />
Les type de questions sont:<br />
* QCM: Permet de créer des questions à choix multiples <br />
* Paires appariées: L'apprenant doit choisir dans une liste déroulante la réponse correcte à chaque question.<br />
* Réponse courte: L'apprenant doit répondre à chaque question en écrivant lui-même une réponse courte qui correspond à la réponse correcte qui a été préenregistrée par l'auteur.<br />
* Numérique: L'apprenant doit répondre à chaque question en écrivant lui-même un nombre qui correspond à la réponse correcte qu i a été préenregistrée par l'auteur. Possibilité de fixer les unités et la déviation acceptable.<br />
* Vrai/faux: Une question formulée que l'apprenant doit cocher comme étant juste ou fausse.<br />
* Dissertation. <br />
* Tri: Pour la question "tri", l'apprenant doit mettre une liste d'items préenregistrés dans un ordre précis.<br />
<br />
Cet outil produit les sorties suivantes (que l'on peut utiliser pour des branchements):<br />
* Score total de l'utilisateur<br />
* Nombre de tentatives<br />
* Temps utilisé<br />
* On peut également utiliser le score obtenu pour une question individuelle<br />
<br />
==== Forum et Forum&Rapport ====<br />
<br />
[[Image:ForumIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Le forum permet une communication asynchrone entre les étudiants à propos de sujets définis par le professeur. Il peut être fermé si le professeur décide que le forum n'est plus utilisable, par exemple à la fin de l'activité. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Forum Topics&nbsp;: permet toutes les opérations de base utiles dans un forum (créer/éditer/supprimer un nouveau sujet, attacher un fichier, etc...) <br />
*(avancé) Allow Learners to Change their own postings: activé par défaut. Donne la possibilité aux apprenants d'éditer les conversations auxquelles ils ont pris part. <br />
*(avancé) Allow Learners to Upload Files: désactivé par défaut. Permet aux utilisateurs d'uploader des fichiers sur le forum. <br />
*(avancé) Allow Learners to use Rich Text Editor: Désactivé par défaut. Permet d'utiliser un éditeur de texte plus riche (FCK). <br />
*(avancé) Maximum number of characters per posting: par défaut, un post est limité à 5'000 caractères. On peut ici changer ou supprimer cette limite. <br />
*(avancé) Allow Learners to Create New Topics: activé par défaut. Donne la permission de créer de nouveaux sujets de discussion sur le forum. <br />
*(avancé) Number of Posts per Learner per Topic: Désactivé par défaut. Spécifie le nombre de billet qu'un apprenant peut ajouter à un sujet avant de passer à l'activité suivante.<br />
<br />
<br />
Peut aussi être combiné avec un rapport (outil Forum&Rapport) ou des ressoiurces (outil Ressources&Rapport).<br />
<br />
==== Galerie D'image (Image Gallery) ====<br />
<br />
[[Image:GalerieImageIcon.PNG|right]]<br />
Permet d'ajouter une galerie d'image.<br />
<br />
==== Gmap (Google Maps tool) ====<br />
<br />
[[Image:GmapIcon.png|right]] <br />
<br />
Cet outil permet de créer des cartes ou images Google Map avec des marqueurs annotés. Les apprenants peuvent ensuite ajouter les leurs et voir ceux des autres. <br />
<br />
==== Liste de tâches (Task List tool) ====<br />
<br />
[[Image:Tasklist.png|right]] <br />
<br />
L'outil "liste de tâches" permet la création d'une liste de tâches (avec un titre et une description) dans laquelle les apprenants cochent les tâches au fur et à mesure de leur avancée. On peut rendre une tâche obligatoire ou à option. On peut également les autoriser à ajouter un commentaire et/ou des fichiers. Finalement on peut exiger que les tâches soient faites dans l'ordre (l'étudiant ne pourrait pas cocher, commenter ou télécharger non plus). Il s'agit donc d'un outil pour encadrer des activités en dehors de l'interface LAMS.<br />
<br />
==== Pixlr ====<br />
[[Image:pixlrIcon.PNG|right]]<br />
Permet aux apprenants d'ajouter des images.<br />
<br />
Options :<br />
*Autoriser les apprenants à voir les images des autres : par défaut activé.<br />
<br />
==== Q et R (Question and Answer Tool) ====<br />
<br />
[[Image:QAicon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil '''Q & R''' ('''Q & A''') sert à poser des questions aux apprenants. Après avoir répondu individuellement à(aux) question(s), ceux-ci pourront consulter les réponses de leur pairs. Il est par exemple utile de faire suivre cette activité par un chat ou un forum pour permettre aux apprenants de débattre de leurs réponses. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic)&nbsp;: ajouter des questions <br />
*(avancé) Show Answers from Other Learners&nbsp;: si cette option est activée, elle permet aux élèves de voir les réponses des autres élèves lorsqu'ils ont répondu aux questions. <br />
*(avancé) one question per page&nbsp;: force le dispositif à présenter une seule question par page. Désactivé par défaut (les questions apparaissent dans une liste verticale).<br />
<br />
==== QCM (choix multiple, Multiple Choice) ====<br />
<br />
[[Image:MCicon.PNG|right]] <br />
<br />
L' outil '''QCM''' ('''MCQ''') permet de créer facilement un questionnaire à choix multiple, incluant des vrais/faux ou avec une palette de réponses. Ce test peut être de manière formative (feedback à l'apprenant), évaluative, ou pour préparer aux activités suivantes. L'auteur peut permettre aux apprenants de voir les réponses des autres une fois terminé.<br />
<br />
Pour créer des questions de type "QCM", vous arriverez sur la page suivante :<br />
[[Image:lamsqcm.png]]<br />
<br />
Il faudra cliquer sur "créer une question" puis rédiger la question dans le rectangle prévu à cet effet. Vous pouvez ensuite ajouter autant de réponses que vous voulez en cliquant sur "ajouter une réponse". Vous devez aussi sélectionner laquelle est juste dans la colonne "juste?".<br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Questions&nbsp;: créer / éditer / supprimer / changer l'ordre des questions, puis on peut ajouter un feedback ou mettre une pondération (valeur de la réponse). <br />
*(avancé) one question per page&nbsp;: force le dispositif à présenter une seule question par page. Désactivé par défaut (les questions apparaissent dans une liste verticale). <br />
*(avancé) Allow Retries&nbsp;: ici le professeur peut déterminer le nombre d'essais qu'un élève a droit.<br />
*(avancé) L’option « Permettre plusieurs tentatives » donne la possibilité à l’apprenant de passer le QCM plusieurs fois. Si cette option est activée, le tuteur devra choisir le nombre minimal de réponses correctes permettant à l’apprenant de passer à l’activité suivante (option « Score de passage »). <br />
<br />
<br />
==== Q&R (Questions et réponses) ====<br />
[[Image:qetrlams.png|right]] <br />
<br />
Cet outil permet de créer des questions ouvertes. Pour ce faire choisissez l'outil Q&R et cliquez dessus pour introduire les questions.<br />
Vous arriverez dans la fenêtre suivante :<br />
[[Image:qrexemple.png]] <br />
<br />
Dans la fenêtre instruction, vous pouvez donner les instructions que les apprenants devront suivre. Ensuite, vous pouvez ajouter autant de questions que vous voudrez en cliquant sur "créer une autre question". Si vous voulez rendre la question obligatoire, il vous faudra cocher la phrase suivante : "Cette question exige une réponse".<br />
<br />
Dans les options avancées, vous pouvez choisir de :<br />
<br />
*afficher les réponses des autres apprenants<br />
*afficher les noms des autres apprenants<br />
*autoriser les apprenants à évaluer les réponses des autres<br />
*ajouter un calepin à la fin de l'activité Q&R avec des instructions<br />
*mettre uniquement une question par page<br />
*verrouiller lorsque l'activité est terminée<br />
*autoriser l'utilisation de l'éditeur WYSIWYG<br />
<br />
==== Ressource (Share Resources Tool) et Ressources&Forum ====<br />
[[Image:ResourcesIcon.PNG|right]]<br />
Un outil très puissant&nbsp;: il permet aux enseignants et aux étudiants d'ajouter des ressources à l'activité. <br />
<br />
Options (au bas de la fenêtre, '''important !'''):<br />
<br />
[[Image:Lams ressources.JPG]] <br />
<br />
*(basic) Add Url&nbsp;: ajoute un site web dans l'activité (par ex: wikipedia) <br />
*(basic) Add Single File&nbsp;: ajoute un fichier téléchargeable à l'activité (par ex: powerpoint, pdf, word, ...) <br />
*(basic) Add Zipped Website&nbsp;: permet aux auteurs de partager leur propre website. Pour cela, il faut le zipper (par exemple avec dreamweaver) et contrôler qu'il y ait un index.html/php/... à la racine du dossier compressé. <br />
:::On peut même intégrer comme cela des site avec du Javascript ou du Flash. Par exemple des activités ou des jeux confectionnés avec des outils-auteurs.<br />
*(basic) Add Learning Object&nbsp;: il est possible d'ajouter d'autres types d'activités pédagogiques dans la séquence LAMS (par ex: un CP IMS).<br />
<br />
*(avancé) Run Content Automatically&nbsp;: si activée, cette option amène directement l'apprenant à la ressource (donc il ne voit pas les instructions de la page ressources) <br />
*(avancé) Minimum Number of Resources to view&nbsp;: détermine le nombre de ressources minimales que l'apprenant doit consulter avant de pouvoir passer à la suite des activités. <br />
*(avancé) Allow Learners to Add Files/URLs&nbsp;: autorise l'apprenant à contribuer à l'activité en ajoutant ses propres ressources.<br />
Cet outil demande plusieurs niveaux d'enregistrement et de paramétrage quand on introduit une ressource (PDF, texte Word, PPT). Une fois la boîte ressource mise sur la scène, cliquer dessus, ajouter une ressource et cliquer de nouveau sur ajouter une ressource. Cette étape permet d'obtenir la boîte de dialogue "enregistrer", qui vous permet de sauvegarder la ressource. Pour la rendre accessible aux étudiants une fois que la lesson LAMS est introduite dans Moodle, il faut aller la confirmer dans la boîte de suivi (managment) de la leçon, sur la page d'ouverture du cours.<br />
<br />
<br />
On peut aussi combiner cet outil avec un scribe (outil Ressources&Raport)<br />
<br />
==== Rédiger un rapport (Scribe Tool) ====<br />
<br />
[[Image:ScribeIcon.PNG|right]] <br />
<br />
En fait cette activité ne peut (par défaut) pas être utilisée seule. En effet, il est obligatoire de la combiner avec quelque chose d'autre (comme un chat ou un forum)&nbsp;: cela permet de nommer un élève comme scribe qui résume la réflexion qui a été menée. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Scribe Heading&nbsp;: l'apprenant nommé scribe peut créer de nouveaux titres et sujets. <br />
*(avancé) Select Scribe&nbsp;: définit la manière dont le scribe sera choisi. Soit c'est le premier apprenant qui arrive qui est choisi, soit un moniteur le désigne.<br />
<br />
==== Sondage (Survey Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SurveyIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil de sondage est similaire en tout point à une épreuve de QCM (question à choix multiples) sauf qu'il n'y a pas ici de bonnes ou de mauvaises réponses. Le système collecte uniquement les données pour les présenter graphiquement à la fin de l'activité. <br />
<br />
options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Survey Questions List&nbsp;: liste les questions actuellement présentes dans le sondage et permet d'en ajouter de nouvelles. <br />
*(avancé) Show Survey on One Page&nbsp;: lorsque cette option est activée, toutes les questions seront listées sur une page de manière verticale.<br />
<br />
==== Tableur (Spreadsheet Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SprdIcon.png|right]] <br />
<br />
L'activité "tableur" permet de mettre des données à disposition des apprenants. Ils peuvent les manipuler et faire des calculs. <br />
<br />
Il existe des options de configuration supplémentaires, par exemple sauver leur version.<br />
<br />
==== Vote (Voting Tool) ====<br />
<br />
[[Image:VotingIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil donne la possibilité au professeur de mettre en place un bulletin de vote virtuel. Sa structure est identique à l'activité Question-réponses: sur la première fenêtre on voit toutes les options disponibles, puis une fois que l'on a voté on assiste en live à la progression de chaque option de vote. Puis à la fin de l'activité on peut regarder un résumé des résultats. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Nominations&nbsp;: permet de créer/éditer/supprimer/changer l'ordre d'une option de vote. <br />
*(avancé)&nbsp;: Allow Text Entry&nbsp;: lorsque cette option est activée, elle permet à l'utilisateur d'introduire son vote personnalisé (il écrit l'option pour laquelle il est favorable).<br />
<br />
==== Wiki ====<br />
<br />
[[Image:WikiIcon.png|right]] <br />
<br />
L'outil wiki permet de créer des pages reliées entre elles. Le contenu reste (avec un historique), donc on peut engager les apprenants à intervenir plusieurs fois. <br />
<br />
On peut configurer plusieurs options avancées, par exemple autoriser les apprenants à créer des nouvelles pages, à ajouter des liens externes, etc.<br />
<br />
==== Wookie ====<br />
<br />
[[Image:WookieIcon.PNG|right]]<br />
<br />
On ne sait pas trop ce que cela fait car au moment du test, cet outil renvoyait l'erreur ci-dessous. Peut-être est-ce un hommage à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Chewbacca Chewbacca]] ;-).<br />
<br />
<code><br />
javax.servlet.ServletException: org.lamsfoundation.lams.tool.wookie.util.WookieException: Il y avait un problème de communication avec le serveur de widget Wookie, SVP contactez votre administrateur système. <br />
</code><br />
<br />
=== Activiés combinées ===<br />
<br />
Dans LAMS 2.2 il existe trois activités combinées que les apprenants peuvent faire en même temps:<br />
<br />
* Forum + Scribe (outil Forum&Rapport)<br />
* Share resources + Forum (outil (Ressource&Rapport)<br />
* Chat + Scribe (outil Chat&Rapport)<br />
<br />
De plus, à la fin de la plupart des activités simples on peut demander à l'apprenant de rédiger quelque chose dans son calepin individuel.<br />
<br />
=== Outils de séquencage ===<br />
<br />
==== La notion de conditions à la sortie ====<br />
<br />
Certains outils produisent des sorties que l'on peut ensuite utiliser pour définir des groupes, des branchements ou encore des verrous (gates). Certaines sorties sont produites automatiquement (par exemple le score dans une évaluation), d'autres doivent être définies par l'auteur dans le panneau '''condition''' (par exemple l'utilisation du mot ''EduTechWiki'' dans un forum).<br />
<br />
Il faut identifier ces "output conditions" dans le panneau '''propriétés''' de l'outil qui va les '''utiliser en entrée'''. Une activité qui implémente le type ''condition'' comme entrée permet de sélectionner d'abord l'activité qui produit la sortie (par ex. un forum ou une évaluation), ensuite d'identifier les conditions de sortie and finalement d'associer une condition à un séquencage (ouverture/fermeture d'un verrous, branchement, association avec un groupe, etc.).<br />
<br />
Types de sorties:<br />
* ''Mots'' définis par l'auteur pour les outils Q&R, Forum, Sondage, Chat et Calepin (Notebook)<br />
* ''Score'' ou ''score pour une question'' pour l'évaluation<br />
* Nombre de ''réponses correctes'' pour QCM (pas le Q&R!)<br />
* ... la liste grandit avec chaque nouvelle version de LAMS<br />
<br />
A lire aussi:<br />
* [http://wiki.lamsfoundation.org/label/lamsdocs/outputs tous les articles sur "outputs"] dans le LAMS wiki.<br />
<br />
==== Grouper / Regroupement ====<br />
<br />
[[Image:Grouping_icon.PNG|right]]<br />
<br />
Cet outil permet de diviser les apprenants en groupes. Le professeur/concepteur peut constituer des groupes à l'aide de trois critères :<br />
*le nombre de groupes : les apprenants sont distribués en fonction d'un nombre de groupes fixe, décidé à l'avance<br />
*le nombre d'apprenants : les apprenants sont distribués en fonction d'un nombre d'apprenants par groupe fixé à l'avance.<br />
*groupes choisis : le professeur répartit les apprenants au moment où ceux-ci entrent dans l'activité (définit dans le monitoring).<br />
<br />
De plus, les options de l'outil permettent de choisir de quelle manière les apprenants seront répartis : aléatoirement, répartition choisie par le professeur dans l'outil de suivi ou encore répartition choisie par les apprenants (ils se placent dans le groupe de leur choix).<br />
<br />
L'outil se place en amont de l'activité. L'icône de l'activité apparaît comme si elle était d'une épaisseur de plusieurs pages si le lien est fait correctement.<br />
On peut définir plusieurs distributions de groupes le long de la séquence. Ensuite, il est possible de choisir dans l'inspecteur de propriétés, dans le menu "grouping", la répartition qui sera activée pour chaque activité, avec toujours la possibilité de n'en activer aucune ("none"). En effet, chaque fois que l'outil groupe est ajouté dans la séquence, une option supplémentaire apparaît dans le menu, qui correspond à une répartition nouvelle.<br />
<br />
==== Verrous (portes ou Gates) ====<br />
<br />
[[image:stop_gate.png|right]]<br />
<br />
Cet outil "flux" permet de définir des points d'arrêt, donc fermer/ouvrir des portes. Il existe plusieurs types de portes:<br />
* portes permission: Exigent qu'un enseignant ouvre manuellement la porte aux apprenants<br />
* portes de synchronisation: Tout le monde doit finir avant que la porte s'ouvre<br />
* portes temporelles: S'ouvrent à une heure et à une date données<br />
* Portes conditionnelles: Dépendent du résultat de (certaines activités)<br />
<br />
==== Branches ====<br />
<br />
[[image:branch_icon.png|right]]<br />
<br />
Cet outil "flux" permet de relier l'avancement des apprenants à des conditions. Il fonctionne selon le même principe que les portes, sauf que l'apprenant est dirigé vers une branche comportant une ou plusieurs activités en fonction de certains critères.<br />
<br />
[[image:BranchDoors.png|right]]<br />
Une branche s'ouvre dans l'espace de travail comme une fenêtre séparée. Elle contient au départ une porte d'entrée et une porte de sortie. Le concepteur doit ensuite ajouter des activités comme sur l'espace de travail normal, mais depuis la porte d'entrée il peut créer plusieurs branchements.<br />
<br />
Il existe trois méthodes différentes de branchement et qu'il faut définir dans le panel de propriétés en bas de l'écran.<br />
* Teacher Allocated<br />
* Branchement selon appartenance à un groupe<br />
* Branchement selon ''la sortie''' (le résulat) d'une activité précédante qu'il faut spécifier (forum ou choix multiple).<br />
<br />
[[image:Branching_preview.png|right]]<br />
Sur l'espace de travail, LAMS va ensuite afficher la structure globale dans l'icône, c'est à dire les branches et les points d'activités.<br />
<br />
Lire aussi dans le LAMS wiki: <br />
* [http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/labranch21 Branching Objects]<br />
<br />
=====Branchement selon appartenance à un groupe =====<br />
<br />
Il est possible de créer de "chemin" spécifique pour des groupes, par exemple si vous voulez assigner des sujets différents à chaque groupe d'élève pour un exposé.... <br />
<br />
Pour cela, il faut tout d'abord créer un groupe dans l'activité et définir ses propriétés (cf point 3.5.2). Ensuite, il faut créer un branchement et le relier au groupe précédemment créé avec une transition. Si vous avez fait les choses correctement, l'icône de votre branchement est devenue épaisse.<br />
<br />
[[Fichier:Branchement icone.jpeg|vignette]]<br />
<br />
Vous devez modifier les propriétés de votre branchement (en bas de votre fenêtre),dans "type de branchement" choisissez "Organisé par groupe" et dans "Regroupement" sélectionnez votre groupe (par défaut, il se nomme regroupement).<br />
<br />
Ensuite, il faut que vous entriez dans votre branchement pour modifier l'activité et créez les différentes activités que vous souhaiter attribuer à votre groupe. Il faut que vous ayez le bon nombre de branches par rapport à vos groupes ou à vos différents scénarios.<br />
Il est possible d'associer plusieurs groupes avec la même branche. Vous n'êtes donc pas obligé d'avoir autant de branches que de groupes.<br />
<br />
[[Fichier:Fichier branches goupes.jpeg|vignette]]<br />
<br />
Une fois vos branches créées, sortez de votre branchement et retournez dans ses propriétés. Vous devez maintenant cliquer sur "Associer groupes aux branches". Vous pouvez alors associer vos groupes avec vos branches. <br />
<br />
Si vous allez dans la prévisualisation, vous aurez l'impression que les utilisateurs peuvent choisir leur branche ce que vous ne désirez pas. Ne vous inquiétez pas! Si vous sortez du mode prévisualisation et que vous lancez votre leçon, tout fonctionne correctement.<br />
<br />
==== Activités à option et de support ====<br />
<br />
[[image:optIcon.png|right]]<br />
<br />
Le concepteur peut définir des activités ou alternativement des séquences d'activités parmi lesquelles l'apprenant peut choisir:<br />
<br />
* '''Activité à option''': Permet de définir une ou plusieurs activités en option<br />
* '''Séquence à option''': Permet de définir une ou plusieurs séquences d'activités en option<br />
<br />
Les '''activités de support''' ont une autre fonction. Ces activités sont affichées à part (en bas à gauche dans l'interface apprenant) et l'apprenant peut y revenir quand il veut. Utilisations typiques:<br />
* Forum de support<br />
* Outils d'écriture (Wiki, ressources, etc.) dans un enseignement par projet<br />
<br />
== Outils monitoring ==<br />
<br />
L'enseignant ou tuteur peut suivre un scénario et modifier en temps réel certains paramètres (à décrire).<br />
Il doit aussi intervenir pour ouvrir des "portes" (si c'est prévu dans le scéanario).<br />
<br />
L'outil offre plusieurs fonctions. Dans la capture d'écran ci-dessous on voit l'outil qui permet d'observer l'avancement des étudiants.<br />
<br />
[[image:lams-2-2-monitor-interface.png|thumb|600px|none|L'interface monitoring]]<br />
<br />
== L'outils apprenant ==<br />
<br />
Voici une capture d'écran d'une séquence (vision concepteur)<br />
<br />
[[Image:lams-2-2-authoring-screen-2.png|thumb|400px|none|Copie d'écran de LAMS 2.2 ]]<br />
<br />
Pour l'apprenant, l'outil se présente de la façon suivante:<br />
<br />
[[image:lams2-client.png|thumb|500px|none|L'interface apprenant]]<br />
<br />
Donc l'apprenant va voir la séquence à gauche et l'endroit où il se trouve. Un étudiant peut revenir en arrière, mais pas forcément changer des choses dans ses productions. A tout moment il a également accès à son calepin (Notebook) privé. L'interface change (évidémment en fonction de l'outil). Ici on voit une activité de partage de ressources (share ressources).<br />
== Comment exporter son module en .zip ==<br />
<br />
Dans LAMS, il vous faudra utiliser le menu "Fichier > Exporter" mais pour que celui-ci soit disponible, il faut d'abord sélectionner une node de votre séquence.<br />
<br />
Une fois la node sélectionnée, faites "Fichier > exporter" et enregistrer le fichier.<br />
Vérifiez enseute que tout s'est bien passé en ouvrant le fichier .zip.<br />
<br />
Vois y trouverez de nombreux fichiers, dont une image -jpg de votre séquence, si tout y est c'est que l'export s'est bien passé ;-).<br />
<br />
<br />
== Comment utiliser LAMS depuis Moodle ==<br />
<br />
Il faut comprendre que Moodle et LAMS sont des environnements très distincts. Moodle permet simplement de vous connecter à LAMS en tant qu'auteur, enseignant et étudiant:<br />
# Vous devez d'abord créer un scénario dans l'outil auteur LAMS<br />
# Une fois un scénario est enregistré sur le serveur LAMS, vous pouvez ensuite le déployer dans Moodle. Chaque déploiement crée une copie différente du scénario.<br />
# Vous pouvez ensuite utiliser l'outil de suivi.<br />
<br />
Durant les passages Moodle -> LAMS ou dans l'autre sens, il peut avoir une petite période d'attente.<br />
<br />
Ci-dessous quelques explications supplémentaires:<br />
<br />
=== Création du scénario ===<br />
<br />
; Dans Moodle<br />
# Allez dans un cours Moodle où vous avez des droits d'enseignant/concepteur<br />
# <code>Activer le mode édition</code> (bouton en haut à droite)<br />
# Dans une section de votre cours, cliquez sur "ajouter une activité ou une ressource"<br />
# Choisir <code>Leçon LAMS</code> et cliquer sur "ajouter" en bas<br />
# Ouvrir <code>Sélection d'une séquence</code><br />
# Afficher l'outil auteur LAMS en cliquant sur le bouton <code>Créer nouvelle leçon LAMS</code><br />
<br />
; Dans LAMS<br />
: Une fois cliqué sur "Créer nouvelle leçon LAMS" dans Moodle, vous allez être basculés sur le serveur LAMS. La langue de LAMS correspond à celle que vous utilisez dans Moodle (Anglais, Français, Allemand).<br />
# Créez un design <br />
# Cliquer sur <code>Enregistrer</code> et ensuite sur OK. LAMS vous offre la possibilité d'enregistrer dans un espace privé, un espace partagé parmi les membres d'un même groupe ou encore dans un espace public. Corrigez les erreurs s'il y en a.<br />
# Utiliser la <code>Prévisualisation</code>. Elle marche uniquement si votre design est sans erreurs (validé) et si la leçon est enregistrée. Autrement dit, on vous conseille de perfectionner la leçon et de la tester en prévisualisation avant de la déployer dans Moodle.<br />
# Pour terminer l'édition LAMS: Tuer la fenêtre LAMS<br />
# Revenir dans Moodle si votre leçon n'est pas terminée (cela ne sert à rien de la déployer), sinon voir "déployer"<br />
<br />
=== Déployer une leçon LAMS dans Moodle ===<br />
<br />
# Dans Moodle (mode édition), sélectionnez une activité LAMS ou créez une nouvelle activité<br />
# Remplissez les champs obligatoires<br />
# Ouvrir "Sélection d'une séquence"<br />
# Sélectionnez une leçon de la base de donnés LAMS. En bas de la page, cliquez sur <code>Enregistrer et afficher</code><br />
: Note: "Ouvrir la leçon" d'une leçon déjà déployée ne permet pas de l'éditer, mais de rentrer comme participant. Le bouton "Suivi" sert à faire du suivi (en tant qu'enseignant). <br />
<br />
=== Editer un scénario ===<br />
<br />
* Dans Moodle: Cliquez sur la leçon LAMS<br />
* Pour éditer la leçon LAMS, il faut utiliser le bouton "Modifier la leçon LAMS" (en haut à droite)<br />
* Ensuite ouvrir "Selection nouvelle leçon LAMS", cliquer sur "Créer une nouvelle leçon LAMS" et ouvrir le scénario à éditer dans LAMS<br />
* '''Important''': Dans Moodle, il faut de nouveau sélectionner une leçon LAMS. Autrement dit: Editer une leçon dans LAMS va changer la définition dans LAMS, mais cela n'affecte pas une leçon déjà déployé dans Moodle. Une fois déployé dans Moodle la leçon va avoir "sa vie propre".<br />
<br />
=== Ajuster un scénario ===<br />
<br />
* Vous pouvez ajuster un scénario déjà déployé en utilisant l'outil de suivi.<br />
* Dans Moodle: Cliquez sur la leçon LAMS<br />
* Cliquez sur <code>Suivi (monitoring) de la leçon</code><br />
* Cliquez sur <code>Séquence</code><br />
* Cliquez sur <code>édition en direct</code><br />
<br />
Vous pouvez modifier la plupart des éléments et ajouter des éléments... mais vous n'avez pas le droit de modifier un élément déjà utilisé par les participants.<br />
<br />
== Discussion ==<br />
<br />
(à compléter)<br />
<br />
Positif :<br />
* LAMS peut être très simple d'utilisation (il suffit de savoir glisser des boîtes et de les relier entre elles)<br />
* la documentation est complète et bien faite<br />
* une communauté assez importante est en train de se développer, où on peut récupérer toute sorte de cours<br />
* un large choix d'outils pour des types d'activités variées<br />
* possibilité d'importer des ''learning design'' depuis de la communauté LAMS<br />
* l'interface est bien organisée et claire<br />
<br />
Un peu moins positif :<br />
* assez linéaire (on est obligé de suivre la séquence)<br />
* Dans les premières versions de LAMS il n'y avait pas beaucoup de types d'activités: on se retrouvait soit à chatter, à poster dans un forum, à lire. Toutefois le nombre d'outils directement disponibles dans LAMS est en augmentation. La version 2.2 comprend un quinzaine d'outils.<br />
* pas de documentation officielle en français<br />
* fonctions d'édition basiques (exemple: quasiment aucun raccourci clavier...) <br />
* des fenêtres pop-up à n'en plus finir<br />
* au niveau de l'évaluation, il n'y a pas de possibilité d'ajouter des exercices de textes à trous. La variété des genres d'exercices est limitées. <br />
* Il faut comprendre que LAMS crée une copie d'une séquence au moment où on la déploie. Autrement dit, après chaque modification d'une séquence LAMS, il faut redéployer la séquence (remplacer l'ancienne). Ceci dit, on '''peut modifier une instance déployée''' mais uniquement les modules pas encore consommés par des apprenants. '''Pour modifier une instance (copie), utilisez l'outil de suivi''' (lire [[#Ajuster_un_sc.C3.A9nario |Ajuster un scénario]]) et non pas l'outil auteur qui permet d'éditer des designs d'origine !<br />
<br />
Pas du tout positif:<br />
* tout se fait en ligne. Avec une bonne connexion internet l'utilisateur fait face à un temps de chargement important pour visualiser la moindre séquence d'apprentissage. <br />
* inadapté aux utilisateurs ne possédant pas une bonne connexion Internet (de par son temps de chargement).<br />
<br />
== Liens et Références==<br />
<br />
; Site et pages officielles<br />
* [http://www.lamsfoundation.org/ LAMS Foundation] Centralise tout, manuels, téléchargement, Forums etc.<br />
* {{Goblock|[http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Home Documentation officielle LAMS]}} (un Wiki)<br />
* [http://www.lamscommunity.org/ LAMS Community.org]. Site de partage (forums et séquences)<br />
** [http://www.lamscommunity.org/lamscentral/ Scénarios LAMS à télécharger]<br />
<br />
; Autres<br />
* [http://en.wikipedia.org/wiki/LAMS article Wikipedia LAMS] (maigre)<br />
* [http://lamscommunity.org/2.0/docs/winks/1_SoWhatIsLAMS.htm Vidéo de présentation] de LAMS "What is LAMS?" (en anglais - ~12 minutes)<br />
<br />
; Edutech Wiki<br />
* [http://edutechwiki.unige.ch/en/LAMS LAMS] (edutechwiki Angl.)<br />
* [[:en:LAMS installation and configuration|LAMS installation]] (edutechwiki Angl., utile pour ceux qui veulent installer LAMS sous Solaris par exemple + qqs. remarques concernant Win/Vista)<br />
<br />
; Offre LAMS commerciale<br />
* [http://www.lamsinternational.com/ site officiel LAMS]<br />
<br />
{{INRP}}<br />
<br />
[[Category: Langages de modélisation pédagogique]]<br />
[[Category: Scénarios pédagogiques]]<br />
[[Category: Outils auteur]]<br />
<br />
<br />
[[en:LAMS]]</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=LAMS&diff=46333LAMS2015-05-03T18:06:48Z<p>Jessica Rochat : /* Q&R (Questions et réponses) */</p>
<hr />
<div><pageby nominor="false" comments="false"/><br />
{{incomplet}}<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
LAMS (Learning Activity Management System) est un environnement en ligne de création et de gestion d'activités pédagogiques. Il permet de séquencer des activités dans un ordre précis à l'aide d'une interface "drag and drop" très simple.<br />
<br />
Voici un petit mode d'emploi (à perfectionner ...)<br />
<br />
== Utiliser LAMS ==<br />
<br />
Pour utiliser LAMS, il y a plusieurs possibilités : <br />
* [[:en:LAMS_installation_and_configuration |Installer un serveur]]. Il faut avoir un accès administrateur à la machine, car LAMS est programmé comme application Java et nécessite l'installation d'un serveur JBOSS.<br />
* Un serveur LAMS peut être intégré avec certains [[LMS]] comme Moodle ou .LRN. C'est la solution adoptée à TECFA. (Voir [[#Comment_utiliser_LAMS_depuis_Moodle| ci-dessous]])<br />
* [http://www.lamsinternational.com/product/hosting.html Prendre un abonnement] (hosting)<br />
* Utiliser [http://www.lessonlams.com/ Lessonlams.com] (limité à un cours avec 30 étudiants, inclut un outil supplémentaire qui simplifie le processus de conception). LessonLAMS permet d'exporter les fichiers en .zip. Bien que facile d'utilisation, des bugs se produisent assez régulièrement lors des diverses étapes d'enregistrement des tâches et d'exportation. Il faut donc rester attentif à ce qui se passe durant ces étapes. LessonLAMS offre moins de souplesse et de fonctionnalité dans les paramétrages que le LAMS inclus dans Moodle.<br />
<br />
Pour explorer LAMS il y a deux possibilités supplémentaires<br />
* Utiliser le serveur démo de LAMS (en s'enregistrant [http://demo.lamscommunity.org/ ici]). Etant donné qu'il s'agit souvent d'une version nouvelle en test, vous ne pourrez pas forcément exporter un design et le réutiliser dans un serveur de production.<br />
* [[:en:LAMS_installation_and_configuration | Installer un serveur LAMS]] sur votre PC.<br />
<br />
De nombreux designs sont partagés dans la [http://www.lamscommunity.org/register/?return%5furl=%2fdotlrn%2findexlams LAMS community]. On peut les importer directement dans un serveur LAMS.<br />
<br />
Attention:<br />
* Tout est en ligne, y compris l'outil de conception. Autrement dit, pour créer et ensuite utiliser des leçons LAMS, il faut avoir accès à un serveur LAMS.<br />
* Pour utiliser LAMS, il est indispensable d'avoir activé les popups dans son navigateur et d'avoir Flash installé !<br />
<br />
== Interface et survol des outils ==<br />
En mai 2010, LAMS est disponible en plusieurs langues. Toutefois, la documentation n'existe pratiquement qu'en anglais. Voici une copie d'écran de LAMS 2.0 sorti il y a déjà quelques années.<br />
<br />
[[Image:Authoring_w_comments.PNG|thumb|500px|none|Copie d'écran de LAMS 2.0 - Anglais ]]<br />
<br />
=== Premier contact avec LAMS ===<br />
<br />
On peut déjà délimiter quatre types de zones :<br />
*'''L'espace auteur''' ('''l'authoring space''') : c'est ici que l'on va construire son scénario pédagogique en organisant une séquence d'activités représentées par des boîtes. On peut noter la présence d'une poubelle en bas à droite, qui va servir à supprimer les activités dont on n'a plus besoin (toujours par drag and drop). <br />
* '''La boite à outils''' ('''activities toolkit''') : comme son nom l'indique, c'est la boîte à outils où l'on va piocher ses activités. Il suffit de transporter une boîte jusqu'à l'authoring space pour introduire un chat, un forum, etc...<br />
* '''Les outils de séquençage''' ('''sequence management tools''') intégrés dans la barre de menu : cet espace reprend les fonctions classiques d'un programme (importer/exporter une leçon, copier/coller un élément, etc...). Par ailleurs un outil important est celui de ''transition'' : il permet de tracer la séquence en dessinant des flèches entre les boîtes.<br />
*'''Properties''': permettent de régler quelques propriétés. On peut changer l'étiquette des activités. Ensuite on les utilise pour calibrer la formation de groupes, les verrous et l'utilisation de sorties d'outils comme entrées (conditions) pour les verrous, branchements, etc. Pour ouvrir ce panneau: Double-clic dessus ou Clic sur le petit rectangle bleu.<br />
<br />
[[Image:lams-2-3-4-screen-french-annotated.jpg|thumb|600px|none|Copie d'écran de LAMS 2.3.4 - Français]]<br />
<br />
=== Survol des outils et du séquençage ===<br />
<br />
LAMS possède plusieurs types d'outils que l'on peut présenter approximativement en cinq catégories.<br />
<br />
* Outils d'information: Contenu (Noticeboard), Ressources, liste de tâches à faire (offline). <br />
* Outils de collecte et de traitement d'information: Collecte de données, consultation/partage de ressources, Gmap, Pixlr, Ressources, ...<br />
* Outils d'évaluation: QCM, Evaluation avec plusieurs types de questions, et soumission de fichiers <br />
* Outils de collaboration: Chat, Scribe, Forum, Vidéo-conférence Dimdim <br />
* Outils de réflexion: Q/R, Sondage, vote<br />
<br />
Ces outils peuvent être arrangés de façon linéaire avec l'outil de transition. <br />
<br />
L'outil '''groupes''' permet de répartir les apprenants dans différents groupes à des moments choisis et ensuite associés à une activité, qui suit plus loin à l'une de ces définitions de groupe. <br />
<br />
L'outil '''option''' permet de définir des activités simples ou des séquences d'activités à choix. Par exemple, un apprenant peut soit choisir d'écrire dans un forum, soit dans wiki ou encore un apprenant doit choisir entre d'abord lire une ressource et ensuite écrire dans un forum ou lire un texte puis passer à un quiz par exemple. <br />
<br />
L'outil de '''branchement''' (branch tool) permet ensuite de construire des séquences plus complexes: <br />
<br />
* L'enseignant peut décider de la dynamique d'un chemin que l'apprenant doit prendre <br />
* On peut associer un groupe à une branche <br />
* On peut associer une branche à un apprenant en fonction du résultat d'une activité précédente.<br />
<br />
Dans le menu '''Optionnel''' on peut également déclarer qu'une activité est une '''activité de support'''. Elle sera disponible tout le temps en dehors de la séquence normale.<br />
<br />
=== Boîte à outils (Activities Toolkit) ===<br />
<br />
'''Important'''&nbsp;: chaque élément peut être configuré en double-cliquant dessus. <br />
<br />
En général chaque activité a trois onglets&nbsp;: <br />
<br />
* Simple (Basic): détermine le contenu de l'activité <br />
* Avancé (Advanced): détermine le comportement de l'activité <br />
* Instructions: Donne des informations sur la structure de l'activité (l'option est la même pour toutes les activités, c'est-à-dire donner les consignes).<br />
<br />
Options disponibles pour toutes les activités&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) lock when finished&nbsp;: permet de verrouiller l'activité une fois que tout le monde l'a finie. L'apprenant peut ensuite revenir en arrière mais il n'aura accès qu'à un historique. <br />
*(avancé) add notebook&nbsp;: permet d'ajouter un carnet de note à l'activité, que l'apprenant pourra utiliser pour formuler ses réflexions et ses acquis.<br />
<br />
[[Image:LAMS-2-4.PNG|thumb|none|724px|Copie d'écran de LAMS 2.4 en français]] <br />
<br />
==== Calepin (Notebook) ====<br />
<br />
[[Image:NotebookIcon.PNG|right]] <br />
<br />
C'est un peu l'outil de base&nbsp;: il permet à l'apprenant de prendre des notes sur l'activité qu'il est en train d'accomplir. Ce contenu est disponible pour le professeur à tout moment. <br />
<br />
option: <br />
<br />
*(avancé) Allow Rich Text Editor&nbsp;: permet d'activer le FCK editor, qui est une barre d'outil de traitement de texte plus riche que ce qui est proposé par défaut à l'utilisateur.<br />
<br />
Une activité "écrire dans le calepin" peut-être ajoutée '''dans''' chaque activité. Le calepin est privé. <br />
<br />
Finalement, durant tout le long l'apprenant a accès a son calepin privé (en bas à gauche sur l'écran).<br />
<br />
==== Carte Heuristique (Mindmap Tool) ====<br />
<br />
[[Fichier:Mindmap.png|droite]]<br />
L'outil mindmap permet aux enseignants et aux apprenants de créer, modifier et afficher des cartes heuristiques dans l'environnement LAMS. <br />
<br />
* Basic onglet : Rédaction du contenu<br />
* Advanced onglet : Régler l'activité, par exemple un utilisateur peut autoriser la rédaction multiple.<br />
* Instructions onglet : Commenter l'activité<br />
* Conditions onglet : Cette onglet est visible lorsque l'activité permet aux auteurs de personnaliser les résultats de l'activité.<br />
<br />
==== Chat et Chat&Rapport====<br />
<br />
[[Image:ChatIcon.PNG|right]] <br />
<br />
C'est le chat classique que l'on rencontre sur internet. Il permet aux élèves d'échanger des idées, de se poser des questions et de se répondre mutuellement. <br />
<br />
options&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) Filter messages&nbsp;: permet de spécifier une liste de mots sensibles qui seront remplacés par des astérisques s'ils sont prononcés dans le chat.<br />
<br />
'''Chat&Rapport'''<br />
On peut aussi le combiner avec un rapport (outil Chat&Rapport).<br />
<br />
==== Collecte de données - Data collection tool ====<br />
<br />
[[Image:DacoIcon.png|right]] <br />
<br />
Cet outil de collection de données permet au concepteur/enseignant de créer des simples bases de données que les apprenants doivent remplir (par exemple pour des activités de type "investigation"/inquiry learning. Ces données peuvent ensuite alimenter d'autres activités. Chaque enregistrement peut être configuré pour plusieurs types de données et pour certains types on peut spécifier des contraintes additionnelles. Voici une liste des types: <br />
<br />
*Single Line Text <br />
*Multie line text <br />
*Nombre (en plus on peut définir min./max. etc. <br />
*Date <br />
*Ficher à télécharger <br />
*Image à télécharger <br />
*Boutons radio <br />
*Menu <br />
*Checkbox <br />
*Longitude/lattidue<br />
<br />
On peut également autoriser un apprenant à entrer plusieurs enregistrements.<br />
<br />
==== Common Cartridge ====<br />
[[Image:CommonCartridgeIcon.PNG|right]]<br />
Permet d'ajouter du contenu IMS Common Cartridge. Cet outil semble avoir quelques soucis de temps en temps.<br />
<br />
==== Contenu - Noticeboard ====<br />
<br />
[[Image:NoticeIcon.PNG|right]] <br />
<br />
L'outil '''Contenu''' ('''Noticeboard''') permet de créer un certain nombre de contenus avec l'éditeur Wysywig FCK :<br />
* HTML<br />
* Images<br />
* Vidéos imbriqués<br />
* Ajouter un petit outil de dessing<br />
* Insérer des widgets Google<br />
* ...<br />
<br />
A lire '''absolument''': [http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Using+the+Online+HTML+Editor Using the FCK Rich Text Editor]<br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*Il n'y a pas d'options spéciales dans cette activité en plus de celles de base.<br />
<br />
==== Dépôt de fichiers (Submit Files Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SubmitIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Pour une activité où il y a un devoir à rendre, on peut imaginer que l'apprenant doive envoyer un ficher (pdf, word, etc...) au professeur pour correction. Cette outil permet l'upload de fichiers. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) Limit Number of Files&nbsp;: Avec cette option, le moniteur peut spécifier le nombre maximum de fichiers que chaque élève peut envoyer.<br />
<br />
==== eAdventure ====<br />
[[Image:eadventureIcon.png|right]]<br />
Cet outil permet d'ajouter un jeu eAdventure (aventure textuelle). On peut imposer que l'apprenant ait terminé le jeu pour pouvoir poursuivre.<br />
<br />
==== Evaluation (Assessment) ====<br />
[[Image:EvalIcon.PNG|right]]<br />
<br />
L'évaluation permet de créer sept différents types de questions permettant une évaluation certificative. <br />
Les type de questions sont:<br />
* QCM: Permet de créer des questions à choix multiples <br />
* Paires appariées: L'apprenant doit choisir dans une liste déroulante la réponse correcte à chaque question.<br />
* Réponse courte: L'apprenant doit répondre à chaque question en écrivant lui-même une réponse courte qui correspond à la réponse correcte qui a été préenregistrée par l'auteur.<br />
* Numérique: L'apprenant doit répondre à chaque question en écrivant lui-même un nombre qui correspond à la réponse correcte qu i a été préenregistrée par l'auteur. Possibilité de fixer les unités et la déviation acceptable.<br />
* Vrai/faux: Une question formulée que l'apprenant doit cocher comme étant juste ou fausse.<br />
* Dissertation. <br />
* Tri: Pour la question "tri", l'apprenant doit mettre une liste d'items préenregistrés dans un ordre précis.<br />
<br />
Cet outil produit les sorties suivantes (que l'on peut utiliser pour des branchements):<br />
* Score total de l'utilisateur<br />
* Nombre de tentatives<br />
* Temps utilisé<br />
* On peut également utiliser le score obtenu pour une question individuelle<br />
<br />
==== Forum et Forum&Rapport ====<br />
<br />
[[Image:ForumIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Le forum permet une communication asynchrone entre les étudiants à propos de sujets définis par le professeur. Il peut être fermé si le professeur décide que le forum n'est plus utilisable, par exemple à la fin de l'activité. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Forum Topics&nbsp;: permet toutes les opérations de base utiles dans un forum (créer/éditer/supprimer un nouveau sujet, attacher un fichier, etc...) <br />
*(avancé) Allow Learners to Change their own postings: activé par défaut. Donne la possibilité aux apprenants d'éditer les conversations auxquelles ils ont pris part. <br />
*(avancé) Allow Learners to Upload Files: désactivé par défaut. Permet aux utilisateurs d'uploader des fichiers sur le forum. <br />
*(avancé) Allow Learners to use Rich Text Editor: Désactivé par défaut. Permet d'utiliser un éditeur de texte plus riche (FCK). <br />
*(avancé) Maximum number of characters per posting: par défaut, un post est limité à 5'000 caractères. On peut ici changer ou supprimer cette limite. <br />
*(avancé) Allow Learners to Create New Topics: activé par défaut. Donne la permission de créer de nouveaux sujets de discussion sur le forum. <br />
*(avancé) Number of Posts per Learner per Topic: Désactivé par défaut. Spécifie le nombre de billet qu'un apprenant peut ajouter à un sujet avant de passer à l'activité suivante.<br />
<br />
<br />
Peut aussi être combiné avec un rapport (outil Forum&Rapport) ou des ressoiurces (outil Ressources&Rapport).<br />
<br />
==== Galerie D'image (Image Gallery) ====<br />
<br />
[[Image:GalerieImageIcon.PNG|right]]<br />
Permet d'ajouter une galerie d'image.<br />
<br />
==== Gmap (Google Maps tool) ====<br />
<br />
[[Image:GmapIcon.png|right]] <br />
<br />
Cet outil permet de créer des cartes ou images Google Map avec des marqueurs annotés. Les apprenants peuvent ensuite ajouter les leurs et voir ceux des autres. <br />
<br />
==== Liste de tâches (Task List tool) ====<br />
<br />
[[Image:Tasklist.png|right]] <br />
<br />
L'outil "liste de tâches" permet la création d'une liste de tâches (avec un titre et une description) dans laquelle les apprenants cochent les tâches au fur et à mesure de leur avancée. On peut rendre une tâche obligatoire ou à option. On peut également les autoriser à ajouter un commentaire et/ou des fichiers. Finalement on peut exiger que les tâches soient faites dans l'ordre (l'étudiant ne pourrait pas cocher, commenter ou télécharger non plus). Il s'agit donc d'un outil pour encadrer des activités en dehors de l'interface LAMS.<br />
<br />
==== Pixlr ====<br />
[[Image:pixlrIcon.PNG|right]]<br />
Permet aux apprenants d'ajouter des images.<br />
<br />
Options :<br />
*Autoriser les apprenants à voir les images des autres : par défaut activé.<br />
<br />
==== Q et R (Question and Answer Tool) ====<br />
<br />
[[Image:QAicon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil '''Q & R''' ('''Q & A''') sert à poser des questions aux apprenants. Après avoir répondu individuellement à(aux) question(s), ceux-ci pourront consulter les réponses de leur pairs. Il est par exemple utile de faire suivre cette activité par un chat ou un forum pour permettre aux apprenants de débattre de leurs réponses. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic)&nbsp;: ajouter des questions <br />
*(avancé) Show Answers from Other Learners&nbsp;: si cette option est activée, elle permet aux élèves de voir les réponses des autres élèves lorsqu'ils ont répondu aux questions. <br />
*(avancé) one question per page&nbsp;: force le dispositif à présenter une seule question par page. Désactivé par défaut (les questions apparaissent dans une liste verticale).<br />
<br />
==== QCM (choix multiple, Multiple Choice) ====<br />
<br />
[[Image:MCicon.PNG|right]] <br />
<br />
L' outil '''QCM''' ('''MCQ''') permet de créer facilement un questionnaire à choix multiple, incluant des vrais/faux ou avec une palette de réponses. Ce test peut être de manière formative (feedback à l'apprenant), évaluative, ou pour préparer aux activités suivantes. L'auteur peut permettre aux apprenants de voir les réponses des autres une fois terminé.<br />
<br />
Pour créer des questions de type "QCM", vous arriverez sur la page suivante :<br />
[[Image:lamsqcm.png]]<br />
<br />
Il faudra cliquer sur "créer une question" puis rédiger la question dans le rectangle prévu à cet effet. Vous pouvez ensuite ajouter autant de réponses que vous voulez en cliquant sur "ajouter une réponse". Vous devez aussi sélectionner laquelle est juste dans la colonne "juste?".<br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Questions&nbsp;: créer / éditer / supprimer / changer l'ordre des questions, puis on peut ajouter un feedback ou mettre une pondération (valeur de la réponse). <br />
*(avancé) one question per page&nbsp;: force le dispositif à présenter une seule question par page. Désactivé par défaut (les questions apparaissent dans une liste verticale). <br />
*(avancé) Allow Retries&nbsp;: ici le professeur peut déterminer le nombre d'essais qu'un élève a droit.<br />
*(avancé) L’option « Permettre plusieurs tentatives » donne la possibilité à l’apprenant de passer le QCM plusieurs fois. Si cette option est activée, le tuteur devra choisir le nombre minimal de réponses correctes permettant à l’apprenant de passer à l’activité suivante (option « Score de passage »). <br />
<br />
<br />
==== Ressource (Share Resources Tool) et Ressources&Forum ====<br />
[[Image:ResourcesIcon.PNG|right]]<br />
Un outil très puissant&nbsp;: il permet aux enseignants et aux étudiants d'ajouter des ressources à l'activité. <br />
<br />
Options (au bas de la fenêtre, '''important !'''):<br />
<br />
[[Image:Lams ressources.JPG]] <br />
<br />
*(basic) Add Url&nbsp;: ajoute un site web dans l'activité (par ex: wikipedia) <br />
*(basic) Add Single File&nbsp;: ajoute un fichier téléchargeable à l'activité (par ex: powerpoint, pdf, word, ...) <br />
*(basic) Add Zipped Website&nbsp;: permet aux auteurs de partager leur propre website. Pour cela, il faut le zipper (par exemple avec dreamweaver) et contrôler qu'il y ait un index.html/php/... à la racine du dossier compressé. <br />
:::On peut même intégrer comme cela des site avec du Javascript ou du Flash. Par exemple des activités ou des jeux confectionnés avec des outils-auteurs.<br />
*(basic) Add Learning Object&nbsp;: il est possible d'ajouter d'autres types d'activités pédagogiques dans la séquence LAMS (par ex: un CP IMS).<br />
<br />
*(avancé) Run Content Automatically&nbsp;: si activée, cette option amène directement l'apprenant à la ressource (donc il ne voit pas les instructions de la page ressources) <br />
*(avancé) Minimum Number of Resources to view&nbsp;: détermine le nombre de ressources minimales que l'apprenant doit consulter avant de pouvoir passer à la suite des activités. <br />
*(avancé) Allow Learners to Add Files/URLs&nbsp;: autorise l'apprenant à contribuer à l'activité en ajoutant ses propres ressources.<br />
Cet outil demande plusieurs niveaux d'enregistrement et de paramétrage quand on introduit une ressource (PDF, texte Word, PPT). Une fois la boîte ressource mise sur la scène, cliquer dessus, ajouter une ressource et cliquer de nouveau sur ajouter une ressource. Cette étape permet d'obtenir la boîte de dialogue "enregistrer", qui vous permet de sauvegarder la ressource. Pour la rendre accessible aux étudiants une fois que la lesson LAMS est introduite dans Moodle, il faut aller la confirmer dans la boîte de suivi (managment) de la leçon, sur la page d'ouverture du cours.<br />
<br />
<br />
On peut aussi combiner cet outil avec un scribe (outil Ressources&Raport)<br />
<br />
==== Rédiger un rapport (Scribe Tool) ====<br />
<br />
[[Image:ScribeIcon.PNG|right]] <br />
<br />
En fait cette activité ne peut (par défaut) pas être utilisée seule. En effet, il est obligatoire de la combiner avec quelque chose d'autre (comme un chat ou un forum)&nbsp;: cela permet de nommer un élève comme scribe qui résume la réflexion qui a été menée. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Scribe Heading&nbsp;: l'apprenant nommé scribe peut créer de nouveaux titres et sujets. <br />
*(avancé) Select Scribe&nbsp;: définit la manière dont le scribe sera choisi. Soit c'est le premier apprenant qui arrive qui est choisi, soit un moniteur le désigne.<br />
<br />
==== Sondage (Survey Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SurveyIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil de sondage est similaire en tout point à une épreuve de QCM (question à choix multiples) sauf qu'il n'y a pas ici de bonnes ou de mauvaises réponses. Le système collecte uniquement les données pour les présenter graphiquement à la fin de l'activité. <br />
<br />
options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Survey Questions List&nbsp;: liste les questions actuellement présentes dans le sondage et permet d'en ajouter de nouvelles. <br />
*(avancé) Show Survey on One Page&nbsp;: lorsque cette option est activée, toutes les questions seront listées sur une page de manière verticale.<br />
<br />
==== Tableur (Spreadsheet Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SprdIcon.png|right]] <br />
<br />
L'activité "tableur" permet de mettre des données à disposition des apprenants. Ils peuvent les manipuler et faire des calculs. <br />
<br />
Il existe des options de configuration supplémentaires, par exemple sauver leur version.<br />
<br />
==== Vote (Voting Tool) ====<br />
<br />
[[Image:VotingIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil donne la possibilité au professeur de mettre en place un bulletin de vote virtuel. Sa structure est identique à l'activité Question-réponses: sur la première fenêtre on voit toutes les options disponibles, puis une fois que l'on a voté on assiste en live à la progression de chaque option de vote. Puis à la fin de l'activité on peut regarder un résumé des résultats. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Nominations&nbsp;: permet de créer/éditer/supprimer/changer l'ordre d'une option de vote. <br />
*(avancé)&nbsp;: Allow Text Entry&nbsp;: lorsque cette option est activée, elle permet à l'utilisateur d'introduire son vote personnalisé (il écrit l'option pour laquelle il est favorable).<br />
<br />
==== Wiki ====<br />
<br />
[[Image:WikiIcon.png|right]] <br />
<br />
L'outil wiki permet de créer des pages reliées entre elles. Le contenu reste (avec un historique), donc on peut engager les apprenants à intervenir plusieurs fois. <br />
<br />
On peut configurer plusieurs options avancées, par exemple autoriser les apprenants à créer des nouvelles pages, à ajouter des liens externes, etc.<br />
<br />
==== Wookie ====<br />
<br />
[[Image:WookieIcon.PNG|right]]<br />
<br />
On ne sait pas trop ce que cela fait car au moment du test, cet outil renvoyait l'erreur ci-dessous. Peut-être est-ce un hommage à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Chewbacca Chewbacca]] ;-).<br />
<br />
<code><br />
javax.servlet.ServletException: org.lamsfoundation.lams.tool.wookie.util.WookieException: Il y avait un problème de communication avec le serveur de widget Wookie, SVP contactez votre administrateur système. <br />
</code><br />
<br />
=== Activiés combinées ===<br />
<br />
Dans LAMS 2.2 il existe trois activités combinées que les apprenants peuvent faire en même temps:<br />
<br />
* Forum + Scribe (outil Forum&Rapport)<br />
* Share resources + Forum (outil (Ressource&Rapport)<br />
* Chat + Scribe (outil Chat&Rapport)<br />
<br />
De plus, à la fin de la plupart des activités simples on peut demander à l'apprenant de rédiger quelque chose dans son calepin individuel.<br />
<br />
=== Outils de séquencage ===<br />
<br />
==== La notion de conditions à la sortie ====<br />
<br />
Certains outils produisent des sorties que l'on peut ensuite utiliser pour définir des groupes, des branchements ou encore des verrous (gates). Certaines sorties sont produites automatiquement (par exemple le score dans une évaluation), d'autres doivent être définies par l'auteur dans le panneau '''condition''' (par exemple l'utilisation du mot ''EduTechWiki'' dans un forum).<br />
<br />
Il faut identifier ces "output conditions" dans le panneau '''propriétés''' de l'outil qui va les '''utiliser en entrée'''. Une activité qui implémente le type ''condition'' comme entrée permet de sélectionner d'abord l'activité qui produit la sortie (par ex. un forum ou une évaluation), ensuite d'identifier les conditions de sortie and finalement d'associer une condition à un séquencage (ouverture/fermeture d'un verrous, branchement, association avec un groupe, etc.).<br />
<br />
Types de sorties:<br />
* ''Mots'' définis par l'auteur pour les outils Q&R, Forum, Sondage, Chat et Calepin (Notebook)<br />
* ''Score'' ou ''score pour une question'' pour l'évaluation<br />
* Nombre de ''réponses correctes'' pour QCM (pas le Q&R!)<br />
* ... la liste grandit avec chaque nouvelle version de LAMS<br />
<br />
A lire aussi:<br />
* [http://wiki.lamsfoundation.org/label/lamsdocs/outputs tous les articles sur "outputs"] dans le LAMS wiki.<br />
<br />
==== Grouper / Regroupement ====<br />
<br />
[[Image:Grouping_icon.PNG|right]]<br />
<br />
Cet outil permet de diviser les apprenants en groupes. Le professeur/concepteur peut constituer des groupes à l'aide de trois critères :<br />
*le nombre de groupes : les apprenants sont distribués en fonction d'un nombre de groupes fixe, décidé à l'avance<br />
*le nombre d'apprenants : les apprenants sont distribués en fonction d'un nombre d'apprenants par groupe fixé à l'avance.<br />
*groupes choisis : le professeur répartit les apprenants au moment où ceux-ci entrent dans l'activité (définit dans le monitoring).<br />
<br />
De plus, les options de l'outil permettent de choisir de quelle manière les apprenants seront répartis : aléatoirement, répartition choisie par le professeur dans l'outil de suivi ou encore répartition choisie par les apprenants (ils se placent dans le groupe de leur choix).<br />
<br />
L'outil se place en amont de l'activité. L'icône de l'activité apparaît comme si elle était d'une épaisseur de plusieurs pages si le lien est fait correctement.<br />
On peut définir plusieurs distributions de groupes le long de la séquence. Ensuite, il est possible de choisir dans l'inspecteur de propriétés, dans le menu "grouping", la répartition qui sera activée pour chaque activité, avec toujours la possibilité de n'en activer aucune ("none"). En effet, chaque fois que l'outil groupe est ajouté dans la séquence, une option supplémentaire apparaît dans le menu, qui correspond à une répartition nouvelle.<br />
<br />
==== Verrous (portes ou Gates) ====<br />
<br />
[[image:stop_gate.png|right]]<br />
<br />
Cet outil "flux" permet de définir des points d'arrêt, donc fermer/ouvrir des portes. Il existe plusieurs types de portes:<br />
* portes permission: Exigent qu'un enseignant ouvre manuellement la porte aux apprenants<br />
* portes de synchronisation: Tout le monde doit finir avant que la porte s'ouvre<br />
* portes temporelles: S'ouvrent à une heure et à une date données<br />
* Portes conditionnelles: Dépendent du résultat de (certaines activités)<br />
<br />
==== Branches ====<br />
<br />
[[image:branch_icon.png|right]]<br />
<br />
Cet outil "flux" permet de relier l'avancement des apprenants à des conditions. Il fonctionne selon le même principe que les portes, sauf que l'apprenant est dirigé vers une branche comportant une ou plusieurs activités en fonction de certains critères.<br />
<br />
[[image:BranchDoors.png|right]]<br />
Une branche s'ouvre dans l'espace de travail comme une fenêtre séparée. Elle contient au départ une porte d'entrée et une porte de sortie. Le concepteur doit ensuite ajouter des activités comme sur l'espace de travail normal, mais depuis la porte d'entrée il peut créer plusieurs branchements.<br />
<br />
Il existe trois méthodes différentes de branchement et qu'il faut définir dans le panel de propriétés en bas de l'écran.<br />
* Teacher Allocated<br />
* Branchement selon appartenance à un groupe<br />
* Branchement selon ''la sortie''' (le résulat) d'une activité précédante qu'il faut spécifier (forum ou choix multiple).<br />
<br />
[[image:Branching_preview.png|right]]<br />
Sur l'espace de travail, LAMS va ensuite afficher la structure globale dans l'icône, c'est à dire les branches et les points d'activités.<br />
<br />
Lire aussi dans le LAMS wiki: <br />
* [http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/labranch21 Branching Objects]<br />
<br />
=====Branchement selon appartenance à un groupe =====<br />
<br />
Il est possible de créer de "chemin" spécifique pour des groupes, par exemple si vous voulez assigner des sujets différents à chaque groupe d'élève pour un exposé.... <br />
<br />
Pour cela, il faut tout d'abord créer un groupe dans l'activité et définir ses propriétés (cf point 3.5.2). Ensuite, il faut créer un branchement et le relier au groupe précédemment créé avec une transition. Si vous avez fait les choses correctement, l'icône de votre branchement est devenue épaisse.<br />
<br />
[[Fichier:Branchement icone.jpeg|vignette]]<br />
<br />
Vous devez modifier les propriétés de votre branchement (en bas de votre fenêtre),dans "type de branchement" choisissez "Organisé par groupe" et dans "Regroupement" sélectionnez votre groupe (par défaut, il se nomme regroupement).<br />
<br />
Ensuite, il faut que vous entriez dans votre branchement pour modifier l'activité et créez les différentes activités que vous souhaiter attribuer à votre groupe. Il faut que vous ayez le bon nombre de branches par rapport à vos groupes ou à vos différents scénarios.<br />
Il est possible d'associer plusieurs groupes avec la même branche. Vous n'êtes donc pas obligé d'avoir autant de branches que de groupes.<br />
<br />
[[Fichier:Fichier branches goupes.jpeg|vignette]]<br />
<br />
Une fois vos branches créées, sortez de votre branchement et retournez dans ses propriétés. Vous devez maintenant cliquer sur "Associer groupes aux branches". Vous pouvez alors associer vos groupes avec vos branches. <br />
<br />
Si vous allez dans la prévisualisation, vous aurez l'impression que les utilisateurs peuvent choisir leur branche ce que vous ne désirez pas. Ne vous inquiétez pas! Si vous sortez du mode prévisualisation et que vous lancez votre leçon, tout fonctionne correctement.<br />
<br />
==== Activités à option et de support ====<br />
<br />
[[image:optIcon.png|right]]<br />
<br />
Le concepteur peut définir des activités ou alternativement des séquences d'activités parmi lesquelles l'apprenant peut choisir:<br />
<br />
* '''Activité à option''': Permet de définir une ou plusieurs activités en option<br />
* '''Séquence à option''': Permet de définir une ou plusieurs séquences d'activités en option<br />
<br />
Les '''activités de support''' ont une autre fonction. Ces activités sont affichées à part (en bas à gauche dans l'interface apprenant) et l'apprenant peut y revenir quand il veut. Utilisations typiques:<br />
* Forum de support<br />
* Outils d'écriture (Wiki, ressources, etc.) dans un enseignement par projet<br />
<br />
== Outils monitoring ==<br />
<br />
L'enseignant ou tuteur peut suivre un scénario et modifier en temps réel certains paramètres (à décrire).<br />
Il doit aussi intervenir pour ouvrir des "portes" (si c'est prévu dans le scéanario).<br />
<br />
L'outil offre plusieurs fonctions. Dans la capture d'écran ci-dessous on voit l'outil qui permet d'observer l'avancement des étudiants.<br />
<br />
[[image:lams-2-2-monitor-interface.png|thumb|600px|none|L'interface monitoring]]<br />
<br />
== L'outils apprenant ==<br />
<br />
Voici une capture d'écran d'une séquence (vision concepteur)<br />
<br />
[[Image:lams-2-2-authoring-screen-2.png|thumb|400px|none|Copie d'écran de LAMS 2.2 ]]<br />
<br />
Pour l'apprenant, l'outil se présente de la façon suivante:<br />
<br />
[[image:lams2-client.png|thumb|500px|none|L'interface apprenant]]<br />
<br />
Donc l'apprenant va voir la séquence à gauche et l'endroit où il se trouve. Un étudiant peut revenir en arrière, mais pas forcément changer des choses dans ses productions. A tout moment il a également accès à son calepin (Notebook) privé. L'interface change (évidémment en fonction de l'outil). Ici on voit une activité de partage de ressources (share ressources).<br />
== Comment exporter son module en .zip ==<br />
<br />
Dans LAMS, il vous faudra utiliser le menu "Fichier > Exporter" mais pour que celui-ci soit disponible, il faut d'abord sélectionner une node de votre séquence.<br />
<br />
Une fois la node sélectionnée, faites "Fichier > exporter" et enregistrer le fichier.<br />
Vérifiez enseute que tout s'est bien passé en ouvrant le fichier .zip.<br />
<br />
Vois y trouverez de nombreux fichiers, dont une image -jpg de votre séquence, si tout y est c'est que l'export s'est bien passé ;-).<br />
<br />
<br />
== Comment utiliser LAMS depuis Moodle ==<br />
<br />
Il faut comprendre que Moodle et LAMS sont des environnements très distincts. Moodle permet simplement de vous connecter à LAMS en tant qu'auteur, enseignant et étudiant:<br />
# Vous devez d'abord créer un scénario dans l'outil auteur LAMS<br />
# Une fois un scénario est enregistré sur le serveur LAMS, vous pouvez ensuite le déployer dans Moodle. Chaque déploiement crée une copie différente du scénario.<br />
# Vous pouvez ensuite utiliser l'outil de suivi.<br />
<br />
Durant les passages Moodle -> LAMS ou dans l'autre sens, il peut avoir une petite période d'attente.<br />
<br />
Ci-dessous quelques explications supplémentaires:<br />
<br />
=== Création du scénario ===<br />
<br />
; Dans Moodle<br />
# Allez dans un cours Moodle où vous avez des droits d'enseignant/concepteur<br />
# <code>Activer le mode édition</code> (bouton en haut à droite)<br />
# Dans une section de votre cours, cliquez sur "ajouter une activité ou une ressource"<br />
# Choisir <code>Leçon LAMS</code> et cliquer sur "ajouter" en bas<br />
# Ouvrir <code>Sélection d'une séquence</code><br />
# Afficher l'outil auteur LAMS en cliquant sur le bouton <code>Créer nouvelle leçon LAMS</code><br />
<br />
; Dans LAMS<br />
: Une fois cliqué sur "Créer nouvelle leçon LAMS" dans Moodle, vous allez être basculés sur le serveur LAMS. La langue de LAMS correspond à celle que vous utilisez dans Moodle (Anglais, Français, Allemand).<br />
# Créez un design <br />
# Cliquer sur <code>Enregistrer</code> et ensuite sur OK. LAMS vous offre la possibilité d'enregistrer dans un espace privé, un espace partagé parmi les membres d'un même groupe ou encore dans un espace public. Corrigez les erreurs s'il y en a.<br />
# Utiliser la <code>Prévisualisation</code>. Elle marche uniquement si votre design est sans erreurs (validé) et si la leçon est enregistrée. Autrement dit, on vous conseille de perfectionner la leçon et de la tester en prévisualisation avant de la déployer dans Moodle.<br />
# Pour terminer l'édition LAMS: Tuer la fenêtre LAMS<br />
# Revenir dans Moodle si votre leçon n'est pas terminée (cela ne sert à rien de la déployer), sinon voir "déployer"<br />
<br />
=== Déployer une leçon LAMS dans Moodle ===<br />
<br />
# Dans Moodle (mode édition), sélectionnez une activité LAMS ou créez une nouvelle activité<br />
# Remplissez les champs obligatoires<br />
# Ouvrir "Sélection d'une séquence"<br />
# Sélectionnez une leçon de la base de donnés LAMS. En bas de la page, cliquez sur <code>Enregistrer et afficher</code><br />
: Note: "Ouvrir la leçon" d'une leçon déjà déployée ne permet pas de l'éditer, mais de rentrer comme participant. Le bouton "Suivi" sert à faire du suivi (en tant qu'enseignant). <br />
<br />
=== Editer un scénario ===<br />
<br />
* Dans Moodle: Cliquez sur la leçon LAMS<br />
* Pour éditer la leçon LAMS, il faut utiliser le bouton "Modifier la leçon LAMS" (en haut à droite)<br />
* Ensuite ouvrir "Selection nouvelle leçon LAMS", cliquer sur "Créer une nouvelle leçon LAMS" et ouvrir le scénario à éditer dans LAMS<br />
* '''Important''': Dans Moodle, il faut de nouveau sélectionner une leçon LAMS. Autrement dit: Editer une leçon dans LAMS va changer la définition dans LAMS, mais cela n'affecte pas une leçon déjà déployé dans Moodle. Une fois déployé dans Moodle la leçon va avoir "sa vie propre".<br />
<br />
=== Ajuster un scénario ===<br />
<br />
* Vous pouvez ajuster un scénario déjà déployé en utilisant l'outil de suivi.<br />
* Dans Moodle: Cliquez sur la leçon LAMS<br />
* Cliquez sur <code>Suivi (monitoring) de la leçon</code><br />
* Cliquez sur <code>Séquence</code><br />
* Cliquez sur <code>édition en direct</code><br />
<br />
Vous pouvez modifier la plupart des éléments et ajouter des éléments... mais vous n'avez pas le droit de modifier un élément déjà utilisé par les participants.<br />
<br />
== Discussion ==<br />
<br />
(à compléter)<br />
<br />
Positif :<br />
* LAMS peut être très simple d'utilisation (il suffit de savoir glisser des boîtes et de les relier entre elles)<br />
* la documentation est complète et bien faite<br />
* une communauté assez importante est en train de se développer, où on peut récupérer toute sorte de cours<br />
* un large choix d'outils pour des types d'activités variées<br />
* possibilité d'importer des ''learning design'' depuis de la communauté LAMS<br />
* l'interface est bien organisée et claire<br />
<br />
Un peu moins positif :<br />
* assez linéaire (on est obligé de suivre la séquence)<br />
* Dans les premières versions de LAMS il n'y avait pas beaucoup de types d'activités: on se retrouvait soit à chatter, à poster dans un forum, à lire. Toutefois le nombre d'outils directement disponibles dans LAMS est en augmentation. La version 2.2 comprend un quinzaine d'outils.<br />
* pas de documentation officielle en français<br />
* fonctions d'édition basiques (exemple: quasiment aucun raccourci clavier...) <br />
* des fenêtres pop-up à n'en plus finir<br />
* au niveau de l'évaluation, il n'y a pas de possibilité d'ajouter des exercices de textes à trous. La variété des genres d'exercices est limitées. <br />
* Il faut comprendre que LAMS crée une copie d'une séquence au moment où on la déploie. Autrement dit, après chaque modification d'une séquence LAMS, il faut redéployer la séquence (remplacer l'ancienne). Ceci dit, on '''peut modifier une instance déployée''' mais uniquement les modules pas encore consommés par des apprenants. '''Pour modifier une instance (copie), utilisez l'outil de suivi''' (lire [[#Ajuster_un_sc.C3.A9nario |Ajuster un scénario]]) et non pas l'outil auteur qui permet d'éditer des designs d'origine !<br />
<br />
Pas du tout positif:<br />
* tout se fait en ligne. Avec une bonne connexion internet l'utilisateur fait face à un temps de chargement important pour visualiser la moindre séquence d'apprentissage. <br />
* inadapté aux utilisateurs ne possédant pas une bonne connexion Internet (de par son temps de chargement).<br />
<br />
== Liens et Références==<br />
<br />
; Site et pages officielles<br />
* [http://www.lamsfoundation.org/ LAMS Foundation] Centralise tout, manuels, téléchargement, Forums etc.<br />
* {{Goblock|[http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Home Documentation officielle LAMS]}} (un Wiki)<br />
* [http://www.lamscommunity.org/ LAMS Community.org]. Site de partage (forums et séquences)<br />
** [http://www.lamscommunity.org/lamscentral/ Scénarios LAMS à télécharger]<br />
<br />
; Autres<br />
* [http://en.wikipedia.org/wiki/LAMS article Wikipedia LAMS] (maigre)<br />
* [http://lamscommunity.org/2.0/docs/winks/1_SoWhatIsLAMS.htm Vidéo de présentation] de LAMS "What is LAMS?" (en anglais - ~12 minutes)<br />
<br />
; Edutech Wiki<br />
* [http://edutechwiki.unige.ch/en/LAMS LAMS] (edutechwiki Angl.)<br />
* [[:en:LAMS installation and configuration|LAMS installation]] (edutechwiki Angl., utile pour ceux qui veulent installer LAMS sous Solaris par exemple + qqs. remarques concernant Win/Vista)<br />
<br />
; Offre LAMS commerciale<br />
* [http://www.lamsinternational.com/ site officiel LAMS]<br />
<br />
{{INRP}}<br />
<br />
[[Category: Langages de modélisation pédagogique]]<br />
[[Category: Scénarios pédagogiques]]<br />
[[Category: Outils auteur]]<br />
<br />
<br />
[[en:LAMS]]</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Qrexemple.png&diff=46332Fichier:Qrexemple.png2015-05-03T16:56:04Z<p>Jessica Rochat : </p>
<hr />
<div></div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Qetrlams.png&diff=46331Fichier:Qetrlams.png2015-05-03T16:55:45Z<p>Jessica Rochat : </p>
<hr />
<div></div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Fichier:Lamsqcm.png&diff=46330Fichier:Lamsqcm.png2015-05-03T16:55:23Z<p>Jessica Rochat : </p>
<hr />
<div></div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=LAMS&diff=46329LAMS2015-05-03T16:54:59Z<p>Jessica Rochat : /* QCM (choix multiple, Multiple Choice) */</p>
<hr />
<div><pageby nominor="false" comments="false"/><br />
{{incomplet}}<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
LAMS (Learning Activity Management System) est un environnement en ligne de création et de gestion d'activités pédagogiques. Il permet de séquencer des activités dans un ordre précis à l'aide d'une interface "drag and drop" très simple.<br />
<br />
Voici un petit mode d'emploi (à perfectionner ...)<br />
<br />
== Utiliser LAMS ==<br />
<br />
Pour utiliser LAMS, il y a plusieurs possibilités : <br />
* [[:en:LAMS_installation_and_configuration |Installer un serveur]]. Il faut avoir un accès administrateur à la machine, car LAMS est programmé comme application Java et nécessite l'installation d'un serveur JBOSS.<br />
* Un serveur LAMS peut être intégré avec certains [[LMS]] comme Moodle ou .LRN. C'est la solution adoptée à TECFA. (Voir [[#Comment_utiliser_LAMS_depuis_Moodle| ci-dessous]])<br />
* [http://www.lamsinternational.com/product/hosting.html Prendre un abonnement] (hosting)<br />
* Utiliser [http://www.lessonlams.com/ Lessonlams.com] (limité à un cours avec 30 étudiants, inclut un outil supplémentaire qui simplifie le processus de conception). LessonLAMS permet d'exporter les fichiers en .zip. Bien que facile d'utilisation, des bugs se produisent assez régulièrement lors des diverses étapes d'enregistrement des tâches et d'exportation. Il faut donc rester attentif à ce qui se passe durant ces étapes. LessonLAMS offre moins de souplesse et de fonctionnalité dans les paramétrages que le LAMS inclus dans Moodle.<br />
<br />
Pour explorer LAMS il y a deux possibilités supplémentaires<br />
* Utiliser le serveur démo de LAMS (en s'enregistrant [http://demo.lamscommunity.org/ ici]). Etant donné qu'il s'agit souvent d'une version nouvelle en test, vous ne pourrez pas forcément exporter un design et le réutiliser dans un serveur de production.<br />
* [[:en:LAMS_installation_and_configuration | Installer un serveur LAMS]] sur votre PC.<br />
<br />
De nombreux designs sont partagés dans la [http://www.lamscommunity.org/register/?return%5furl=%2fdotlrn%2findexlams LAMS community]. On peut les importer directement dans un serveur LAMS.<br />
<br />
Attention:<br />
* Tout est en ligne, y compris l'outil de conception. Autrement dit, pour créer et ensuite utiliser des leçons LAMS, il faut avoir accès à un serveur LAMS.<br />
* Pour utiliser LAMS, il est indispensable d'avoir activé les popups dans son navigateur et d'avoir Flash installé !<br />
<br />
== Interface et survol des outils ==<br />
En mai 2010, LAMS est disponible en plusieurs langues. Toutefois, la documentation n'existe pratiquement qu'en anglais. Voici une copie d'écran de LAMS 2.0 sorti il y a déjà quelques années.<br />
<br />
[[Image:Authoring_w_comments.PNG|thumb|500px|none|Copie d'écran de LAMS 2.0 - Anglais ]]<br />
<br />
=== Premier contact avec LAMS ===<br />
<br />
On peut déjà délimiter quatre types de zones :<br />
*'''L'espace auteur''' ('''l'authoring space''') : c'est ici que l'on va construire son scénario pédagogique en organisant une séquence d'activités représentées par des boîtes. On peut noter la présence d'une poubelle en bas à droite, qui va servir à supprimer les activités dont on n'a plus besoin (toujours par drag and drop). <br />
* '''La boite à outils''' ('''activities toolkit''') : comme son nom l'indique, c'est la boîte à outils où l'on va piocher ses activités. Il suffit de transporter une boîte jusqu'à l'authoring space pour introduire un chat, un forum, etc...<br />
* '''Les outils de séquençage''' ('''sequence management tools''') intégrés dans la barre de menu : cet espace reprend les fonctions classiques d'un programme (importer/exporter une leçon, copier/coller un élément, etc...). Par ailleurs un outil important est celui de ''transition'' : il permet de tracer la séquence en dessinant des flèches entre les boîtes.<br />
*'''Properties''': permettent de régler quelques propriétés. On peut changer l'étiquette des activités. Ensuite on les utilise pour calibrer la formation de groupes, les verrous et l'utilisation de sorties d'outils comme entrées (conditions) pour les verrous, branchements, etc. Pour ouvrir ce panneau: Double-clic dessus ou Clic sur le petit rectangle bleu.<br />
<br />
[[Image:lams-2-3-4-screen-french-annotated.jpg|thumb|600px|none|Copie d'écran de LAMS 2.3.4 - Français]]<br />
<br />
=== Survol des outils et du séquençage ===<br />
<br />
LAMS possède plusieurs types d'outils que l'on peut présenter approximativement en cinq catégories.<br />
<br />
* Outils d'information: Contenu (Noticeboard), Ressources, liste de tâches à faire (offline). <br />
* Outils de collecte et de traitement d'information: Collecte de données, consultation/partage de ressources, Gmap, Pixlr, Ressources, ...<br />
* Outils d'évaluation: QCM, Evaluation avec plusieurs types de questions, et soumission de fichiers <br />
* Outils de collaboration: Chat, Scribe, Forum, Vidéo-conférence Dimdim <br />
* Outils de réflexion: Q/R, Sondage, vote<br />
<br />
Ces outils peuvent être arrangés de façon linéaire avec l'outil de transition. <br />
<br />
L'outil '''groupes''' permet de répartir les apprenants dans différents groupes à des moments choisis et ensuite associés à une activité, qui suit plus loin à l'une de ces définitions de groupe. <br />
<br />
L'outil '''option''' permet de définir des activités simples ou des séquences d'activités à choix. Par exemple, un apprenant peut soit choisir d'écrire dans un forum, soit dans wiki ou encore un apprenant doit choisir entre d'abord lire une ressource et ensuite écrire dans un forum ou lire un texte puis passer à un quiz par exemple. <br />
<br />
L'outil de '''branchement''' (branch tool) permet ensuite de construire des séquences plus complexes: <br />
<br />
* L'enseignant peut décider de la dynamique d'un chemin que l'apprenant doit prendre <br />
* On peut associer un groupe à une branche <br />
* On peut associer une branche à un apprenant en fonction du résultat d'une activité précédente.<br />
<br />
Dans le menu '''Optionnel''' on peut également déclarer qu'une activité est une '''activité de support'''. Elle sera disponible tout le temps en dehors de la séquence normale.<br />
<br />
=== Boîte à outils (Activities Toolkit) ===<br />
<br />
'''Important'''&nbsp;: chaque élément peut être configuré en double-cliquant dessus. <br />
<br />
En général chaque activité a trois onglets&nbsp;: <br />
<br />
* Simple (Basic): détermine le contenu de l'activité <br />
* Avancé (Advanced): détermine le comportement de l'activité <br />
* Instructions: Donne des informations sur la structure de l'activité (l'option est la même pour toutes les activités, c'est-à-dire donner les consignes).<br />
<br />
Options disponibles pour toutes les activités&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) lock when finished&nbsp;: permet de verrouiller l'activité une fois que tout le monde l'a finie. L'apprenant peut ensuite revenir en arrière mais il n'aura accès qu'à un historique. <br />
*(avancé) add notebook&nbsp;: permet d'ajouter un carnet de note à l'activité, que l'apprenant pourra utiliser pour formuler ses réflexions et ses acquis.<br />
<br />
[[Image:LAMS-2-4.PNG|thumb|none|724px|Copie d'écran de LAMS 2.4 en français]] <br />
<br />
==== Calepin (Notebook) ====<br />
<br />
[[Image:NotebookIcon.PNG|right]] <br />
<br />
C'est un peu l'outil de base&nbsp;: il permet à l'apprenant de prendre des notes sur l'activité qu'il est en train d'accomplir. Ce contenu est disponible pour le professeur à tout moment. <br />
<br />
option: <br />
<br />
*(avancé) Allow Rich Text Editor&nbsp;: permet d'activer le FCK editor, qui est une barre d'outil de traitement de texte plus riche que ce qui est proposé par défaut à l'utilisateur.<br />
<br />
Une activité "écrire dans le calepin" peut-être ajoutée '''dans''' chaque activité. Le calepin est privé. <br />
<br />
Finalement, durant tout le long l'apprenant a accès a son calepin privé (en bas à gauche sur l'écran).<br />
<br />
==== Carte Heuristique (Mindmap Tool) ====<br />
<br />
[[Fichier:Mindmap.png|droite]]<br />
L'outil mindmap permet aux enseignants et aux apprenants de créer, modifier et afficher des cartes heuristiques dans l'environnement LAMS. <br />
<br />
* Basic onglet : Rédaction du contenu<br />
* Advanced onglet : Régler l'activité, par exemple un utilisateur peut autoriser la rédaction multiple.<br />
* Instructions onglet : Commenter l'activité<br />
* Conditions onglet : Cette onglet est visible lorsque l'activité permet aux auteurs de personnaliser les résultats de l'activité.<br />
<br />
==== Chat et Chat&Rapport====<br />
<br />
[[Image:ChatIcon.PNG|right]] <br />
<br />
C'est le chat classique que l'on rencontre sur internet. Il permet aux élèves d'échanger des idées, de se poser des questions et de se répondre mutuellement. <br />
<br />
options&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) Filter messages&nbsp;: permet de spécifier une liste de mots sensibles qui seront remplacés par des astérisques s'ils sont prononcés dans le chat.<br />
<br />
'''Chat&Rapport'''<br />
On peut aussi le combiner avec un rapport (outil Chat&Rapport).<br />
<br />
==== Collecte de données - Data collection tool ====<br />
<br />
[[Image:DacoIcon.png|right]] <br />
<br />
Cet outil de collection de données permet au concepteur/enseignant de créer des simples bases de données que les apprenants doivent remplir (par exemple pour des activités de type "investigation"/inquiry learning. Ces données peuvent ensuite alimenter d'autres activités. Chaque enregistrement peut être configuré pour plusieurs types de données et pour certains types on peut spécifier des contraintes additionnelles. Voici une liste des types: <br />
<br />
*Single Line Text <br />
*Multie line text <br />
*Nombre (en plus on peut définir min./max. etc. <br />
*Date <br />
*Ficher à télécharger <br />
*Image à télécharger <br />
*Boutons radio <br />
*Menu <br />
*Checkbox <br />
*Longitude/lattidue<br />
<br />
On peut également autoriser un apprenant à entrer plusieurs enregistrements.<br />
<br />
==== Common Cartridge ====<br />
[[Image:CommonCartridgeIcon.PNG|right]]<br />
Permet d'ajouter du contenu IMS Common Cartridge. Cet outil semble avoir quelques soucis de temps en temps.<br />
<br />
==== Contenu - Noticeboard ====<br />
<br />
[[Image:NoticeIcon.PNG|right]] <br />
<br />
L'outil '''Contenu''' ('''Noticeboard''') permet de créer un certain nombre de contenus avec l'éditeur Wysywig FCK :<br />
* HTML<br />
* Images<br />
* Vidéos imbriqués<br />
* Ajouter un petit outil de dessing<br />
* Insérer des widgets Google<br />
* ...<br />
<br />
A lire '''absolument''': [http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Using+the+Online+HTML+Editor Using the FCK Rich Text Editor]<br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*Il n'y a pas d'options spéciales dans cette activité en plus de celles de base.<br />
<br />
==== Dépôt de fichiers (Submit Files Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SubmitIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Pour une activité où il y a un devoir à rendre, on peut imaginer que l'apprenant doive envoyer un ficher (pdf, word, etc...) au professeur pour correction. Cette outil permet l'upload de fichiers. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(avancé) Limit Number of Files&nbsp;: Avec cette option, le moniteur peut spécifier le nombre maximum de fichiers que chaque élève peut envoyer.<br />
<br />
==== eAdventure ====<br />
[[Image:eadventureIcon.png|right]]<br />
Cet outil permet d'ajouter un jeu eAdventure (aventure textuelle). On peut imposer que l'apprenant ait terminé le jeu pour pouvoir poursuivre.<br />
<br />
==== Evaluation (Assessment) ====<br />
[[Image:EvalIcon.PNG|right]]<br />
<br />
L'évaluation permet de créer sept différents types de questions permettant une évaluation certificative. <br />
Les type de questions sont:<br />
* QCM: Permet de créer des questions à choix multiples <br />
* Paires appariées: L'apprenant doit choisir dans une liste déroulante la réponse correcte à chaque question.<br />
* Réponse courte: L'apprenant doit répondre à chaque question en écrivant lui-même une réponse courte qui correspond à la réponse correcte qui a été préenregistrée par l'auteur.<br />
* Numérique: L'apprenant doit répondre à chaque question en écrivant lui-même un nombre qui correspond à la réponse correcte qu i a été préenregistrée par l'auteur. Possibilité de fixer les unités et la déviation acceptable.<br />
* Vrai/faux: Une question formulée que l'apprenant doit cocher comme étant juste ou fausse.<br />
* Dissertation. <br />
* Tri: Pour la question "tri", l'apprenant doit mettre une liste d'items préenregistrés dans un ordre précis.<br />
<br />
Cet outil produit les sorties suivantes (que l'on peut utiliser pour des branchements):<br />
* Score total de l'utilisateur<br />
* Nombre de tentatives<br />
* Temps utilisé<br />
* On peut également utiliser le score obtenu pour une question individuelle<br />
<br />
==== Forum et Forum&Rapport ====<br />
<br />
[[Image:ForumIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Le forum permet une communication asynchrone entre les étudiants à propos de sujets définis par le professeur. Il peut être fermé si le professeur décide que le forum n'est plus utilisable, par exemple à la fin de l'activité. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Forum Topics&nbsp;: permet toutes les opérations de base utiles dans un forum (créer/éditer/supprimer un nouveau sujet, attacher un fichier, etc...) <br />
*(avancé) Allow Learners to Change their own postings: activé par défaut. Donne la possibilité aux apprenants d'éditer les conversations auxquelles ils ont pris part. <br />
*(avancé) Allow Learners to Upload Files: désactivé par défaut. Permet aux utilisateurs d'uploader des fichiers sur le forum. <br />
*(avancé) Allow Learners to use Rich Text Editor: Désactivé par défaut. Permet d'utiliser un éditeur de texte plus riche (FCK). <br />
*(avancé) Maximum number of characters per posting: par défaut, un post est limité à 5'000 caractères. On peut ici changer ou supprimer cette limite. <br />
*(avancé) Allow Learners to Create New Topics: activé par défaut. Donne la permission de créer de nouveaux sujets de discussion sur le forum. <br />
*(avancé) Number of Posts per Learner per Topic: Désactivé par défaut. Spécifie le nombre de billet qu'un apprenant peut ajouter à un sujet avant de passer à l'activité suivante.<br />
<br />
<br />
Peut aussi être combiné avec un rapport (outil Forum&Rapport) ou des ressoiurces (outil Ressources&Rapport).<br />
<br />
==== Galerie D'image (Image Gallery) ====<br />
<br />
[[Image:GalerieImageIcon.PNG|right]]<br />
Permet d'ajouter une galerie d'image.<br />
<br />
==== Gmap (Google Maps tool) ====<br />
<br />
[[Image:GmapIcon.png|right]] <br />
<br />
Cet outil permet de créer des cartes ou images Google Map avec des marqueurs annotés. Les apprenants peuvent ensuite ajouter les leurs et voir ceux des autres. <br />
<br />
==== Liste de tâches (Task List tool) ====<br />
<br />
[[Image:Tasklist.png|right]] <br />
<br />
L'outil "liste de tâches" permet la création d'une liste de tâches (avec un titre et une description) dans laquelle les apprenants cochent les tâches au fur et à mesure de leur avancée. On peut rendre une tâche obligatoire ou à option. On peut également les autoriser à ajouter un commentaire et/ou des fichiers. Finalement on peut exiger que les tâches soient faites dans l'ordre (l'étudiant ne pourrait pas cocher, commenter ou télécharger non plus). Il s'agit donc d'un outil pour encadrer des activités en dehors de l'interface LAMS.<br />
<br />
==== Pixlr ====<br />
[[Image:pixlrIcon.PNG|right]]<br />
Permet aux apprenants d'ajouter des images.<br />
<br />
Options :<br />
*Autoriser les apprenants à voir les images des autres : par défaut activé.<br />
<br />
==== Q et R (Question and Answer Tool) ====<br />
<br />
[[Image:QAicon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil '''Q & R''' ('''Q & A''') sert à poser des questions aux apprenants. Après avoir répondu individuellement à(aux) question(s), ceux-ci pourront consulter les réponses de leur pairs. Il est par exemple utile de faire suivre cette activité par un chat ou un forum pour permettre aux apprenants de débattre de leurs réponses. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic)&nbsp;: ajouter des questions <br />
*(avancé) Show Answers from Other Learners&nbsp;: si cette option est activée, elle permet aux élèves de voir les réponses des autres élèves lorsqu'ils ont répondu aux questions. <br />
*(avancé) one question per page&nbsp;: force le dispositif à présenter une seule question par page. Désactivé par défaut (les questions apparaissent dans une liste verticale).<br />
<br />
==== QCM (choix multiple, Multiple Choice) ====<br />
<br />
[[Image:MCicon.PNG|right]] <br />
<br />
L' outil '''QCM''' ('''MCQ''') permet de créer facilement un questionnaire à choix multiple, incluant des vrais/faux ou avec une palette de réponses. Ce test peut être de manière formative (feedback à l'apprenant), évaluative, ou pour préparer aux activités suivantes. L'auteur peut permettre aux apprenants de voir les réponses des autres une fois terminé.<br />
<br />
Pour créer des questions de type "QCM", vous arriverez sur la page suivante :<br />
[[Image:lamsqcm.png]]<br />
<br />
Il faudra cliquer sur "créer une question" puis rédiger la question dans le rectangle prévu à cet effet. Vous pouvez ensuite ajouter autant de réponses que vous voulez en cliquant sur "ajouter une réponse". Vous devez aussi sélectionner laquelle est juste dans la colonne "juste?".<br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Questions&nbsp;: créer / éditer / supprimer / changer l'ordre des questions, puis on peut ajouter un feedback ou mettre une pondération (valeur de la réponse). <br />
*(avancé) one question per page&nbsp;: force le dispositif à présenter une seule question par page. Désactivé par défaut (les questions apparaissent dans une liste verticale). <br />
*(avancé) Allow Retries&nbsp;: ici le professeur peut déterminer le nombre d'essais qu'un élève a droit.<br />
*(avancé) L’option « Permettre plusieurs tentatives » donne la possibilité à l’apprenant de passer le QCM plusieurs fois. Si cette option est activée, le tuteur devra choisir le nombre minimal de réponses correctes permettant à l’apprenant de passer à l’activité suivante (option « Score de passage »). <br />
<br />
<br />
==== Q&R (Questions et réponses) ====<br />
[[Image:qetrlams.png|right]] <br />
<br />
Cet outil permet de créer des questions ouvertes. Pour ce faire choisissez l'outil Q&R et cliquez dessus pour introduire les questions.<br />
Vous arriverez dans la fenêtre suivante :<br />
[[Image:qrexemple.png]] <br />
<br />
Dans la fenêtre instruction, vous pouvez donner les instructions que les apprenants devront suivre. Ensuite, vous pouvez ajouter autant de questions que vous voudrez en cliquant sur "créer une autre question". Si vous voulez rendre la question obligatoire, il vous faudra cocher la phrase suivante : "Cette question exige une réponse".<br />
<br />
Dans les options avancées, vous pouvez choisir de :<br />
<br />
*afficher les réponses des autres apprenants<br />
*afficher les noms des autres apprenants<br />
*autoriser les apprenants à évaluer les réponses des autres<br />
*ajouter un calepin à la fin de l'activité Q&R avec des instructions<br />
*mettre uniquement une question par page<br />
*verrouiller lorsque l'activité est terminée<br />
*autoriser l'utilisation de l'éditeur WYSIWYG<br />
<br />
==== Ressource (Share Resources Tool) et Ressources&Forum ====<br />
[[Image:ResourcesIcon.PNG|right]]<br />
Un outil très puissant&nbsp;: il permet aux enseignants et aux étudiants d'ajouter des ressources à l'activité. <br />
<br />
Options (au bas de la fenêtre, '''important !'''):<br />
<br />
[[Image:Lams ressources.JPG]] <br />
<br />
*(basic) Add Url&nbsp;: ajoute un site web dans l'activité (par ex: wikipedia) <br />
*(basic) Add Single File&nbsp;: ajoute un fichier téléchargeable à l'activité (par ex: powerpoint, pdf, word, ...) <br />
*(basic) Add Zipped Website&nbsp;: permet aux auteurs de partager leur propre website. Pour cela, il faut le zipper (par exemple avec dreamweaver) et contrôler qu'il y ait un index.html/php/... à la racine du dossier compressé. <br />
:::On peut même intégrer comme cela des site avec du Javascript ou du Flash. Par exemple des activités ou des jeux confectionnés avec des outils-auteurs.<br />
*(basic) Add Learning Object&nbsp;: il est possible d'ajouter d'autres types d'activités pédagogiques dans la séquence LAMS (par ex: un CP IMS).<br />
<br />
*(avancé) Run Content Automatically&nbsp;: si activée, cette option amène directement l'apprenant à la ressource (donc il ne voit pas les instructions de la page ressources) <br />
*(avancé) Minimum Number of Resources to view&nbsp;: détermine le nombre de ressources minimales que l'apprenant doit consulter avant de pouvoir passer à la suite des activités. <br />
*(avancé) Allow Learners to Add Files/URLs&nbsp;: autorise l'apprenant à contribuer à l'activité en ajoutant ses propres ressources.<br />
Cet outil demande plusieurs niveaux d'enregistrement et de paramétrage quand on introduit une ressource (PDF, texte Word, PPT). Une fois la boîte ressource mise sur la scène, cliquer dessus, ajouter une ressource et cliquer de nouveau sur ajouter une ressource. Cette étape permet d'obtenir la boîte de dialogue "enregistrer", qui vous permet de sauvegarder la ressource. Pour la rendre accessible aux étudiants une fois que la lesson LAMS est introduite dans Moodle, il faut aller la confirmer dans la boîte de suivi (managment) de la leçon, sur la page d'ouverture du cours.<br />
<br />
<br />
On peut aussi combiner cet outil avec un scribe (outil Ressources&Raport)<br />
<br />
==== Rédiger un rapport (Scribe Tool) ====<br />
<br />
[[Image:ScribeIcon.PNG|right]] <br />
<br />
En fait cette activité ne peut (par défaut) pas être utilisée seule. En effet, il est obligatoire de la combiner avec quelque chose d'autre (comme un chat ou un forum)&nbsp;: cela permet de nommer un élève comme scribe qui résume la réflexion qui a été menée. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Scribe Heading&nbsp;: l'apprenant nommé scribe peut créer de nouveaux titres et sujets. <br />
*(avancé) Select Scribe&nbsp;: définit la manière dont le scribe sera choisi. Soit c'est le premier apprenant qui arrive qui est choisi, soit un moniteur le désigne.<br />
<br />
==== Sondage (Survey Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SurveyIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil de sondage est similaire en tout point à une épreuve de QCM (question à choix multiples) sauf qu'il n'y a pas ici de bonnes ou de mauvaises réponses. Le système collecte uniquement les données pour les présenter graphiquement à la fin de l'activité. <br />
<br />
options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Survey Questions List&nbsp;: liste les questions actuellement présentes dans le sondage et permet d'en ajouter de nouvelles. <br />
*(avancé) Show Survey on One Page&nbsp;: lorsque cette option est activée, toutes les questions seront listées sur une page de manière verticale.<br />
<br />
==== Tableur (Spreadsheet Tool) ====<br />
<br />
[[Image:SprdIcon.png|right]] <br />
<br />
L'activité "tableur" permet de mettre des données à disposition des apprenants. Ils peuvent les manipuler et faire des calculs. <br />
<br />
Il existe des options de configuration supplémentaires, par exemple sauver leur version.<br />
<br />
==== Vote (Voting Tool) ====<br />
<br />
[[Image:VotingIcon.PNG|right]] <br />
<br />
Cet outil donne la possibilité au professeur de mettre en place un bulletin de vote virtuel. Sa structure est identique à l'activité Question-réponses: sur la première fenêtre on voit toutes les options disponibles, puis une fois que l'on a voté on assiste en live à la progression de chaque option de vote. Puis à la fin de l'activité on peut regarder un résumé des résultats. <br />
<br />
Options&nbsp;: <br />
<br />
*(basic) Nominations&nbsp;: permet de créer/éditer/supprimer/changer l'ordre d'une option de vote. <br />
*(avancé)&nbsp;: Allow Text Entry&nbsp;: lorsque cette option est activée, elle permet à l'utilisateur d'introduire son vote personnalisé (il écrit l'option pour laquelle il est favorable).<br />
<br />
==== Wiki ====<br />
<br />
[[Image:WikiIcon.png|right]] <br />
<br />
L'outil wiki permet de créer des pages reliées entre elles. Le contenu reste (avec un historique), donc on peut engager les apprenants à intervenir plusieurs fois. <br />
<br />
On peut configurer plusieurs options avancées, par exemple autoriser les apprenants à créer des nouvelles pages, à ajouter des liens externes, etc.<br />
<br />
==== Wookie ====<br />
<br />
[[Image:WookieIcon.PNG|right]]<br />
<br />
On ne sait pas trop ce que cela fait car au moment du test, cet outil renvoyait l'erreur ci-dessous. Peut-être est-ce un hommage à [http://fr.wikipedia.org/wiki/Chewbacca Chewbacca]] ;-).<br />
<br />
<code><br />
javax.servlet.ServletException: org.lamsfoundation.lams.tool.wookie.util.WookieException: Il y avait un problème de communication avec le serveur de widget Wookie, SVP contactez votre administrateur système. <br />
</code><br />
<br />
=== Activiés combinées ===<br />
<br />
Dans LAMS 2.2 il existe trois activités combinées que les apprenants peuvent faire en même temps:<br />
<br />
* Forum + Scribe (outil Forum&Rapport)<br />
* Share resources + Forum (outil (Ressource&Rapport)<br />
* Chat + Scribe (outil Chat&Rapport)<br />
<br />
De plus, à la fin de la plupart des activités simples on peut demander à l'apprenant de rédiger quelque chose dans son calepin individuel.<br />
<br />
=== Outils de séquencage ===<br />
<br />
==== La notion de conditions à la sortie ====<br />
<br />
Certains outils produisent des sorties que l'on peut ensuite utiliser pour définir des groupes, des branchements ou encore des verrous (gates). Certaines sorties sont produites automatiquement (par exemple le score dans une évaluation), d'autres doivent être définies par l'auteur dans le panneau '''condition''' (par exemple l'utilisation du mot ''EduTechWiki'' dans un forum).<br />
<br />
Il faut identifier ces "output conditions" dans le panneau '''propriétés''' de l'outil qui va les '''utiliser en entrée'''. Une activité qui implémente le type ''condition'' comme entrée permet de sélectionner d'abord l'activité qui produit la sortie (par ex. un forum ou une évaluation), ensuite d'identifier les conditions de sortie and finalement d'associer une condition à un séquencage (ouverture/fermeture d'un verrous, branchement, association avec un groupe, etc.).<br />
<br />
Types de sorties:<br />
* ''Mots'' définis par l'auteur pour les outils Q&R, Forum, Sondage, Chat et Calepin (Notebook)<br />
* ''Score'' ou ''score pour une question'' pour l'évaluation<br />
* Nombre de ''réponses correctes'' pour QCM (pas le Q&R!)<br />
* ... la liste grandit avec chaque nouvelle version de LAMS<br />
<br />
A lire aussi:<br />
* [http://wiki.lamsfoundation.org/label/lamsdocs/outputs tous les articles sur "outputs"] dans le LAMS wiki.<br />
<br />
==== Grouper / Regroupement ====<br />
<br />
[[Image:Grouping_icon.PNG|right]]<br />
<br />
Cet outil permet de diviser les apprenants en groupes. Le professeur/concepteur peut constituer des groupes à l'aide de trois critères :<br />
*le nombre de groupes : les apprenants sont distribués en fonction d'un nombre de groupes fixe, décidé à l'avance<br />
*le nombre d'apprenants : les apprenants sont distribués en fonction d'un nombre d'apprenants par groupe fixé à l'avance.<br />
*groupes choisis : le professeur répartit les apprenants au moment où ceux-ci entrent dans l'activité (définit dans le monitoring).<br />
<br />
De plus, les options de l'outil permettent de choisir de quelle manière les apprenants seront répartis : aléatoirement, répartition choisie par le professeur dans l'outil de suivi ou encore répartition choisie par les apprenants (ils se placent dans le groupe de leur choix).<br />
<br />
L'outil se place en amont de l'activité. L'icône de l'activité apparaît comme si elle était d'une épaisseur de plusieurs pages si le lien est fait correctement.<br />
On peut définir plusieurs distributions de groupes le long de la séquence. Ensuite, il est possible de choisir dans l'inspecteur de propriétés, dans le menu "grouping", la répartition qui sera activée pour chaque activité, avec toujours la possibilité de n'en activer aucune ("none"). En effet, chaque fois que l'outil groupe est ajouté dans la séquence, une option supplémentaire apparaît dans le menu, qui correspond à une répartition nouvelle.<br />
<br />
==== Verrous (portes ou Gates) ====<br />
<br />
[[image:stop_gate.png|right]]<br />
<br />
Cet outil "flux" permet de définir des points d'arrêt, donc fermer/ouvrir des portes. Il existe plusieurs types de portes:<br />
* portes permission: Exigent qu'un enseignant ouvre manuellement la porte aux apprenants<br />
* portes de synchronisation: Tout le monde doit finir avant que la porte s'ouvre<br />
* portes temporelles: S'ouvrent à une heure et à une date données<br />
* Portes conditionnelles: Dépendent du résultat de (certaines activités)<br />
<br />
==== Branches ====<br />
<br />
[[image:branch_icon.png|right]]<br />
<br />
Cet outil "flux" permet de relier l'avancement des apprenants à des conditions. Il fonctionne selon le même principe que les portes, sauf que l'apprenant est dirigé vers une branche comportant une ou plusieurs activités en fonction de certains critères.<br />
<br />
[[image:BranchDoors.png|right]]<br />
Une branche s'ouvre dans l'espace de travail comme une fenêtre séparée. Elle contient au départ une porte d'entrée et une porte de sortie. Le concepteur doit ensuite ajouter des activités comme sur l'espace de travail normal, mais depuis la porte d'entrée il peut créer plusieurs branchements.<br />
<br />
Il existe trois méthodes différentes de branchement et qu'il faut définir dans le panel de propriétés en bas de l'écran.<br />
* Teacher Allocated<br />
* Branchement selon appartenance à un groupe<br />
* Branchement selon ''la sortie''' (le résulat) d'une activité précédante qu'il faut spécifier (forum ou choix multiple).<br />
<br />
[[image:Branching_preview.png|right]]<br />
Sur l'espace de travail, LAMS va ensuite afficher la structure globale dans l'icône, c'est à dire les branches et les points d'activités.<br />
<br />
Lire aussi dans le LAMS wiki: <br />
* [http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/labranch21 Branching Objects]<br />
<br />
=====Branchement selon appartenance à un groupe =====<br />
<br />
Il est possible de créer de "chemin" spécifique pour des groupes, par exemple si vous voulez assigner des sujets différents à chaque groupe d'élève pour un exposé.... <br />
<br />
Pour cela, il faut tout d'abord créer un groupe dans l'activité et définir ses propriétés (cf point 3.5.2). Ensuite, il faut créer un branchement et le relier au groupe précédemment créé avec une transition. Si vous avez fait les choses correctement, l'icône de votre branchement est devenue épaisse.<br />
<br />
[[Fichier:Branchement icone.jpeg|vignette]]<br />
<br />
Vous devez modifier les propriétés de votre branchement (en bas de votre fenêtre),dans "type de branchement" choisissez "Organisé par groupe" et dans "Regroupement" sélectionnez votre groupe (par défaut, il se nomme regroupement).<br />
<br />
Ensuite, il faut que vous entriez dans votre branchement pour modifier l'activité et créez les différentes activités que vous souhaiter attribuer à votre groupe. Il faut que vous ayez le bon nombre de branches par rapport à vos groupes ou à vos différents scénarios.<br />
Il est possible d'associer plusieurs groupes avec la même branche. Vous n'êtes donc pas obligé d'avoir autant de branches que de groupes.<br />
<br />
[[Fichier:Fichier branches goupes.jpeg|vignette]]<br />
<br />
Une fois vos branches créées, sortez de votre branchement et retournez dans ses propriétés. Vous devez maintenant cliquer sur "Associer groupes aux branches". Vous pouvez alors associer vos groupes avec vos branches. <br />
<br />
Si vous allez dans la prévisualisation, vous aurez l'impression que les utilisateurs peuvent choisir leur branche ce que vous ne désirez pas. Ne vous inquiétez pas! Si vous sortez du mode prévisualisation et que vous lancez votre leçon, tout fonctionne correctement.<br />
<br />
==== Activités à option et de support ====<br />
<br />
[[image:optIcon.png|right]]<br />
<br />
Le concepteur peut définir des activités ou alternativement des séquences d'activités parmi lesquelles l'apprenant peut choisir:<br />
<br />
* '''Activité à option''': Permet de définir une ou plusieurs activités en option<br />
* '''Séquence à option''': Permet de définir une ou plusieurs séquences d'activités en option<br />
<br />
Les '''activités de support''' ont une autre fonction. Ces activités sont affichées à part (en bas à gauche dans l'interface apprenant) et l'apprenant peut y revenir quand il veut. Utilisations typiques:<br />
* Forum de support<br />
* Outils d'écriture (Wiki, ressources, etc.) dans un enseignement par projet<br />
<br />
== Outils monitoring ==<br />
<br />
L'enseignant ou tuteur peut suivre un scénario et modifier en temps réel certains paramètres (à décrire).<br />
Il doit aussi intervenir pour ouvrir des "portes" (si c'est prévu dans le scéanario).<br />
<br />
L'outil offre plusieurs fonctions. Dans la capture d'écran ci-dessous on voit l'outil qui permet d'observer l'avancement des étudiants.<br />
<br />
[[image:lams-2-2-monitor-interface.png|thumb|600px|none|L'interface monitoring]]<br />
<br />
== L'outils apprenant ==<br />
<br />
Voici une capture d'écran d'une séquence (vision concepteur)<br />
<br />
[[Image:lams-2-2-authoring-screen-2.png|thumb|400px|none|Copie d'écran de LAMS 2.2 ]]<br />
<br />
Pour l'apprenant, l'outil se présente de la façon suivante:<br />
<br />
[[image:lams2-client.png|thumb|500px|none|L'interface apprenant]]<br />
<br />
Donc l'apprenant va voir la séquence à gauche et l'endroit où il se trouve. Un étudiant peut revenir en arrière, mais pas forcément changer des choses dans ses productions. A tout moment il a également accès à son calepin (Notebook) privé. L'interface change (évidémment en fonction de l'outil). Ici on voit une activité de partage de ressources (share ressources).<br />
== Comment exporter son module en .zip ==<br />
<br />
Dans LAMS, il vous faudra utiliser le menu "Fichier > Exporter" mais pour que celui-ci soit disponible, il faut d'abord sélectionner une node de votre séquence.<br />
<br />
Une fois la node sélectionnée, faites "Fichier > exporter" et enregistrer le fichier.<br />
Vérifiez enseute que tout s'est bien passé en ouvrant le fichier .zip.<br />
<br />
Vois y trouverez de nombreux fichiers, dont une image -jpg de votre séquence, si tout y est c'est que l'export s'est bien passé ;-).<br />
<br />
<br />
== Comment utiliser LAMS depuis Moodle ==<br />
<br />
Il faut comprendre que Moodle et LAMS sont des environnements très distincts. Moodle permet simplement de vous connecter à LAMS en tant qu'auteur, enseignant et étudiant:<br />
# Vous devez d'abord créer un scénario dans l'outil auteur LAMS<br />
# Une fois un scénario est enregistré sur le serveur LAMS, vous pouvez ensuite le déployer dans Moodle. Chaque déploiement crée une copie différente du scénario.<br />
# Vous pouvez ensuite utiliser l'outil de suivi.<br />
<br />
Durant les passages Moodle -> LAMS ou dans l'autre sens, il peut avoir une petite période d'attente.<br />
<br />
Ci-dessous quelques explications supplémentaires:<br />
<br />
=== Création du scénario ===<br />
<br />
; Dans Moodle<br />
# Allez dans un cours Moodle où vous avez des droits d'enseignant/concepteur<br />
# <code>Activer le mode édition</code> (bouton en haut à droite)<br />
# Dans une section de votre cours, cliquez sur "ajouter une activité ou une ressource"<br />
# Choisir <code>Leçon LAMS</code> et cliquer sur "ajouter" en bas<br />
# Ouvrir <code>Sélection d'une séquence</code><br />
# Afficher l'outil auteur LAMS en cliquant sur le bouton <code>Créer nouvelle leçon LAMS</code><br />
<br />
; Dans LAMS<br />
: Une fois cliqué sur "Créer nouvelle leçon LAMS" dans Moodle, vous allez être basculés sur le serveur LAMS. La langue de LAMS correspond à celle que vous utilisez dans Moodle (Anglais, Français, Allemand).<br />
# Créez un design <br />
# Cliquer sur <code>Enregistrer</code> et ensuite sur OK. LAMS vous offre la possibilité d'enregistrer dans un espace privé, un espace partagé parmi les membres d'un même groupe ou encore dans un espace public. Corrigez les erreurs s'il y en a.<br />
# Utiliser la <code>Prévisualisation</code>. Elle marche uniquement si votre design est sans erreurs (validé) et si la leçon est enregistrée. Autrement dit, on vous conseille de perfectionner la leçon et de la tester en prévisualisation avant de la déployer dans Moodle.<br />
# Pour terminer l'édition LAMS: Tuer la fenêtre LAMS<br />
# Revenir dans Moodle si votre leçon n'est pas terminée (cela ne sert à rien de la déployer), sinon voir "déployer"<br />
<br />
=== Déployer une leçon LAMS dans Moodle ===<br />
<br />
# Dans Moodle (mode édition), sélectionnez une activité LAMS ou créez une nouvelle activité<br />
# Remplissez les champs obligatoires<br />
# Ouvrir "Sélection d'une séquence"<br />
# Sélectionnez une leçon de la base de donnés LAMS. En bas de la page, cliquez sur <code>Enregistrer et afficher</code><br />
: Note: "Ouvrir la leçon" d'une leçon déjà déployée ne permet pas de l'éditer, mais de rentrer comme participant. Le bouton "Suivi" sert à faire du suivi (en tant qu'enseignant). <br />
<br />
=== Editer un scénario ===<br />
<br />
* Dans Moodle: Cliquez sur la leçon LAMS<br />
* Pour éditer la leçon LAMS, il faut utiliser le bouton "Modifier la leçon LAMS" (en haut à droite)<br />
* Ensuite ouvrir "Selection nouvelle leçon LAMS", cliquer sur "Créer une nouvelle leçon LAMS" et ouvrir le scénario à éditer dans LAMS<br />
* '''Important''': Dans Moodle, il faut de nouveau sélectionner une leçon LAMS. Autrement dit: Editer une leçon dans LAMS va changer la définition dans LAMS, mais cela n'affecte pas une leçon déjà déployé dans Moodle. Une fois déployé dans Moodle la leçon va avoir "sa vie propre".<br />
<br />
=== Ajuster un scénario ===<br />
<br />
* Vous pouvez ajuster un scénario déjà déployé en utilisant l'outil de suivi.<br />
* Dans Moodle: Cliquez sur la leçon LAMS<br />
* Cliquez sur <code>Suivi (monitoring) de la leçon</code><br />
* Cliquez sur <code>Séquence</code><br />
* Cliquez sur <code>édition en direct</code><br />
<br />
Vous pouvez modifier la plupart des éléments et ajouter des éléments... mais vous n'avez pas le droit de modifier un élément déjà utilisé par les participants.<br />
<br />
== Discussion ==<br />
<br />
(à compléter)<br />
<br />
Positif :<br />
* LAMS peut être très simple d'utilisation (il suffit de savoir glisser des boîtes et de les relier entre elles)<br />
* la documentation est complète et bien faite<br />
* une communauté assez importante est en train de se développer, où on peut récupérer toute sorte de cours<br />
* un large choix d'outils pour des types d'activités variées<br />
* possibilité d'importer des ''learning design'' depuis de la communauté LAMS<br />
* l'interface est bien organisée et claire<br />
<br />
Un peu moins positif :<br />
* assez linéaire (on est obligé de suivre la séquence)<br />
* Dans les premières versions de LAMS il n'y avait pas beaucoup de types d'activités: on se retrouvait soit à chatter, à poster dans un forum, à lire. Toutefois le nombre d'outils directement disponibles dans LAMS est en augmentation. La version 2.2 comprend un quinzaine d'outils.<br />
* pas de documentation officielle en français<br />
* fonctions d'édition basiques (exemple: quasiment aucun raccourci clavier...) <br />
* des fenêtres pop-up à n'en plus finir<br />
* au niveau de l'évaluation, il n'y a pas de possibilité d'ajouter des exercices de textes à trous. La variété des genres d'exercices est limitées. <br />
* Il faut comprendre que LAMS crée une copie d'une séquence au moment où on la déploie. Autrement dit, après chaque modification d'une séquence LAMS, il faut redéployer la séquence (remplacer l'ancienne). Ceci dit, on '''peut modifier une instance déployée''' mais uniquement les modules pas encore consommés par des apprenants. '''Pour modifier une instance (copie), utilisez l'outil de suivi''' (lire [[#Ajuster_un_sc.C3.A9nario |Ajuster un scénario]]) et non pas l'outil auteur qui permet d'éditer des designs d'origine !<br />
<br />
Pas du tout positif:<br />
* tout se fait en ligne. Avec une bonne connexion internet l'utilisateur fait face à un temps de chargement important pour visualiser la moindre séquence d'apprentissage. <br />
* inadapté aux utilisateurs ne possédant pas une bonne connexion Internet (de par son temps de chargement).<br />
<br />
== Liens et Références==<br />
<br />
; Site et pages officielles<br />
* [http://www.lamsfoundation.org/ LAMS Foundation] Centralise tout, manuels, téléchargement, Forums etc.<br />
* {{Goblock|[http://wiki.lamsfoundation.org/display/lamsdocs/Home Documentation officielle LAMS]}} (un Wiki)<br />
* [http://www.lamscommunity.org/ LAMS Community.org]. Site de partage (forums et séquences)<br />
** [http://www.lamscommunity.org/lamscentral/ Scénarios LAMS à télécharger]<br />
<br />
; Autres<br />
* [http://en.wikipedia.org/wiki/LAMS article Wikipedia LAMS] (maigre)<br />
* [http://lamscommunity.org/2.0/docs/winks/1_SoWhatIsLAMS.htm Vidéo de présentation] de LAMS "What is LAMS?" (en anglais - ~12 minutes)<br />
<br />
; Edutech Wiki<br />
* [http://edutechwiki.unige.ch/en/LAMS LAMS] (edutechwiki Angl.)<br />
* [[:en:LAMS installation and configuration|LAMS installation]] (edutechwiki Angl., utile pour ceux qui veulent installer LAMS sous Solaris par exemple + qqs. remarques concernant Win/Vista)<br />
<br />
; Offre LAMS commerciale<br />
* [http://www.lamsinternational.com/ site officiel LAMS]<br />
<br />
{{INRP}}<br />
<br />
[[Category: Langages de modélisation pédagogique]]<br />
[[Category: Scénarios pédagogiques]]<br />
[[Category: Outils auteur]]<br />
<br />
<br />
[[en:LAMS]]</div>Jessica Rochathttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=123D_Design&diff=46314123D Design2015-05-02T21:17:52Z<p>Jessica Rochat : </p>
<hr />
<div>== Introduction ==<br />
123D Design est un logiciel gratuit, édité par Autodesk qui permet de modéliser facilement des objets en 3D afin de pouvoir les imprimer par la suite. Il est disponible sur de nombreux supports comme PC, Mac, iOS et web app. Il est compatible avec de nombreuses imprimante 3D du marché. Il possède notamment une immense bibliothèque de ressources partagées par les autres utilisateurs. Vous pouvez accéder à la bibliothèque en cliquant [http://www.123dapp.com/Gallery/design ici]. Son utilisation et son interface se veulent très simple et accessible même aux novices. En effet, sa simplicité d'utilisation favorise la création. Il existe aussi une version pour iPhone et iPad qui permet de commencer un projet tout en étant mobile.<br />
<br />
== Interface ==<br />
Sur l'image, ci-dessous (cliquez pour zoomer), nous avons l'interface de 123D Design (dans sa version 1.6.41). Nous allons décrire point par point les éléments qui composent cette interface.<br />
[[Fichier:123D Design Arnaud.png|alt=Image de l'interface de 123D Design|left|thumb|Image de l'interface de 123D Design|488x488px]]<br />
1. Permet d'accéder au menu (pour sauvegarder, exporter...)<br />
<br />
'''Concerne les outils 3D de 123D Design'''<br />
<br />
2. Permet de revenir en arrière si une modification a été effectuée comme dans un éditeur de texte<br />
<br />
3. Permet de déplacer ou redimensionner un objet<br />
<br />
4. Permet de créer différentes formes 3D/2D <br />
<br />
5. Permet de dessiner des formes 2D et tirer des lignes <br />
<br />
6. Permet de faire des manipulations diverses sur les objets 3D <br />
<br />
7. Permet aussi de faire des manipulations diverses sur les objets 3D <br />
<br />
8. Patterns (à compléter) <br />
<br />
9. Permet de grouper les objets 3D <br />
<br />
10. Permet de combiner les objets 3D <br />
<br />
11. Permet de mesurer et d'ajuster (pas sûr) <br />
<br />
12. Permet de mettre du texte <br />
<br />
13. Snap permet de coller des objets entre eux grâce à leur surface, <br />
<br />
14. Permet d'appliquer différents matériaux aux objets <br />
<br />
'''Concerne le contrôle de la caméra ou de l'interface dans 123D Design''' <br />
<br />
15. Permet de déplacer la caméra <br />
<br />
16. Permet de se déplacer sur le plan <br />
<br />
17. Permet la rotation sur le plan <br />
<br />
18. Permet de zoomer sur le plan <br />
<br />
19. Fit, permet de zoomer sur la forme (pas sûr) <br />
<br />
20. Concerne le matériel <br />
<br />
21. Cacher/Montrer les formes <br />
<br />
22. Cacher/Montrer la grille <br />
<br />
23. Grouping Snap (à compléter) <br />
<br />
24.Unité de mesure <br />
<br />
25. Snap (à compléter) <br />
<br />
== Formats d'exportation ==<br />
Les formats d'exportation sont au nombre de 3 dans 123D Design.<br />
* Le format STL : Si vous voulez plus d'informations concernant ce format rendez-vous [[wp_fr:Fichier_de_stéréolithographie|ici]]. Ce format vous sera pratique pour utiliser vos créations 3D dans des logiciels/moteurs 3D. Il faudra peut-être passer par MeshLab pour la conversion.<br />
* Le format SAT/STEP : informations à compléter<br />
* Le format Create 2D Layout : informations à compléter<br />
Pour exporter, il suffit d'aller dans le menu et d'exporter au format voulu (ci-dessous l'image d'illustration pour voir les différentes étapes) :<br />
[[Fichier:123D Design export.png|left|thumb|580x580px|Image qui explique comment exporter]]<br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br />
<br />
== Assembler/Coller deux objets 3D ensemble ==<br />
Nous allons voir comment assembler ou coller deux formes/objets 3D ensemble.<br />
<br />
'''Étape 1 :'''<br />
<br />
Sur cette première image qui concerne l'étape 1, nous avons deux objets 3D qui sont indépendants l'un de l'autre. Que nous voulons assembler l'un avec l'autre afin que cela forme un unique objet 3D.<br />
[[Fichier:123D Design assemblage 1.png|left|thumb|577x577px]]<br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br />
'''Étape 2 :'''<br />
<br />
Dans l'étape 2, nous avons rassemblé les deux objets 3D qui sont indépendants l'un de l'autre. Nous avons fait cela dans le but de visualiser ce que cela donnera une fois qu'ils seront rassemblés (cette étape est facultative).<br />
[[Fichier:123D Design assemblage 2.png|left|thumb|582x582px]]<br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br />
<br />
'''Étape 3 :'''<br />
<br />
Dans l'étape 3, il faut cliquer sur l'onglet "snap" qui a pour dessin un petit aimant.<br />
[[Fichier:123D Design assemblage 3.png|left|thumb|585x585px]]<br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br />
<br />
'''Étape 4 :'''<br />
<br />
Dans l'étape 4, après avoir cliqué sur l'aimant ("snap"), on clique sur la forme que l'on veut coller.<br />
[[Fichier:123D Design assemblage 4.png|left|thumb|585x585px]]<br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br />
<br />
'''Étape 5 :'''<br />
<br />
Ensuite, dans l'étape 5, on clique sur le support sur lequel on veut coller la première forme cliquée. <br />
[[Fichier:123D Design assemblage 5.png|left|thumb|589x589px]]<br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br />
<br />
'''Étape 6 :'''<br />
<br />
Voilà nous avons une nouvelle forme composé des deux formes que nous avons collées ensemble. Maintenant si vous sélectionnez cette nouvelle forme les deux formes seront considérées comme un seul objet.<br />
[[Fichier:123D Design assemblage 6.png|left|thumb|590x590px]]<br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br><br />
<br />
== Tutoriels ==<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=ZVGXcqVHCaw Vidéo pour apprendre à construire les premiers objets]<br />
* [https://www.youtube.com/watch?v=3VwUSOrNSEA Vidéo pour regrouper des objets]</div>Jessica Rochat