https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/api.php?action=feedcontributions&user=Ga%C3%ABlle+Molinari&feedformat=atomEduTech Wiki - Contributions [fr]2024-03-29T00:07:41ZContributionsMediaWiki 1.39.6https://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=177235Apprentissage DIgital et formation à Distance2024-02-09T17:19:41Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes abordés dans les deux modules ainsi que les activités qui permettent l'exploration de ces thèmes. <br />
<br />
<u>Note</u> : Le contenu des cours ADID1 et ADID2 est modifié chaque année, notamment du fait de l'évolution croissante des technologies numériques pour l'éducation et des recherches dont elles sont l'objet. Aux personnes qui pourraient lire cette page : n'hésitez pas à me contacter si vous avez des suggestions en termes de thèmes et notions qui pourraient compléter ce qui est déjà abordé, un grand merci ([[gaelle.molinari@unige.ch]])! <br />
<br />
== ADID1 ==<br />
<br />
=== '''Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus''' ===<br />
* Learning Experience Design (LXD, Clark, 2022)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif (Chen et al., 2018 ; Molinari et al., 2021) ; les émotions, la motivation et le bienêtre (Cuisinier, 2018 ; Laguardia & Ryan, 2000) ; l'engagement (Chi & Wylie, 2014 ; Fredricks et al., 2004) ; la mémoire (Puma & Tricot, 2023) ; et la régulation (Cosnefroy, 2010 ; Houart, 2017). Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la [https://www.coorpacademy.com/ Coorpacademy] sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
<br />
=== '''Période 2 : Technologies Numériques et Education''' ===<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) (Tchounikine & Tricot, 2011)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives : pédagogique (de Vries, 2001), IHM (Interaction Humain-Machine) (Lodge et al., 2023), instrumentale (Nogry et al., 2013)<br />
* Benéfices des apports du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Tournant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric et al., 2018) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian, 2016)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique (Ryff, 2021) ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre (Deci & Ryan, 2008) ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).<br />
<br />
=== '''Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance''' ===<br />
<br />
*Méthode ADDIE (Branch, 2009)<br />
*Méthode SAM<br />
*Méthode MISA (Paquette et al., 2000)<br />
*Méthode 4C/ID (Van Merriënboer, 1992)<br />
*Méthode ABC Learning Design (Laurillard, 2012)<br />
*Modèle ICAP : 4 niveaux d'engagement cognitif (Chi & Wylie, 2014)<br />
*Appraising new technologies for learning: A framework for development (Boud & Prosser, 2002)<br />
*Alignement pédagogique (Biggs, 1996)<br />
*Conception pédagogique centrée émotions et motivation (Linnenbrink-Garcia et al., 2016)<br />
*Principes de conception multimédia / de vidéos pédagogiques (Brame, 2016 ; Mayer, 2021)<br />
*Tutorat, tutorat par les pairs, tutorat par la machine<br />
*Hybridation ( Charlier et al., 2006 ; Paquelin & Lachapelle-Bégin, 2022) et espaces hybrides d'apprentissage<br />
*[[La formation à distance, c'est quoi?]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Drakv%C3%A4ktare&diff=177177Drakväktare2024-02-06T12:58:53Z<p>Gaëlle Molinari : /* Revue de littérature */</p>
<hr />
<div>Production d'une conception centrée sur le bien-être des étudiants du MALTT écrit par [[Utilisateur:Nouria|Nouria Da Ros]], [[Utilisateur:Liu Sophie Cong|Liu Cong]], [[Utilisateur:SK|Sokcheata Khieu]] et [[Utilisateur:Pauline.Hébert|Pauline Hébert]], volée drakkar.<br />
[[Fichier:Village drakkar.png|1250x780px|centre]]<br />
==Introduction==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
<br />
===Résumé===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Drakväktare est un jeu de type "bac-à-sable" en multi-joueur permettant aux étudiants de l'université de Genève de se retrouver pour se détendre en jouant ou pour créer des projets associatifs. <br />
<br />
===Descriptif du projet===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Nous nous sommes inspirées du nom de notre volée pour créer notre outil. "Drakkar" renvoit au mot suédois moderne drake dans le sens de « dragons » et le terme dreki désignait les figures sculptées à la proue et à la poupe des navires vikings. C'est pourquoi nous avons basé notre outil dans un univers fantastique viking avec des dragons. De là, nous avons voulu utilisé le suédois pour nommer notre outil. En suédois, "Drak" signifie dragon (Drake, 2023) et "Väktare" signifie gardiens (Vaktare, 2023). Au sens littéral, le nom du jeu en français se traduit par les gardiens de dragons.<br />
<br />
====Contexte====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Cet outil de conception a été imaginé dans le cadre du cours [[ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR]], supervisé par le professeur [[Utilisateur:Gaëlle Molinari|Gaëlle Molinari]].<br />
<br />
====Public cible====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Ce dispositif cible les étudiants de l'université de Genève principalement avec toutes ses facultés. <br />
<br />
====Objectifs====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Cet outil a pour but de :<br />
*Soutenir mentalement les étudiants de l'université de Genève en proposant une communauté interactive <br />
*Engendrer un sentiment d'appartenance sociale entre les étudiants<br />
*Proposer aux utilisateurs de se détendre en jouant à un jeu de type "bac-à-sable"<br />
*Proposer aux utilisateurs de participer à des événements associatifs <br />
*Proposer aux utilisateurs de participer à des projets communs<br />
<br />
====Équipe du projet====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Notre équipe, Nâga, est composée des étudiants de la volée drakkar du MALTT suivants : [[Utilisateur:Nouria|Nouria Da Ros]], [[Utilisateur:Liu Sophie Cong|Liu Cong]], [[Utilisateur:SK|Sokcheata Khieu]] et [[Utilisateur:Pauline.Hébert|Pauline Hébert]]. Nous avons choisi ce nom en référence à notre volée (drakkar). Nâga est un être mythique de l'hindouisme, représenté par un dragon (Nâga, 2023).<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
En favorisant le développement et la création de projets ou d’événements collectifs, le jeu Drakväktare cherche à remplir un besoin vital : le renforcement du lien social entre les étudiants. Pour la conception de notre outil, nous nous sommes appuyées sur un corpus d’articles diversifiés reposant sur les notions suivantes : L’intégration sociale, le soutien social, le sentiment d’appartenance sociale, l’autorégulation, l’autodétermination et la détente.<br />
<br />
*'''L’intégration sociale'''<br />
<br />
Lecture : Berthaud, J. (2017). L’intégration sociale étudiante : relations et effets au sein des parcours de réussite en Licence.<br />
<br />
La participation aux événements associatifs et aux projets communs favorise l'intégration sociale des étudiants à l'université. Selon une étude sur l'intégration sociale étudiante (Berthaud, 2017), l'implication dans les interactions sociales avec les pairs et la qualité perçue de l'intégration sociale à l'université stimulent l'investissement dans les études, conduisant même à une meilleure réussite des étudiants.<br />
<br />
L'intégration sociale dépend de la perception des étudiants quant à leur satisfaction à l'égard des relations sociales et des opportunités d'interaction, en tenant compte du bien-être social, du développement personnel, de la perception du soutien, ainsi que du sentiment d'intégration (Berger & Milem, 1999).<br />
<br />
Notre outil offre une diversité de projets collectifs auxquels les étudiants peuvent participer. Par exemple, la création d'un projet associatif, comme la conception d'un journal, peut contribuer au développement personnel et social de l'étudiant. Cependant, l'impact dépend de la valeur que l'étudiant accorde au projet, des liens amicaux établis (Berger & Milem), de son développement personnel et social (Pascarella & Terenzini, 1979), ainsi que de son sentiment d'intégration à la population étudiante (Larose, Soucy, Bernier et al., 1996).<br />
<br />
*'''Le soutien social'''<br />
<br />
Lecture : Beauregard, L. (2022). La mesure du soutien social.<br />
<br />
En proposant une communauté interactive, les étudiants ont la possibilité de communiquer et de se soutenir mutuellement à travers des jeux multijoueurs et la création de projets universitaires communs. <br />
<br />
Le réseau de soutien peut être défini comme un sous-ensemble du réseau social, constitué des personnes vers lesquelles une personne se tourne (ou pourrait se tourner) pour obtenir de l'aide (Vaux, 1998). Ainsi, en collaborant lors de projets, les étudiants établissent un réseau de soutien sur lequel ils peuvent s’entraider.<br />
<br />
Une étude sur la mesure du soutien social dans le contexte étudiant révèle que le soutien social se compose de trois dimensions : les ressources du réseau de soutien, les comportements de soutien et l'appréciation subjective du soutien (Beauregard, 2022).<br />
<br />
En travaillant ensemble sur des projets, les comportements de soutien des étudiants se manifestent à travers l'écoute, l'aide à la réalisation des tâches et la sollicitation de l'opinion d'autres étudiants. Il existe différents types de soutien, qu'il soit émotionnel (manifestation de confiance, empathie, bienveillance), informationnel (fourniture d'informations, avis et conseils) ou de valorisation (par exemple, en reconnaissant un bon travail) (House, 1981). Grâce à la fonctionnalité de rédaction de notes, L'utilisateur peut transmettre du contenu informatif, des ressentis, des remarques ou des questionnements sur les projets à d’autres membres du projet.<br />
<br />
*'''Le sentiment d’appartenance sociale'''<br />
<br />
Lecture : Bebbouchi, D. (2022). L’entraide d’étudiants dans l’apprentissage en ligne : le rôle joué par le sentiment d’appartenance à un groupe et par l’autodétermination de la motivation.<br />
<br />
Au sein de la communauté de Drakväktare, les étudiants ont accès au manoir communautaire, un lieu de rassemblement pour l'ensemble des facultés. En s'engageant dans les événements associatifs et les projets collaboratifs, les étudiants ne se définissent pas seulement en tant que membres de l'université, mais également en tant que membres de leur faculté, renforçant ainsi leur identité. En participant aux événements associatifs et aux projets communs, les étudiants s'intègrent à d'autres groupes en partageant des objectifs semblables.<br />
<br />
Le sentiment d'appartenance, décrit comme "la conscience de partager des valeurs, de comprendre les autres et d'avoir des intérêts communs, constitue une connaissance partagée et une intuition" (Matharan, 2010).Ce sentiment d'appartenance agit comme un moteur de motivation, favorisant le développement de comportements altruistes et réconfortants.Ces comportements, à leur tour, créent un soutien motivationnel essentiel pour la réalisation de projets communs (Bebbouchi, 2022).<br />
<br />
*'''L’autorégulation'''<br />
<br />
Lecture : Houart, M. (2017). L’apprentissage autorégulé : Quand la métacognition orchestre motivation, volition et cognition.<br />
<br />
L'outil encourage les utilisateurs à progresser dans leurs projets individuels et collectifs. La motivation et les efforts des utilisateurs sont essentiels pour atteindre les objectifs initialement fixés, soulignant ainsi la valeur accordée aux tâches et le sentiment d'efficacité personnelle. Les utilisateurs ont la liberté de construire leur propre maison, personnalisable tout au long du jeu, illustrant ainsi la possibilité d'individualiser leur parcours en fonction de leurs objectifs personnels.<br />
<br />
De plus, la manière dont un étudiant s'implique et exécute une tâche est influencée par le contexte social, institutionnel et pédagogique (Cartier, Butler, 2008). La motivation, la volition, la cognition et la métacognition sont interdépendantes et dépendent de plusieurs facteurs :<br />
<br />
*Les caractéristiques propres à chaque apprenant (socioculturelles, psychologiques, peur de l'échec, passé scolaire, buts de compétence, conception de l'intelligence).<br />
*Les croyances motivationnelles liées à la tâche (sentiment d'efficacité personnelle).<br />
*Les croyances motivationnelles liées à la discipline associée à la tâche (sentiment d'efficacité, attirance-rejet, plaisir/intérêt, perception de la valeur).<br />
<br />
Ainsi, les utilisateurs de Drakväktare évoluent dans un cadre social prenant en compte l’individu tout autant à une échelle individuelle que collective.<br />
<br />
*'''L’autodétermination'''<br />
<br />
Lecture : Brault-Labbé, A., Dubé, L. (2010). Engagement scolaire, bien-être personnel et autodétermination chez des étudiants à l’université<br />
<br />
La création de projets communs pousse les utilisateurs à être régulièrement confrontés à des défis, ce qui leur permet de développer de nombreuses compétences. Selon la théorie de l'autodétermination, les êtres humains ont des besoins psychologiques fondamentaux, et la satisfaction de ces besoins est essentielle pour leur développement,leur intégrité et leur bien-être. Ces besoins comprennent l'autonomie, la compétence et l'affiliation interpersonnelle (Laguardia, 2000).<br />
<br />
L'autodétermination permet aux étudiants de fixer des objectifs en accord avec leurs valeurs et leurs intérêts personnels (Brault-Labbé et Dubé, 2010).La Jauge de progression offre aux étudiants la possibilité de visualiser et de suivre l'avancement de leurs projets. De plus, les retours positifs et les encouragements liés au projet renforcent la motivation intrinsèque de l'étudiant, conduisant à la réussite et au bien-être. Ainsi, lorsque l'étudiant atteint la satisfaction de ses besoins, il peut s'épanouir en exprimant "le fonctionnement optimal d'une personne en termes de réalisation ou d'actualisation de son potentiel" (Laguardia, 2000).<br />
<br />
*'''La détente'''<br />
<br />
Lecture : Berthaud, J. (2017). Les effets de l’intégration sociale étudiante sur la réussite universitaire en 1er cycle sont-ils significatifs ? <br />
<br />
Drakvaktäre offre un espace dédié à la détente et au divertissement des étudiants. Les étudiants sont libres d’utiliser leur temps comme ils le souhaitent, en leur laissant libre cours à leurs envies, que ce soit par les jeux en multi-joueur ou par les projets associatifs.<br />
En effet, le temps consacré aux loisirs et à la sociabilité constitue une composante essentielle du quotidien étudiant. Grâce à la disponibilité de temps libre et à des contraintes horaires réduites, cette période de la vie est considérée comme le moment optimal pour explorer les domaines des loisirs et de la culture (Bonnet, 1997).<br />
<br />
Par la collaboration au sein de projets associatifs, les étudiants peuvent explorer et d’adonner à des domaines qui vont au-delà de leur branche d’étude, afin de développer d’autres compétences : sociales, artistiques, techniques, organisationnelles…<br />
Ainsi, les activités sociales fournissent des distractions, des moments de détente, des opportunités de partage et de rencontres, renforçant ainsi les liens sociaux (Erlich, 1998).<br />
<br />
== Satisfaction des besoins et bien-être ==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
La conception de notre outil repose sur différents concepts issus de la littérature scientifique se focalisant sur la définition du bien-être. La favorisation du bien-être est en effet, l’objectif fondamental de notre outil et doit permettre aux étudiants-utilisateurs d’avoir d’une part, un espace où ils se sentent bien où ils peuvent se détendre, et d’autre part, un espace où ils peuvent développer leurs projets associatifs et personnels.<br />
<br />
Avant toute chose, il convient de revenir sur le contexte de l’Université de Genève. Dans cette institution consacrée aux études supérieures, de nombreuses facultés sont dotées d’associations créées par les étudiants eux-mêmes. Ces dernières organisent généralement des événements estudiantins, des dispositifs d’aide aux étudiants, des rencontres, des soirées ludiques ainsi que divers projets. Aller à l’Université et être étudiant ne consiste pas seulement à suivre des cours dans des auditoires. Il s’agit là, d’un parcours et d’une expérience de vie plus large, composé d’une vie de campus offrant aux personnes des rencontres avec diverses associations, des activités extra-scolaires, des informations sur les besoins de mobilité, etc. Les années d’études n’étant pas toujours facile, notre outil Drakvaktäre permettrait aux étudiants de se détendre et de s’engager plus favorablement à la dimension communautaire de l’Université, ce qui les conduirait à une vie étudiante plus épanouie. De nos jours, Erlich (2000) souligne que les étudiants ont majoritairement un usage utilitaire des institutions de formation telles que l’Université considérée avant tout comme un lieu d’études et non de vie et de socialisation.<br />
<br />
D’après une étude sur la motivation des étudiants à l’Université (Brault-Labbé, Dubé, 2010), celle-ci s’affaiblit par un manque d’intérêt pour les formations et/ou un manque d’énergie. Les résultats de l’étude montrent que l’engagement sert de médiateur entre l’autodétermination et le bien-être personnel. Un meilleur engagement favorise donc le bien-être. La possibilité de créer un projet personnel convoque irrémédiablement les objectifs et intérêts personnels de l’étudiant. Le projet peut être de tout genre, comme par exemple, monter une petite entreprise à l’étranger. L’étudiant peut alors créer un nouveau serveur libre d’accès à tous, permettant à d’autres étudiants intéressés et voulant soutenir le projet. Chaque personne est libre d’apporter « sa pierre à l’édifice » et contribuer de la manière qu’il le souhaite, que cela soit par de simples échanges d’idées ou de conseils d’étudiants experts dans un domaine en particulier : « La (re)mobilisation des étudiants dans leurs études passe ainsi par les relations sociales et les interactions qui ouvrent la voie aux relations d’entraide voire à l’échange de savoirs (Coulon & Paivandi, 2008) ». En effet, laisser la porte ouverte à tous les étudiants de toutes les facultés, permet d’enrichir les projets des uns et des autres en partageant les expériences, les connaissances et les compétences de chacun, et ainsi, développer le sentiment de compétence de tous. Cette fonctionnalité de création de projet se lie de plus, immanquablement à la motivation intrinsèque. Différente de la motivation extrinsèque associée aux biens matériels, la motivation intrinsèque témoigne du désir de croissance personnelle, de la recherche d’intimité et de l’implication communautaire. Ces buts sont associés positivement au bien-être et « viendrait du fait que ceux-ci prennent directement ancrage dans la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux de compétence, d’autonomie et d’affiliation » (Connell & Wellborn, 1991; Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000; Sheldon & Elliot, 1999; Skinner & Belmont, 1993; Vallerand et al., 1997) et également d’un sentiment d’actualisation et de bien-être plus durable et profond (Kasser & Ryan, 1993; Sheldon et al., 2004). L’étudiant se fixe lui-même ses propres objectifs. Il est libre de ses engagements et de se actions sans à avoir à rendre des comptes à l’institution. Par ailleurs, les résultats de l’étude de Brault-Labbé et Dubé (2010) soutiennent que ce n’est pas tant le résultat des buts qui favorisent le bien-être mais tout le processus et la progression de l’engagement vers l’atteinte de ces buts (Novacek & Lazarus, 1990). L’étudiant est en effet soutenu par ses pairs tout au long de son projet et se sentir appartenir à une communauté.<br />
<br />
Par la suite, l’outil Drakvaktäre est également un espace de détente où les étudiants peuvent se faire connaissance à travers des jeux multi-joueurs et construire leur propre maison. L’objectif est qu’ils peuvent avoir un lieu où ils n’ont pas besoin de se préoccuper des études mais où ils peuvent s’amuser et discuter avec d’autres étudiants. En effet, le partage d’activités communes entre les étudiants peut permettre de développer les relations entre eux (Erlich, 2004) et combler leur sentiment d’affiliation, ce qui influence positivement le bien-être des individus (Peters et al., 2018).<br />
<br />
Finalement, nous pouvons voir que ces différentes fonctionnalités imaginées intègrent des activités sociales entre étudiants « qui remplissent des fonctions multiples de détente, de partage, et de défoulement venant contrecarrer le temps studieux. […] elles sont également liées au temps de la jeunesse durant lequel la personnalité se construit, les rencontres se font […]. Elles endossent de cette manière une fonction sociale qui est double : constitutives d’un réseau étudiant illustrant le partage d’une condition commune et ouvrant la voie au soutien social, elles participent aussi du passage à l’âge adulte (Jellab, 2011 ; Galland et al., 1995) ».<br />
<br />
==Prototype==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
<br />
===Description===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Cet outil de conception est un jeu de type bac-à-sable, gratuit, permettant aux étudiants de l'université de Genève de jouer en multi-joueur et de créer des projets associatifs. Le genre bac-à-sable est un jeu vidéo non linéaire, parfois sans but défini, où l'utilisateur peut créer et détruire son environnement (Jeu bac à sable, 2023). Ce jeu vise deux axes de bien-être principaux : <br />
<br />
====Le jeu bac-à-sable====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Drakväktare est principalement un jeu de bac-à-sable en ligne qui repousse les frontières de la créativité et de l'interaction communautaire. Il permet de plonger dans un univers persistant et infini où la fonctionnalité multijoueur prend vie, permettant aux utilisateurs de jouer avec des amis de l'université de Genève ou de rencontrer d'autres élèves de cette université. L'éditeur de terrain intuitif offre aux joueurs la possibilité de personnaliser leur environnement, grâce à la fonctionnalité de récolte de ressources et de construction, les joueurs pourront ainsi construire différentes créations comme des maisons ou des totems.<br />
<br />
Les utilisateurs pourront participer à des événements communautaires réguliers, tels que des festivals vibrants, des compétitions de construction stimulantes et des quêtes épiques, pour remporter des ressources rares et élargir leur cercle social dans ce monde virtuel dynamique. Ce jeu ne se limite pas à la créativité individuelle ; il favorise également une économie virtuelle prospère où les joueurs peuvent échanger des ressources, devenir des commerçants prospères, ou même collaborer pour résoudre des défis économiques.<br />
<br />
L'objectif principal du jeu bac-à-sable est de fournir une toile virtuelle où chaque joueur peut forger son propre destin. Le jeu vise à encourager la collaboration, la créativité et l'exploration, tout en offrant des récompenses et des opportunités uniques lors des événements communautaires.<br />
<br />
====Les projets associatifs====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Cet aspect est représenté dans le jeu à travers un énorme manoir communautaire situé au milieu du village. Chaque étage du bâtiment est représentatif d'une faculté de l'université de Genève et propose des projets liés à sa faculté. Le dernier étage est spécifique aux projets associatifs inter-facultés. A travers les panneaux d'affichage disposés dans les étages, le joueur à la possibilité d'accéder à une présentation sous forme de catalogue des différents projets proposés. Sur chaque projet, le joueur retrouve les éléments informatifs résumés suivants : le nom du chef de projet, la thématique du projet, les objectifs du projet et la demande du chef de projet. Sur le côté du panneau d'affichage est offert la possibilité de créer de nouveaux projets. <br />
<br />
Lorsque le joueur choisi un projet qui l'intéresse, il a la possibilité de le rejoindre. En le faisant, il est dirigé vers un serveur particulier et spécifique aux membres du projet. Ce serveur est représenté par un bureau avec une table ronde où les membres se retrouvent pour discuter via zoom sur le projet. Si personne n'est dans le serveur, le joueur a la possibilité de fouiller le bureau afin de trouver des éléments informatifs sur celui-ci. Il a également la possibilité de laisser des notes sur un panneau d'affichage afin de prévenir les membres du groupe de son arrivée dans le projet et de ses remarques. <br />
<br />
A l'arrivée d'un nouveau membre, les membres de projet reçoivent une notification directement sur leurs adresses mails. Des permanences sont organisées de manière répétées par le chef de projet où les membres se retrouvent via zoom pour discuter dans le but de faire évoluer le projet. Les membres des projets font parties de la même faculté, sauf au dernier étage, où les projets sont dédiés à des thématiques inter-facultés.<br />
<br />
===Fonctionnalités===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
<br />
====Fonctionnalités principales====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Notre outil dispose de deux grandes fonctionnalités principales décrites précédemment : <br />
'''Jeu bac-à-sable'''<br />
*Jouer en multi-joueur<br />
*Création de l'environnement du joueur<br />
*Participation aux événements communautaires<br />
<br />
'''Projets associatifs'''<br />
*Création de projets<br />
*Participation aux projets<br />
<br />
====Fonctionnalités secondaires====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Voici un descriptif de chaque fonctionnalité spécifique que vous pourrez retrouver dans notre outil :<br />
<br />
*'''Tutoriel :''' Notre outil dispose d'un tutoriel intégré dans les paramètres du jeu. Ce tutoriel présente les objectifs du jeu, apprend à l'utilisateur comment se déplacer dans le jeu et comment récolter des ressources primaires, ainsi que la fonctionnalité de construction. Ce tutoriel permet à l'utilisateur de comprendre la base du jeu et d'entrevoir ses stratégies d'utilisation. Il est structuré en plusieurs quêtes à réaliser par le joueur le menant à construire une petite maison et créer un projet associatif fictif. <br />
*'''Rédaction de notes :''' La possibilité de créer des notes permet à l'utilisateur de communiquer en différé. L'utilisateur peut laisser du contenu informatif, des ressentis, des remarques ou des questionnements sur les projets auxquels ils participent afin que les autres membres du projet les voient lorsqu'ils retournent sur le serveur.<br />
*'''Jauge de progression :''' Ce dispositif est une représentation visuelle de la progression des objectifs des progrès d'un projet associatif. Chaque serveur contient cette jauge de progression qui est apparentée au projet en lui-même. Elle se crée en pourcentage en fonction des objectifs créés. <br />
*'''Notification par e-mails :''' Dès lors qu'un utilisateur s'inscrit dans un projet, les autres membres reçoivent directement une notification par mail sur leur compte universitaire. <br />
*'''Messagerie instantanée :''' Dans le jeu sera intégré une messagerie instantanée qui sera disponible pour tous les joueurs. La messagerie instantanée intégrée au mode de jeu bac-à-sable pourra permettre des messages privés en ajoutant la fonction @ avant le pseudo du joueur. Dans le serveur de projet associatif, les messages instantanés seront vu par tous les membres du projet et seront visibles uniquement dans le serveur. <br />
*'''Appels audio-vidéos :''' Les joueurs auront accès à cette fonction via le jeu en appel téléphonique et l'option vidéo sera rajoutée dans les serveurs.<br />
<br />
===Démarche de conception===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Durant toute notre conception, nous avons suivis la démarche METUX de Peters et al.(2018) qui postule que le bien-être se définit par la satisfaction des besoins suivants : <br />
<br />
==== Le besoin d'autonomie : se sentir maître de ses propres actions et décisions ====<br />
*Personnalisation<br />
Le jeu offrirait un dispositif de création de l’environnement qui permettrait à l’utilisateur de satisfaire son habilité à personnaliser, ainsi que sa capacité à décider. En effet, ce besoin est animé par le fait de se sentir maître de ses propres actions et décisions. En lui laissant le choix de construire différentes choses et de participer à des projets spécifiques, que ce soit pour construire des totems avec d'autres joueurs, de participer à des projets ou d'en créer, l’utilisateur sera maître de ses choix concernant ses propres objectifs et de ses stratégies d’utilisation. Toutefois, l'outil comporte une limite de consentement, car les utilisateurs peuvent modifier voire détruire les œuvres des autres utilisateurs. Le dispositif repose donc sur le respect et la confiance des autres utilisateurs.<br />
<br />
*Utilisation<br />
Le fait de permettre à l’utilisateur le choix d’utilisation enlève toute pression concernant l'utilisation de ce jeu et valorise aussi le consentement de l'utilisateur. En effet, il pourra décider d'une utilisation qui soit en accord avec ces propres valeurs. Un outil de configuration permettrait à l'utilisateur de définir ses préférences techniques.<br />
<br />
<hr><br />
<br />
Ci-dessous, retrouvez un tableau illustrant nos fonctionnalités répondant au besoin d'autonomie et justifié par les caractéristiques de Peters.<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Caractéristiques<br />
!Alignement des valeurs<br />
!Consentement éclairé<br />
!Personnalisation<br />
!Choix d'objectifs/de stratégies<br />
!Sans pression<br />
!Justification claire<br />
|-<br />
|Tutoriel<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|-<br />
|Création de l'environnement de jeu<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|-<br />
|Participation aux événements communautaires<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|Création de projets associatifs<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|-<br />
|Participation à des projets associatifs<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|}<br />
<br />
====Le besoin de compétence : se sentir efficace et maître de son environnement ====<br />
*Utilisabilité<br />
Le jeu serait gratuit pour tous les étudiants de l'université de Genève et serait donc accessible par un grand nombre d'étudiants. Il serait facile de comprendre comment on l'utilise, grâce à un interface clair et simple. Dans l'outil de configuration, il y aurait une section tutoriel, qui permettrait aux utilisateurs d'apprendre comment jouer. <br />
<br />
*Feedbacks<br />
L'utilisateur, en participant aux projets, aura la possibilité de donner et de recevoir des feedbacks positifs à/de ses pairs. Les étudiants pourront laisser des informations en format note sur les projets auxquels ils participent afin de permettre à ceux-ci d'évoluer. Ces types de feedbacks renforceront le sentiment de compétence des utilisateurs et récompenseront les efforts fournis de ceux-ci en amenant les projets à s'expandre et se transformer. De plus, les feedbacks permettent aussi d'éviter des erreurs ou de permettre aux utilisateurs de se rendre compte des mauvaises démarches entreprises et de recommencer dans le non jugement. <br />
<br />
*Challenges<br />
Offrir la possibilité de créer et de participer à des projets engendre un sentiment de défi à relever chez l'utilisateur. Cela permet à celui-ci d'expérimenter sa créativité et son ingéniosité.<br />
<br />
<hr><br />
<br />
Ci-dessous, retrouvez un tableau illustrant nos fonctionnalités répondant au besoin de compétences et justifié par les caractéristiques de Peters. <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
!Caractéristiques<br />
!Accessibilité<br />
!Utilisabilité<br />
!Feedback positif<br />
!Récompenses informationnelles<br />
!Récompenses basées sur l'effort<br />
!Challenges adaptés<br />
!Droit à l'erreur<br />
|-<br />
|Jeu gratuit<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
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|<br />
|<br />
|-<br />
|Interface simple<br />
|<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|Tutoriel<br />
|<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|Rédaction de notes<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|-<br />
|Création de projets associatifs<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|<br />
|-<br />
|Jauge de progression<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|}<br />
<br />
====Le besoin d'affiliation : se sentir connecté aux autres, d’être apprécié et de prendre soin des autres ====<br />
*Soutien<br />
Le jeu offre deux axes sur lesquels le joueur peut se sentir soutenu par les autres étudiants. En effet, qu'il joue en multi-joueur en cherchant des ressources primaires et en construisant ou qu'il participe à des projets universitaires, le joueur peut partager ses ressentis. Il a la possibilité d'exprimer sa gratitude, ses opinions et ses appréciations. L'utilisateur éprouve également un sentiment d'appartenance sociale, ce qui comble le besoin d'affiliation. Ce sentiment est induit par le fait qu'il œuvre pour un objectif commun avec un groupe de personnes. Ce sentiment est également renforcer grâce au principe d'événements communautaires. <br />
<br />
*Cadre social<br />
Le fait que ce jeu soit multi-joueur permet de remplir le besoin primaire social de l'être humain. Le joueur se retrouve dans un cadre bienveillant où il a la possibilité de se détendre ou de contribuer à des projets en apportant son avis empathique.<br />
<br />
<hr><br />
<br />
Ci-dessous, retrouvez un tableau illustrant nos fonctionnalités répondant au besoin d’affiliation et justifié par les caractéristiques de Peters.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
!Caractéristiques<br />
!Opportunité de soutenir<br />
!Sentiment de bienveillance<br />
!Opportunité de contribuer<br />
!Sentiment de gratitude<br />
!Sentiment d'empathie<br />
!Présence sociale<br />
|-<br />
|Jouer en multi-joueur<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|-<br />
|Chat et appels vidéos<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|-<br />
|Participation aux événements communautaires<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|-<br />
|Contribution aux projets associatifs<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|}<br />
<br />
<br />
===Scénarios d'usage===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Voici plusieurs scénarios d'usage qui illustre les différentes fonctionnalités du jeu : <br />
<br />
*Jeu Bac-à-sable - Exploration et Collaboration:<br />
<div style="text-align: justify"> <br />
'''Personnages:''' Alice et Bob<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Alice et Bob explorent ensemble une zone inexplorée du monde virtuel. Ils découvrent une vallée pittoresque et décident de lancer une compétition de construction. Utilisant les ressources collectées, Alice et Bob construisent chacun une maison créative. La communauté vote pour élire la meilleure, renforçant ainsi les liens entre les joueurs.<br />
<br />
*Création et Suivi de Projets Associatifs:<br />
<div style="text-align: justify"><br />
'''Personnages:''' Charlie et David<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Charlie et David, membres d'une association virtuelle, créent un projet visant à sensibiliser à la protection de l'environnement. La jauge de progression indique les étapes clés du projet, telles que la création d'une zone éducative virtuelle. Les membres suivent les progrès et contribuent activement, renforçant le sentiment d'accomplissement.<br />
<br />
*Communication en Temps Réel - Messagerie et Appels:<br />
<div style="text-align: justify"><br />
'''Personnages:''' Eve et Frank<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Eve et Frank, responsables d'un projet associatif, utilisent la messagerie instantanée pour discuter des détails de la prochaine collecte de fonds virtuelle. Un appel audio-vidéo est organisé pour discuter de manière plus approfondie des stratégies de collecte de fonds, renforçant la coordination et la compréhension mutuelle.<br />
<br />
*Notifications Instantanées et Engagement Actif:<br />
<div style="text-align: justify"><br />
'''Personnages:''' Grace et Harry<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Harry, nouvellement inscrit dans un projet artistique virtuel dirigé par Grace, reçoit instantanément une notification par e-mail de bienvenue. Grace, grâce aux notifications, informe rapidement tous les membres des mises à jour du projet, stimulant ainsi la participation active et le partage d'idées.<br />
<br />
*Formation et Apprentissage Guidé - Tutoriel:<br />
<div style="text-align: justify"><br />
'''Personnages:''' Ian (nouveau joueur)<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Ian, nouveau venu dans le jeu, suit le tutoriel intégré pour apprendre les bases de la collecte de ressources, de la construction, et la création de projets associatifs. Les quêtes du tutoriel le guident à travers la construction d'une petite maison puis à la création d'un projet fictif, offrant une initiation progressive et complète.<br />
<br />
<hr><br />
Ces scénarios illustrent comment les fonctionnalités de cet outil peuvent être mises en œuvre dans des situations variées, favorisant l'exploration créative, la collaboration au sein de projets associatifs, la communication en temps réel, et l'engagement actif des utilisateurs.<br />
<br />
=== Aspect visuel ===<br />
<gallery mode="slideshow"><br />
Fichier:Carte Drakväktare.jpg|Cette carte représente le monde ouvert du jeu Drakväktare.<br />
Fichier:Type de maisons.jpg|Ceci est une représentation de plusieurs possibilités de construction dans le jeu.<br />
Fichier:Carte du village.jpg|Cette carte représente le village Drakkar incluant le bâtiment des projets associatifs.<br />
Fichier:Bâtiment projets associatifs.jpg|Cette image représente le bâtiment des projets associatifs avec les spécifications de chaque étage.<br />
Fichier:Bureau projets associatifs.jpg|La partie du dessus représente un étage où les UXs peuvent choisir leur projet et celle du dessous représente un serveur dédié à un projet associatif précis sous forme de bureau.<br />
Fichier:Séance table ronde.jpg|C'est une représentation d'un appel audio-vidéo dans le serveur spécifique à un projet précis associatif.<br />
</gallery><br />
<br />
=== Lien vers le dossier OneDrive ===<br />
*[https://unigech-my.sharepoint.com/personal/sokcheata_khieu_etu_unige_ch/_layouts/15/onedrive.aspx?csf=1&web=1&e=HiigQZ&cid=1fdf3490%2D8de5%2D42f7%2Db0a9%2Dda20ae30457e&id=%2Fpersonal%2Fsokcheata%5Fkhieu%5Fetu%5Funige%5Fch%2FDocuments%2FMALTT%2FADID&FolderCTID=0x0120005E2B24CDF405FF49B81C260565DB4520&view=0/ Dossier OneDrive Activité 2, Période 2, Groupe Naga ]<br />
<br />
== Liste de références ==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
*Beauregard, L. (2022). La mesure du soutien social. ''École de service social de l'Université Laval'', volume 45, n °3, p. 55–76 <br />
*Bebbouchi, D. (2022). L’entraide d’étudiants dans l’apprentissage en ligne : le rôle joué par le sentiment d’appartenance à un groupe et par l’autodétermination de la motivation. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire'', Volume 19, n°1, p.1-17. <br />
*Berthaud, J. (2017). Les effets de l’intégration sociale étudiante sur la réussite universitaire en 1er cycle sont-ils significatifs ? ''Revue française de pédagogie'' [En ligne], 200 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 03 janvier 2023. DOI : <nowiki>https://doi.org/10.4000/rfp.7077</nowiki><br />
<br />
*Berthaud, J. (2017). L’intégration sociale étudiante : relations et effets au sein des parcours de réussite en Licence. ''Education''. Université Bourgogne Franche-Comté.<br />
*Brault-Labbé, A., Dubé, L. (2010). Engagement scolaire, bien-être personnel et autodétermination chez des étudiants à l’université. ''Canadian Journal of Behavioural Science'', 42(2), 80–92. DOI: 10.1037/a0017385<br />
*Drake. (2023). Dans ''Wiktionnaire''. https://fr.wiktionary.org/wiki/drake<br />
*Houart, M. (2017). L’apprentissage autorégulé : Quand la métacognition orchestre motivation, volition et cognition. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'', 33(2)’’, 1-23.<br />
*Jeu bac à sable. (2023). Dans ''Wiktionnaire''. https://fr.wiktionary.org/wiki/jeu_bac_%C3%A0_sable<br />
*LaGuardia, J. et Ryan, R. (2000). Buts personnels, besoins psychologiques fondamentaux et bien-être: théorie de l’autodétermination et applications. ''Revue québécoise de psychologie'', 21(2), 281-304.<br />
*Nâga. (2023). Dans ''Wikipédia''. https://fr.wikipedia.org/wiki/N%C4%81ga<br />
*Peters, D., Calvo, R. A., & Ryan, R. M. (2018). Designing for motivation, engagement and wellbeing in digital experience. ''Frontiers in Psychology'', 9(MAY).<br />
*Vaktare. (2023). Dans ''Wiktionnaire''. https://fr.wiktionary.org/wiki/vaktare<br />
[[ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR|Retour vers la page des productions de la volée DRAKKAR]]<hr><br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Drakv%C3%A4ktare&diff=177176Drakväktare2024-02-06T12:58:05Z<p>Gaëlle Molinari : /* Revue de littérature */</p>
<hr />
<div>Production d'une conception centrée sur le bien-être des étudiants du MALTT écrit par [[Utilisateur:Nouria|Nouria Da Ros]], [[Utilisateur:Liu Sophie Cong|Liu Cong]], [[Utilisateur:SK|Sokcheata Khieu]] et [[Utilisateur:Pauline.Hébert|Pauline Hébert]], volée drakkar.<br />
[[Fichier:Village drakkar.png|1250x780px|centre]]<br />
==Introduction==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
<br />
===Résumé===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Drakväktare est un jeu de type "bac-à-sable" en multi-joueur permettant aux étudiants de l'université de Genève de se retrouver pour se détendre en jouant ou pour créer des projets associatifs. <br />
<br />
===Descriptif du projet===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Nous nous sommes inspirées du nom de notre volée pour créer notre outil. "Drakkar" renvoit au mot suédois moderne drake dans le sens de « dragons » et le terme dreki désignait les figures sculptées à la proue et à la poupe des navires vikings. C'est pourquoi nous avons basé notre outil dans un univers fantastique viking avec des dragons. De là, nous avons voulu utilisé le suédois pour nommer notre outil. En suédois, "Drak" signifie dragon (Drake, 2023) et "Väktare" signifie gardiens (Vaktare, 2023). Au sens littéral, le nom du jeu en français se traduit par les gardiens de dragons.<br />
<br />
====Contexte====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Cet outil de conception a été imaginé dans le cadre du cours [[ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR]], supervisé par le professeur [[Utilisateur:Gaëlle Molinari|Gaëlle Molinari]].<br />
<br />
====Public cible====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Ce dispositif cible les étudiants de l'université de Genève principalement avec toutes ses facultés. <br />
<br />
====Objectifs====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Cet outil a pour but de :<br />
*Soutenir mentalement les étudiants de l'université de Genève en proposant une communauté interactive <br />
*Engendrer un sentiment d'appartenance sociale entre les étudiants<br />
*Proposer aux utilisateurs de se détendre en jouant à un jeu de type "bac-à-sable"<br />
*Proposer aux utilisateurs de participer à des événements associatifs <br />
*Proposer aux utilisateurs de participer à des projets communs<br />
<br />
====Équipe du projet====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Notre équipe, Nâga, est composée des étudiants de la volée drakkar du MALTT suivants : [[Utilisateur:Nouria|Nouria Da Ros]], [[Utilisateur:Liu Sophie Cong|Liu Cong]], [[Utilisateur:SK|Sokcheata Khieu]] et [[Utilisateur:Pauline.Hébert|Pauline Hébert]]. Nous avons choisi ce nom en référence à notre volée (drakkar). Nâga est un être mythique de l'hindouisme, représenté par un dragon (Nâga, 2023).<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
En favorisant le développement et la création de projets ou d’événements collectifs, le jeu Drakväktare cherche à remplir un besoin vital : le renforcement du lien social entre les étudiants. Pour la conception de notre outil, nous sommes appuyés sur un corpus d’articles diversifiés reposant sur les notions suivantes : L’intégration sociale, le soutien social, le sentiment d’appartenance sociale, l’autorégulation, l’autodétermination et la détente.<br />
<br />
*'''L’intégration sociale'''<br />
<br />
Lecture : Berthaud, J. (2017). L’intégration sociale étudiante : relations et effets au sein des parcours de réussite en Licence.<br />
<br />
La participation aux événements associatifs et aux projets communs favorise l'intégration sociale des étudiants à l'université. Selon une étude sur l'intégration sociale étudiante (Berthaud, 2017), l'implication dans les interactions sociales avec les pairs et la qualité perçue de l'intégration sociale à l'université stimulent l'investissement dans les études, conduisant même à une meilleure réussite des étudiants.<br />
<br />
L'intégration sociale dépend de la perception des étudiants quant à leur satisfaction à l'égard des relations sociales et des opportunités d'interaction, en tenant compte du bien-être social, du développement personnel, de la perception du soutien, ainsi que du sentiment d'intégration (Berger & Milem, 1999).<br />
<br />
Notre outil offre une diversité de projets collectifs auxquels les étudiants peuvent participer. Par exemple, la création d'un projet associatif, comme la conception d'un journal, peut contribuer au développement personnel et social de l'étudiant. Cependant, l'impact dépend de la valeur que l'étudiant accorde au projet, des liens amicaux établis (Berger & Milem), de son développement personnel et social (Pascarella & Terenzini, 1979), ainsi que de son sentiment d'intégration à la population étudiante (Larose, Soucy, Bernier et al., 1996).<br />
<br />
*'''Le soutien social'''<br />
<br />
Lecture : Beauregard, L. (2022). La mesure du soutien social.<br />
<br />
En proposant une communauté interactive, les étudiants ont la possibilité de communiquer et de se soutenir mutuellement à travers des jeux multijoueurs et la création de projets universitaires communs. <br />
<br />
Le réseau de soutien peut être défini comme un sous-ensemble du réseau social, constitué des personnes vers lesquelles une personne se tourne (ou pourrait se tourner) pour obtenir de l'aide (Vaux, 1998). Ainsi, en collaborant lors de projets, les étudiants établissent un réseau de soutien sur lequel ils peuvent s’entraider.<br />
<br />
Une étude sur la mesure du soutien social dans le contexte étudiant révèle que le soutien social se compose de trois dimensions : les ressources du réseau de soutien, les comportements de soutien et l'appréciation subjective du soutien (Beauregard, 2022).<br />
<br />
En travaillant ensemble sur des projets, les comportements de soutien des étudiants se manifestent à travers l'écoute, l'aide à la réalisation des tâches et la sollicitation de l'opinion d'autres étudiants. Il existe différents types de soutien, qu'il soit émotionnel (manifestation de confiance, empathie, bienveillance), informationnel (fourniture d'informations, avis et conseils) ou de valorisation (par exemple, en reconnaissant un bon travail) (House, 1981). Grâce à la fonctionnalité de rédaction de notes, L'utilisateur peut transmettre du contenu informatif, des ressentis, des remarques ou des questionnements sur les projets à d’autres membres du projet.<br />
<br />
*'''Le sentiment d’appartenance sociale'''<br />
<br />
Lecture : Bebbouchi, D. (2022). L’entraide d’étudiants dans l’apprentissage en ligne : le rôle joué par le sentiment d’appartenance à un groupe et par l’autodétermination de la motivation.<br />
<br />
Au sein de la communauté de Drakväktare, les étudiants ont accès au manoir communautaire, un lieu de rassemblement pour l'ensemble des facultés. En s'engageant dans les événements associatifs et les projets collaboratifs, les étudiants ne se définissent pas seulement en tant que membres de l'université, mais également en tant que membres de leur faculté, renforçant ainsi leur identité. En participant aux événements associatifs et aux projets communs, les étudiants s'intègrent à d'autres groupes en partageant des objectifs semblables.<br />
<br />
Le sentiment d'appartenance, décrit comme "la conscience de partager des valeurs, de comprendre les autres et d'avoir des intérêts communs, constitue une connaissance partagée et une intuition" (Matharan, 2010).Ce sentiment d'appartenance agit comme un moteur de motivation, favorisant le développement de comportements altruistes et réconfortants.Ces comportements, à leur tour, créent un soutien motivationnel essentiel pour la réalisation de projets communs (Bebbouchi, 2022).<br />
<br />
*'''L’autorégulation'''<br />
<br />
Lecture : Houart, M. (2017). L’apprentissage autorégulé : Quand la métacognition orchestre motivation, volition et cognition.<br />
<br />
L'outil encourage les utilisateurs à progresser dans leurs projets individuels et collectifs. La motivation et les efforts des utilisateurs sont essentiels pour atteindre les objectifs initialement fixés, soulignant ainsi la valeur accordée aux tâches et le sentiment d'efficacité personnelle. Les utilisateurs ont la liberté de construire leur propre maison, personnalisable tout au long du jeu, illustrant ainsi la possibilité d'individualiser leur parcours en fonction de leurs objectifs personnels.<br />
<br />
De plus, la manière dont un étudiant s'implique et exécute une tâche est influencée par le contexte social, institutionnel et pédagogique (Cartier, Butler, 2008). La motivation, la volition, la cognition et la métacognition sont interdépendantes et dépendent de plusieurs facteurs :<br />
<br />
*Les caractéristiques propres à chaque apprenant (socioculturelles, psychologiques, peur de l'échec, passé scolaire, buts de compétence, conception de l'intelligence).<br />
*Les croyances motivationnelles liées à la tâche (sentiment d'efficacité personnelle).<br />
*Les croyances motivationnelles liées à la discipline associée à la tâche (sentiment d'efficacité, attirance-rejet, plaisir/intérêt, perception de la valeur).<br />
<br />
Ainsi, les utilisateurs de Drakväktare évoluent dans un cadre social prenant en compte l’individu tout autant à une échelle individuelle que collective.<br />
<br />
*'''L’autodétermination'''<br />
<br />
Lecture : Brault-Labbé, A., Dubé, L. (2010). Engagement scolaire, bien-être personnel et autodétermination chez des étudiants à l’université<br />
<br />
La création de projets communs pousse les utilisateurs à être régulièrement confrontés à des défis, ce qui leur permet de développer de nombreuses compétences. Selon la théorie de l'autodétermination, les êtres humains ont des besoins psychologiques fondamentaux, et la satisfaction de ces besoins est essentielle pour leur développement,leur intégrité et leur bien-être. Ces besoins comprennent l'autonomie, la compétence et l'affiliation interpersonnelle (Laguardia, 2000).<br />
<br />
L'autodétermination permet aux étudiants de fixer des objectifs en accord avec leurs valeurs et leurs intérêts personnels (Brault-Labbé et Dubé, 2010).La Jauge de progression offre aux étudiants la possibilité de visualiser et de suivre l'avancement de leurs projets. De plus, les retours positifs et les encouragements liés au projet renforcent la motivation intrinsèque de l'étudiant, conduisant à la réussite et au bien-être. Ainsi, lorsque l'étudiant atteint la satisfaction de ses besoins, il peut s'épanouir en exprimant "le fonctionnement optimal d'une personne en termes de réalisation ou d'actualisation de son potentiel" (Laguardia, 2000).<br />
<br />
*'''La détente'''<br />
<br />
Lecture : Berthaud, J. (2017). Les effets de l’intégration sociale étudiante sur la réussite universitaire en 1er cycle sont-ils significatifs ? <br />
<br />
Drakvaktäre offre un espace dédié à la détente et au divertissement des étudiants. Les étudiants sont libres d’utiliser leur temps comme ils le souhaitent, en leur laissant libre cours à leurs envies, que ce soit par les jeux en multi-joueur ou par les projets associatifs.<br />
En effet, le temps consacré aux loisirs et à la sociabilité constitue une composante essentielle du quotidien étudiant. Grâce à la disponibilité de temps libre et à des contraintes horaires réduites, cette période de la vie est considérée comme le moment optimal pour explorer les domaines des loisirs et de la culture (Bonnet, 1997).<br />
<br />
Par la collaboration au sein de projets associatifs, les étudiants peuvent explorer et d’adonner à des domaines qui vont au-delà de leur branche d’étude, afin de développer d’autres compétences : sociales, artistiques, techniques, organisationnelles…<br />
Ainsi, les activités sociales fournissent des distractions, des moments de détente, des opportunités de partage et de rencontres, renforçant ainsi les liens sociaux (Erlich, 1998).<br />
<br />
== Satisfaction des besoins et bien-être ==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
La conception de notre outil repose sur différents concepts issus de la littérature scientifique se focalisant sur la définition du bien-être. La favorisation du bien-être est en effet, l’objectif fondamental de notre outil et doit permettre aux étudiants-utilisateurs d’avoir d’une part, un espace où ils se sentent bien où ils peuvent se détendre, et d’autre part, un espace où ils peuvent développer leurs projets associatifs et personnels.<br />
<br />
Avant toute chose, il convient de revenir sur le contexte de l’Université de Genève. Dans cette institution consacrée aux études supérieures, de nombreuses facultés sont dotées d’associations créées par les étudiants eux-mêmes. Ces dernières organisent généralement des événements estudiantins, des dispositifs d’aide aux étudiants, des rencontres, des soirées ludiques ainsi que divers projets. Aller à l’Université et être étudiant ne consiste pas seulement à suivre des cours dans des auditoires. Il s’agit là, d’un parcours et d’une expérience de vie plus large, composé d’une vie de campus offrant aux personnes des rencontres avec diverses associations, des activités extra-scolaires, des informations sur les besoins de mobilité, etc. Les années d’études n’étant pas toujours facile, notre outil Drakvaktäre permettrait aux étudiants de se détendre et de s’engager plus favorablement à la dimension communautaire de l’Université, ce qui les conduirait à une vie étudiante plus épanouie. De nos jours, Erlich (2000) souligne que les étudiants ont majoritairement un usage utilitaire des institutions de formation telles que l’Université considérée avant tout comme un lieu d’études et non de vie et de socialisation.<br />
<br />
D’après une étude sur la motivation des étudiants à l’Université (Brault-Labbé, Dubé, 2010), celle-ci s’affaiblit par un manque d’intérêt pour les formations et/ou un manque d’énergie. Les résultats de l’étude montrent que l’engagement sert de médiateur entre l’autodétermination et le bien-être personnel. Un meilleur engagement favorise donc le bien-être. La possibilité de créer un projet personnel convoque irrémédiablement les objectifs et intérêts personnels de l’étudiant. Le projet peut être de tout genre, comme par exemple, monter une petite entreprise à l’étranger. L’étudiant peut alors créer un nouveau serveur libre d’accès à tous, permettant à d’autres étudiants intéressés et voulant soutenir le projet. Chaque personne est libre d’apporter « sa pierre à l’édifice » et contribuer de la manière qu’il le souhaite, que cela soit par de simples échanges d’idées ou de conseils d’étudiants experts dans un domaine en particulier : « La (re)mobilisation des étudiants dans leurs études passe ainsi par les relations sociales et les interactions qui ouvrent la voie aux relations d’entraide voire à l’échange de savoirs (Coulon & Paivandi, 2008) ». En effet, laisser la porte ouverte à tous les étudiants de toutes les facultés, permet d’enrichir les projets des uns et des autres en partageant les expériences, les connaissances et les compétences de chacun, et ainsi, développer le sentiment de compétence de tous. Cette fonctionnalité de création de projet se lie de plus, immanquablement à la motivation intrinsèque. Différente de la motivation extrinsèque associée aux biens matériels, la motivation intrinsèque témoigne du désir de croissance personnelle, de la recherche d’intimité et de l’implication communautaire. Ces buts sont associés positivement au bien-être et « viendrait du fait que ceux-ci prennent directement ancrage dans la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux de compétence, d’autonomie et d’affiliation » (Connell & Wellborn, 1991; Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000; Sheldon & Elliot, 1999; Skinner & Belmont, 1993; Vallerand et al., 1997) et également d’un sentiment d’actualisation et de bien-être plus durable et profond (Kasser & Ryan, 1993; Sheldon et al., 2004). L’étudiant se fixe lui-même ses propres objectifs. Il est libre de ses engagements et de se actions sans à avoir à rendre des comptes à l’institution. Par ailleurs, les résultats de l’étude de Brault-Labbé et Dubé (2010) soutiennent que ce n’est pas tant le résultat des buts qui favorisent le bien-être mais tout le processus et la progression de l’engagement vers l’atteinte de ces buts (Novacek & Lazarus, 1990). L’étudiant est en effet soutenu par ses pairs tout au long de son projet et se sentir appartenir à une communauté.<br />
<br />
Par la suite, l’outil Drakvaktäre est également un espace de détente où les étudiants peuvent se faire connaissance à travers des jeux multi-joueurs et construire leur propre maison. L’objectif est qu’ils peuvent avoir un lieu où ils n’ont pas besoin de se préoccuper des études mais où ils peuvent s’amuser et discuter avec d’autres étudiants. En effet, le partage d’activités communes entre les étudiants peut permettre de développer les relations entre eux (Erlich, 2004) et combler leur sentiment d’affiliation, ce qui influence positivement le bien-être des individus (Peters et al., 2018).<br />
<br />
Finalement, nous pouvons voir que ces différentes fonctionnalités imaginées intègrent des activités sociales entre étudiants « qui remplissent des fonctions multiples de détente, de partage, et de défoulement venant contrecarrer le temps studieux. […] elles sont également liées au temps de la jeunesse durant lequel la personnalité se construit, les rencontres se font […]. Elles endossent de cette manière une fonction sociale qui est double : constitutives d’un réseau étudiant illustrant le partage d’une condition commune et ouvrant la voie au soutien social, elles participent aussi du passage à l’âge adulte (Jellab, 2011 ; Galland et al., 1995) ».<br />
<br />
==Prototype==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
<br />
===Description===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Cet outil de conception est un jeu de type bac-à-sable, gratuit, permettant aux étudiants de l'université de Genève de jouer en multi-joueur et de créer des projets associatifs. Le genre bac-à-sable est un jeu vidéo non linéaire, parfois sans but défini, où l'utilisateur peut créer et détruire son environnement (Jeu bac à sable, 2023). Ce jeu vise deux axes de bien-être principaux : <br />
<br />
====Le jeu bac-à-sable====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Drakväktare est principalement un jeu de bac-à-sable en ligne qui repousse les frontières de la créativité et de l'interaction communautaire. Il permet de plonger dans un univers persistant et infini où la fonctionnalité multijoueur prend vie, permettant aux utilisateurs de jouer avec des amis de l'université de Genève ou de rencontrer d'autres élèves de cette université. L'éditeur de terrain intuitif offre aux joueurs la possibilité de personnaliser leur environnement, grâce à la fonctionnalité de récolte de ressources et de construction, les joueurs pourront ainsi construire différentes créations comme des maisons ou des totems.<br />
<br />
Les utilisateurs pourront participer à des événements communautaires réguliers, tels que des festivals vibrants, des compétitions de construction stimulantes et des quêtes épiques, pour remporter des ressources rares et élargir leur cercle social dans ce monde virtuel dynamique. Ce jeu ne se limite pas à la créativité individuelle ; il favorise également une économie virtuelle prospère où les joueurs peuvent échanger des ressources, devenir des commerçants prospères, ou même collaborer pour résoudre des défis économiques.<br />
<br />
L'objectif principal du jeu bac-à-sable est de fournir une toile virtuelle où chaque joueur peut forger son propre destin. Le jeu vise à encourager la collaboration, la créativité et l'exploration, tout en offrant des récompenses et des opportunités uniques lors des événements communautaires.<br />
<br />
====Les projets associatifs====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Cet aspect est représenté dans le jeu à travers un énorme manoir communautaire situé au milieu du village. Chaque étage du bâtiment est représentatif d'une faculté de l'université de Genève et propose des projets liés à sa faculté. Le dernier étage est spécifique aux projets associatifs inter-facultés. A travers les panneaux d'affichage disposés dans les étages, le joueur à la possibilité d'accéder à une présentation sous forme de catalogue des différents projets proposés. Sur chaque projet, le joueur retrouve les éléments informatifs résumés suivants : le nom du chef de projet, la thématique du projet, les objectifs du projet et la demande du chef de projet. Sur le côté du panneau d'affichage est offert la possibilité de créer de nouveaux projets. <br />
<br />
Lorsque le joueur choisi un projet qui l'intéresse, il a la possibilité de le rejoindre. En le faisant, il est dirigé vers un serveur particulier et spécifique aux membres du projet. Ce serveur est représenté par un bureau avec une table ronde où les membres se retrouvent pour discuter via zoom sur le projet. Si personne n'est dans le serveur, le joueur a la possibilité de fouiller le bureau afin de trouver des éléments informatifs sur celui-ci. Il a également la possibilité de laisser des notes sur un panneau d'affichage afin de prévenir les membres du groupe de son arrivée dans le projet et de ses remarques. <br />
<br />
A l'arrivée d'un nouveau membre, les membres de projet reçoivent une notification directement sur leurs adresses mails. Des permanences sont organisées de manière répétées par le chef de projet où les membres se retrouvent via zoom pour discuter dans le but de faire évoluer le projet. Les membres des projets font parties de la même faculté, sauf au dernier étage, où les projets sont dédiés à des thématiques inter-facultés.<br />
<br />
===Fonctionnalités===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
<br />
====Fonctionnalités principales====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Notre outil dispose de deux grandes fonctionnalités principales décrites précédemment : <br />
'''Jeu bac-à-sable'''<br />
*Jouer en multi-joueur<br />
*Création de l'environnement du joueur<br />
*Participation aux événements communautaires<br />
<br />
'''Projets associatifs'''<br />
*Création de projets<br />
*Participation aux projets<br />
<br />
====Fonctionnalités secondaires====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Voici un descriptif de chaque fonctionnalité spécifique que vous pourrez retrouver dans notre outil :<br />
<br />
*'''Tutoriel :''' Notre outil dispose d'un tutoriel intégré dans les paramètres du jeu. Ce tutoriel présente les objectifs du jeu, apprend à l'utilisateur comment se déplacer dans le jeu et comment récolter des ressources primaires, ainsi que la fonctionnalité de construction. Ce tutoriel permet à l'utilisateur de comprendre la base du jeu et d'entrevoir ses stratégies d'utilisation. Il est structuré en plusieurs quêtes à réaliser par le joueur le menant à construire une petite maison et créer un projet associatif fictif. <br />
*'''Rédaction de notes :''' La possibilité de créer des notes permet à l'utilisateur de communiquer en différé. L'utilisateur peut laisser du contenu informatif, des ressentis, des remarques ou des questionnements sur les projets auxquels ils participent afin que les autres membres du projet les voient lorsqu'ils retournent sur le serveur.<br />
*'''Jauge de progression :''' Ce dispositif est une représentation visuelle de la progression des objectifs des progrès d'un projet associatif. Chaque serveur contient cette jauge de progression qui est apparentée au projet en lui-même. Elle se crée en pourcentage en fonction des objectifs créés. <br />
*'''Notification par e-mails :''' Dès lors qu'un utilisateur s'inscrit dans un projet, les autres membres reçoivent directement une notification par mail sur leur compte universitaire. <br />
*'''Messagerie instantanée :''' Dans le jeu sera intégré une messagerie instantanée qui sera disponible pour tous les joueurs. La messagerie instantanée intégrée au mode de jeu bac-à-sable pourra permettre des messages privés en ajoutant la fonction @ avant le pseudo du joueur. Dans le serveur de projet associatif, les messages instantanés seront vu par tous les membres du projet et seront visibles uniquement dans le serveur. <br />
*'''Appels audio-vidéos :''' Les joueurs auront accès à cette fonction via le jeu en appel téléphonique et l'option vidéo sera rajoutée dans les serveurs.<br />
<br />
===Démarche de conception===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Durant toute notre conception, nous avons suivis la démarche METUX de Peters et al.(2018) qui postule que le bien-être se définit par la satisfaction des besoins suivants : <br />
<br />
==== Le besoin d'autonomie : se sentir maître de ses propres actions et décisions ====<br />
*Personnalisation<br />
Le jeu offrirait un dispositif de création de l’environnement qui permettrait à l’utilisateur de satisfaire son habilité à personnaliser, ainsi que sa capacité à décider. En effet, ce besoin est animé par le fait de se sentir maître de ses propres actions et décisions. En lui laissant le choix de construire différentes choses et de participer à des projets spécifiques, que ce soit pour construire des totems avec d'autres joueurs, de participer à des projets ou d'en créer, l’utilisateur sera maître de ses choix concernant ses propres objectifs et de ses stratégies d’utilisation. Toutefois, l'outil comporte une limite de consentement, car les utilisateurs peuvent modifier voire détruire les œuvres des autres utilisateurs. Le dispositif repose donc sur le respect et la confiance des autres utilisateurs.<br />
<br />
*Utilisation<br />
Le fait de permettre à l’utilisateur le choix d’utilisation enlève toute pression concernant l'utilisation de ce jeu et valorise aussi le consentement de l'utilisateur. En effet, il pourra décider d'une utilisation qui soit en accord avec ces propres valeurs. Un outil de configuration permettrait à l'utilisateur de définir ses préférences techniques.<br />
<br />
<hr><br />
<br />
Ci-dessous, retrouvez un tableau illustrant nos fonctionnalités répondant au besoin d'autonomie et justifié par les caractéristiques de Peters.<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Caractéristiques<br />
!Alignement des valeurs<br />
!Consentement éclairé<br />
!Personnalisation<br />
!Choix d'objectifs/de stratégies<br />
!Sans pression<br />
!Justification claire<br />
|-<br />
|Tutoriel<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|-<br />
|Création de l'environnement de jeu<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|-<br />
|Participation aux événements communautaires<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|Création de projets associatifs<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|-<br />
|Participation à des projets associatifs<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|}<br />
<br />
====Le besoin de compétence : se sentir efficace et maître de son environnement ====<br />
*Utilisabilité<br />
Le jeu serait gratuit pour tous les étudiants de l'université de Genève et serait donc accessible par un grand nombre d'étudiants. Il serait facile de comprendre comment on l'utilise, grâce à un interface clair et simple. Dans l'outil de configuration, il y aurait une section tutoriel, qui permettrait aux utilisateurs d'apprendre comment jouer. <br />
<br />
*Feedbacks<br />
L'utilisateur, en participant aux projets, aura la possibilité de donner et de recevoir des feedbacks positifs à/de ses pairs. Les étudiants pourront laisser des informations en format note sur les projets auxquels ils participent afin de permettre à ceux-ci d'évoluer. Ces types de feedbacks renforceront le sentiment de compétence des utilisateurs et récompenseront les efforts fournis de ceux-ci en amenant les projets à s'expandre et se transformer. De plus, les feedbacks permettent aussi d'éviter des erreurs ou de permettre aux utilisateurs de se rendre compte des mauvaises démarches entreprises et de recommencer dans le non jugement. <br />
<br />
*Challenges<br />
Offrir la possibilité de créer et de participer à des projets engendre un sentiment de défi à relever chez l'utilisateur. Cela permet à celui-ci d'expérimenter sa créativité et son ingéniosité.<br />
<br />
<hr><br />
<br />
Ci-dessous, retrouvez un tableau illustrant nos fonctionnalités répondant au besoin de compétences et justifié par les caractéristiques de Peters. <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
!Caractéristiques<br />
!Accessibilité<br />
!Utilisabilité<br />
!Feedback positif<br />
!Récompenses informationnelles<br />
!Récompenses basées sur l'effort<br />
!Challenges adaptés<br />
!Droit à l'erreur<br />
|-<br />
|Jeu gratuit<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|Interface simple<br />
|<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|Tutoriel<br />
|<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|Rédaction de notes<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|-<br />
|Création de projets associatifs<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|<br />
|-<br />
|Jauge de progression<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|}<br />
<br />
====Le besoin d'affiliation : se sentir connecté aux autres, d’être apprécié et de prendre soin des autres ====<br />
*Soutien<br />
Le jeu offre deux axes sur lesquels le joueur peut se sentir soutenu par les autres étudiants. En effet, qu'il joue en multi-joueur en cherchant des ressources primaires et en construisant ou qu'il participe à des projets universitaires, le joueur peut partager ses ressentis. Il a la possibilité d'exprimer sa gratitude, ses opinions et ses appréciations. L'utilisateur éprouve également un sentiment d'appartenance sociale, ce qui comble le besoin d'affiliation. Ce sentiment est induit par le fait qu'il œuvre pour un objectif commun avec un groupe de personnes. Ce sentiment est également renforcer grâce au principe d'événements communautaires. <br />
<br />
*Cadre social<br />
Le fait que ce jeu soit multi-joueur permet de remplir le besoin primaire social de l'être humain. Le joueur se retrouve dans un cadre bienveillant où il a la possibilité de se détendre ou de contribuer à des projets en apportant son avis empathique.<br />
<br />
<hr><br />
<br />
Ci-dessous, retrouvez un tableau illustrant nos fonctionnalités répondant au besoin d’affiliation et justifié par les caractéristiques de Peters.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
!Caractéristiques<br />
!Opportunité de soutenir<br />
!Sentiment de bienveillance<br />
!Opportunité de contribuer<br />
!Sentiment de gratitude<br />
!Sentiment d'empathie<br />
!Présence sociale<br />
|-<br />
|Jouer en multi-joueur<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|-<br />
|Chat et appels vidéos<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|-<br />
|Participation aux événements communautaires<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|-<br />
|Contribution aux projets associatifs<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|}<br />
<br />
<br />
===Scénarios d'usage===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Voici plusieurs scénarios d'usage qui illustre les différentes fonctionnalités du jeu : <br />
<br />
*Jeu Bac-à-sable - Exploration et Collaboration:<br />
<div style="text-align: justify"> <br />
'''Personnages:''' Alice et Bob<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Alice et Bob explorent ensemble une zone inexplorée du monde virtuel. Ils découvrent une vallée pittoresque et décident de lancer une compétition de construction. Utilisant les ressources collectées, Alice et Bob construisent chacun une maison créative. La communauté vote pour élire la meilleure, renforçant ainsi les liens entre les joueurs.<br />
<br />
*Création et Suivi de Projets Associatifs:<br />
<div style="text-align: justify"><br />
'''Personnages:''' Charlie et David<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Charlie et David, membres d'une association virtuelle, créent un projet visant à sensibiliser à la protection de l'environnement. La jauge de progression indique les étapes clés du projet, telles que la création d'une zone éducative virtuelle. Les membres suivent les progrès et contribuent activement, renforçant le sentiment d'accomplissement.<br />
<br />
*Communication en Temps Réel - Messagerie et Appels:<br />
<div style="text-align: justify"><br />
'''Personnages:''' Eve et Frank<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Eve et Frank, responsables d'un projet associatif, utilisent la messagerie instantanée pour discuter des détails de la prochaine collecte de fonds virtuelle. Un appel audio-vidéo est organisé pour discuter de manière plus approfondie des stratégies de collecte de fonds, renforçant la coordination et la compréhension mutuelle.<br />
<br />
*Notifications Instantanées et Engagement Actif:<br />
<div style="text-align: justify"><br />
'''Personnages:''' Grace et Harry<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Harry, nouvellement inscrit dans un projet artistique virtuel dirigé par Grace, reçoit instantanément une notification par e-mail de bienvenue. Grace, grâce aux notifications, informe rapidement tous les membres des mises à jour du projet, stimulant ainsi la participation active et le partage d'idées.<br />
<br />
*Formation et Apprentissage Guidé - Tutoriel:<br />
<div style="text-align: justify"><br />
'''Personnages:''' Ian (nouveau joueur)<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Ian, nouveau venu dans le jeu, suit le tutoriel intégré pour apprendre les bases de la collecte de ressources, de la construction, et la création de projets associatifs. Les quêtes du tutoriel le guident à travers la construction d'une petite maison puis à la création d'un projet fictif, offrant une initiation progressive et complète.<br />
<br />
<hr><br />
Ces scénarios illustrent comment les fonctionnalités de cet outil peuvent être mises en œuvre dans des situations variées, favorisant l'exploration créative, la collaboration au sein de projets associatifs, la communication en temps réel, et l'engagement actif des utilisateurs.<br />
<br />
=== Aspect visuel ===<br />
<gallery mode="slideshow"><br />
Fichier:Carte Drakväktare.jpg|Cette carte représente le monde ouvert du jeu Drakväktare.<br />
Fichier:Type de maisons.jpg|Ceci est une représentation de plusieurs possibilités de construction dans le jeu.<br />
Fichier:Carte du village.jpg|Cette carte représente le village Drakkar incluant le bâtiment des projets associatifs.<br />
Fichier:Bâtiment projets associatifs.jpg|Cette image représente le bâtiment des projets associatifs avec les spécifications de chaque étage.<br />
Fichier:Bureau projets associatifs.jpg|La partie du dessus représente un étage où les UXs peuvent choisir leur projet et celle du dessous représente un serveur dédié à un projet associatif précis sous forme de bureau.<br />
Fichier:Séance table ronde.jpg|C'est une représentation d'un appel audio-vidéo dans le serveur spécifique à un projet précis associatif.<br />
</gallery><br />
<br />
=== Lien vers le dossier OneDrive ===<br />
*[https://unigech-my.sharepoint.com/personal/sokcheata_khieu_etu_unige_ch/_layouts/15/onedrive.aspx?csf=1&web=1&e=HiigQZ&cid=1fdf3490%2D8de5%2D42f7%2Db0a9%2Dda20ae30457e&id=%2Fpersonal%2Fsokcheata%5Fkhieu%5Fetu%5Funige%5Fch%2FDocuments%2FMALTT%2FADID&FolderCTID=0x0120005E2B24CDF405FF49B81C260565DB4520&view=0/ Dossier OneDrive Activité 2, Période 2, Groupe Naga ]<br />
<br />
== Liste de références ==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
*Beauregard, L. (2022). La mesure du soutien social. ''École de service social de l'Université Laval'', volume 45, n °3, p. 55–76 <br />
*Bebbouchi, D. (2022). L’entraide d’étudiants dans l’apprentissage en ligne : le rôle joué par le sentiment d’appartenance à un groupe et par l’autodétermination de la motivation. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire'', Volume 19, n°1, p.1-17. <br />
*Berthaud, J. (2017). Les effets de l’intégration sociale étudiante sur la réussite universitaire en 1er cycle sont-ils significatifs ? ''Revue française de pédagogie'' [En ligne], 200 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 03 janvier 2023. DOI : <nowiki>https://doi.org/10.4000/rfp.7077</nowiki><br />
<br />
*Berthaud, J. (2017). L’intégration sociale étudiante : relations et effets au sein des parcours de réussite en Licence. ''Education''. Université Bourgogne Franche-Comté.<br />
*Brault-Labbé, A., Dubé, L. (2010). Engagement scolaire, bien-être personnel et autodétermination chez des étudiants à l’université. ''Canadian Journal of Behavioural Science'', 42(2), 80–92. DOI: 10.1037/a0017385<br />
*Drake. (2023). Dans ''Wiktionnaire''. https://fr.wiktionary.org/wiki/drake<br />
*Houart, M. (2017). L’apprentissage autorégulé : Quand la métacognition orchestre motivation, volition et cognition. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'', 33(2)’’, 1-23.<br />
*Jeu bac à sable. (2023). Dans ''Wiktionnaire''. https://fr.wiktionary.org/wiki/jeu_bac_%C3%A0_sable<br />
*LaGuardia, J. et Ryan, R. (2000). Buts personnels, besoins psychologiques fondamentaux et bien-être: théorie de l’autodétermination et applications. ''Revue québécoise de psychologie'', 21(2), 281-304.<br />
*Nâga. (2023). Dans ''Wikipédia''. https://fr.wikipedia.org/wiki/N%C4%81ga<br />
*Peters, D., Calvo, R. A., & Ryan, R. M. (2018). Designing for motivation, engagement and wellbeing in digital experience. ''Frontiers in Psychology'', 9(MAY).<br />
*Vaktare. (2023). Dans ''Wiktionnaire''. https://fr.wiktionary.org/wiki/vaktare<br />
[[ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR|Retour vers la page des productions de la volée DRAKKAR]]<hr><br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Drakv%C3%A4ktare&diff=177175Drakväktare2024-02-06T12:56:23Z<p>Gaëlle Molinari : /* Descriptif du projet */</p>
<hr />
<div>Production d'une conception centrée sur le bien-être des étudiants du MALTT écrit par [[Utilisateur:Nouria|Nouria Da Ros]], [[Utilisateur:Liu Sophie Cong|Liu Cong]], [[Utilisateur:SK|Sokcheata Khieu]] et [[Utilisateur:Pauline.Hébert|Pauline Hébert]], volée drakkar.<br />
[[Fichier:Village drakkar.png|1250x780px|centre]]<br />
==Introduction==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
<br />
===Résumé===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Drakväktare est un jeu de type "bac-à-sable" en multi-joueur permettant aux étudiants de l'université de Genève de se retrouver pour se détendre en jouant ou pour créer des projets associatifs. <br />
<br />
===Descriptif du projet===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Nous nous sommes inspirées du nom de notre volée pour créer notre outil. "Drakkar" renvoit au mot suédois moderne drake dans le sens de « dragons » et le terme dreki désignait les figures sculptées à la proue et à la poupe des navires vikings. C'est pourquoi nous avons basé notre outil dans un univers fantastique viking avec des dragons. De là, nous avons voulu utilisé le suédois pour nommer notre outil. En suédois, "Drak" signifie dragon (Drake, 2023) et "Väktare" signifie gardiens (Vaktare, 2023). Au sens littéral, le nom du jeu en français se traduit par les gardiens de dragons.<br />
<br />
====Contexte====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Cet outil de conception a été imaginé dans le cadre du cours [[ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR]], supervisé par le professeur [[Utilisateur:Gaëlle Molinari|Gaëlle Molinari]].<br />
<br />
====Public cible====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Ce dispositif cible les étudiants de l'université de Genève principalement avec toutes ses facultés. <br />
<br />
====Objectifs====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Cet outil a pour but de :<br />
*Soutenir mentalement les étudiants de l'université de Genève en proposant une communauté interactive <br />
*Engendrer un sentiment d'appartenance sociale entre les étudiants<br />
*Proposer aux utilisateurs de se détendre en jouant à un jeu de type "bac-à-sable"<br />
*Proposer aux utilisateurs de participer à des événements associatifs <br />
*Proposer aux utilisateurs de participer à des projets communs<br />
<br />
====Équipe du projet====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Notre équipe, Nâga, est composée des étudiants de la volée drakkar du MALTT suivants : [[Utilisateur:Nouria|Nouria Da Ros]], [[Utilisateur:Liu Sophie Cong|Liu Cong]], [[Utilisateur:SK|Sokcheata Khieu]] et [[Utilisateur:Pauline.Hébert|Pauline Hébert]]. Nous avons choisi ce nom en référence à notre volée (drakkar). Nâga est un être mythique de l'hindouisme, représenté par un dragon (Nâga, 2023).<br />
<br />
== Revue de littérature ==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
En favorisant le développement et la création de projet ou d’événements collectifs, le jeu Drakväktare cherche à remplir un besoin vital : le renforcement du lien social entre les étudiants. Pour la conception de notre outil, nous sommes appuyés sur un corpus d’articles diversifiés reposant sur les notions suivantes : L’intégration sociale, le soutien social, le sentiment d’appartenance sociale, l’autorégulation, l’autodétermination et la détente.<br />
<br />
*'''L’intégration sociale'''<br />
<br />
Lecture : Berthaud, J. (2017). L’intégration sociale étudiante : relations et effets au sein des parcours de réussite en Licence.<br />
<br />
La participation aux événements associatifs et aux projets communs favorise l'intégration sociale des étudiants à l'université. Selon une étude sur l'intégration sociale étudiante (Berthaud, 2017), l'implication dans les interactions sociales avec les pairs et la qualité perçue de l'intégration sociale à l'université stimulent l'investissement dans les études, conduisant même à une meilleure réussite des étudiants.<br />
<br />
L'intégration sociale dépend de la perception des étudiants quant à leur satisfaction à l'égard des relations sociales et des opportunités d'interaction, en tenant compte du bien-être social, du développement personnel, de la perception du soutien, ainsi que du sentiment d'intégration (Berger & Milem, 1999).<br />
<br />
Notre outil offre une diversité de projets collectifs auxquels les étudiants peuvent participer. Par exemple, la création d'un projet associatif, comme la conception d'un journal, peut contribuer au développement personnel et social de l'étudiant. Cependant, l'impact dépend de la valeur que l'étudiant accorde au projet, des liens amicaux établis (Berger & Milem), de son développement personnel et social (Pascarella & Terenzini, 1979), ainsi que de son sentiment d'intégration à la population étudiante (Larose, Soucy, Bernier et al., 1996).<br />
<br />
*'''Le soutien social'''<br />
<br />
Lecture : Beauregard, L. (2022). La mesure du soutien social.<br />
<br />
En proposant une communauté interactive, les étudiants ont la possibilité de communiquer et de se soutenir mutuellement à travers des jeux multijoueurs et la création de projets universitaires communs. <br />
<br />
Le réseau de soutien peut être défini comme un sous-ensemble du réseau social, constitué des personnes vers lesquelles une personne se tourne (ou pourrait se tourner) pour obtenir de l'aide (Vaux, 1998). Ainsi, en collaborant lors de projets, les étudiants établissent un réseau de soutien sur lequel ils peuvent s’entraider.<br />
<br />
Une étude sur la mesure du soutien social dans le contexte étudiant révèle que le soutien social se compose de trois dimensions : les ressources du réseau de soutien, les comportements de soutien et l'appréciation subjective du soutien (Beauregard, 2022).<br />
<br />
En travaillant ensemble sur des projets, les comportements de soutien des étudiants se manifestent à travers l'écoute, l'aide à la réalisation des tâches et la sollicitation de l'opinion d'autres étudiants. Il existe différents types de soutien, qu'il soit émotionnel (manifestation de confiance, empathie, bienveillance), informationnel (fourniture d'informations, avis et conseils) ou de valorisation (par exemple, en reconnaissant un bon travail) (House, 1981). Grâce à la fonctionnalité de rédaction de notes, L'utilisateur peut transmettre du contenu informatif, des ressentis, des remarques ou des questionnements sur les projets à d’autres membres du projet.<br />
<br />
*'''Le sentiment d’appartenance sociale'''<br />
<br />
Lecture : Bebbouchi, D. (2022). L’entraide d’étudiants dans l’apprentissage en ligne : le rôle joué par le sentiment d’appartenance à un groupe et par l’autodétermination de la motivation.<br />
<br />
Au sein de la communauté de Drakväktare, les étudiants ont accès au manoir communautaire, un lieu de rassemblement pour l'ensemble des facultés. En s'engageant dans les événements associatifs et les projets collaboratifs, les étudiants ne se définissent pas seulement en tant que membres de l'université, mais également en tant que membres de leur faculté, renforçant ainsi leur identité. En participant aux événements associatifs et aux projets communs, les étudiants s'intègrent à d'autres groupes en partageant des objectifs semblables.<br />
<br />
Le sentiment d'appartenance, décrit comme "la conscience de partager des valeurs, de comprendre les autres et d'avoir des intérêts communs, constitue une connaissance partagée et une intuition" (Matharan, 2010).Ce sentiment d'appartenance agit comme un moteur de motivation, favorisant le développement de comportements altruistes et réconfortants.Ces comportements, à leur tour, créent un soutien motivationnel essentiel pour la réalisation de projets communs (Bebbouchi, 2022).<br />
<br />
*'''L’autorégulation'''<br />
<br />
Lecture : Houart, M. (2017). L’apprentissage autorégulé : Quand la métacognition orchestre motivation, volition et cognition.<br />
<br />
L'outil encourage les utilisateurs à progresser dans leurs projets individuels et collectifs. La motivation et les efforts des utilisateurs sont essentiels pour atteindre les objectifs initialement fixés, soulignant ainsi la valeur accordée aux tâches et le sentiment d'efficacité personnelle. Les utilisateurs ont la liberté de construire leur propre maison, personnalisable tout au long du jeu, illustrant ainsi la possibilité d'individualiser leur parcours en fonction de leurs objectifs personnels.<br />
<br />
De plus, la manière dont un étudiant s'implique et exécute une tâche est influencée par le contexte social, institutionnel et pédagogique (Cartier, Butler, 2008). La motivation, la volition, la cognition et la métacognition sont interdépendantes et dépendent de plusieurs facteurs :<br />
<br />
*Les caractéristiques propres à chaque apprenant (socioculturelles, psychologiques, peur de l'échec, passé scolaire, buts de compétence, conception de l'intelligence).<br />
*Les croyances motivationnelles liées à la tâche (sentiment d'efficacité personnelle).<br />
*Les croyances motivationnelles liées à la discipline associée à la tâche (sentiment d'efficacité, attirance-rejet, plaisir/intérêt, perception de la valeur).<br />
<br />
Ainsi, les utilisateurs de Drakväktare évoluent dans un cadre social prenant en compte l’individu tout autant à une échelle individuelle que collective.<br />
<br />
*'''L’autodétermination'''<br />
<br />
Lecture : Brault-Labbé, A., Dubé, L. (2010). Engagement scolaire, bien-être personnel et autodétermination chez des étudiants à l’université<br />
<br />
La création de projets communs pousse les utilisateurs à être régulièrement confrontés à des défis, ce qui leur permet de développer de nombreuses compétences. Selon la théorie de l'autodétermination, les êtres humains ont des besoins psychologiques fondamentaux, et la satisfaction de ces besoins est essentielle pour leur développement,leur intégrité et leur bien-être. Ces besoins comprennent l'autonomie, la compétence et l'affiliation interpersonnelle (Laguardia, 2000).<br />
<br />
L'autodétermination permet aux étudiants de fixer des objectifs en accord avec leurs valeurs et leurs intérêts personnels (Brault-Labbé et Dubé, 2010).La Jauge de progression offre aux étudiants la possibilité de visualiser et de suivre l'avancement de leurs projets. De plus, les retours positifs et les encouragements liés au projet renforcent la motivation intrinsèque de l'étudiant, conduisant à la réussite et au bien-être. Ainsi, lorsque l'étudiant atteint la satisfaction de ses besoins, il peut s'épanouir en exprimant "le fonctionnement optimal d'une personne en termes de réalisation ou d'actualisation de son potentiel" (Laguardia, 2000).<br />
<br />
*'''La détente'''<br />
<br />
Lecture : Berthaud, J. (2017). Les effets de l’intégration sociale étudiante sur la réussite universitaire en 1er cycle sont-ils significatifs ? <br />
<br />
Drakvaktäre offre un espace dédié à la détente et au divertissement des étudiants. Les étudiants sont libres d’utiliser leur temps comme ils le souhaitent, en leur laissant libre cours à leurs envies, que ce soit par les jeux en multi-joueur ou par les projets associatifs.<br />
En effet, le temps consacré aux loisirs et à la sociabilité constitue une composante essentielle du quotidien étudiant. Grâce à la disponibilité de temps libre et à des contraintes horaires réduites, cette période de la vie est considérée comme le moment optimal pour explorer les domaines des loisirs et de la culture (Bonnet, 1997).<br />
<br />
Par la collaboration au sein de projets associatifs, les étudiants peuvent explorer et d’adonner à des domaines qui vont au-delà de leur branche d’étude, afin de développer d’autres compétences : sociales, artistiques, techniques, organisationnelles…<br />
Ainsi, les activités sociales fournissent des distractions, des moments de détente, des opportunités de partage et de rencontres, renforçant ainsi les liens sociaux (Erlich, 1998).<br />
<br />
== Satisfaction des besoins et bien-être ==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
La conception de notre outil repose sur différents concepts issus de la littérature scientifique se focalisant sur la définition du bien-être. La favorisation du bien-être est en effet, l’objectif fondamental de notre outil et doit permettre aux étudiants-utilisateurs d’avoir d’une part, un espace où ils se sentent bien où ils peuvent se détendre, et d’autre part, un espace où ils peuvent développer leurs projets associatifs et personnels.<br />
<br />
Avant toute chose, il convient de revenir sur le contexte de l’Université de Genève. Dans cette institution consacrée aux études supérieures, de nombreuses facultés sont dotées d’associations créées par les étudiants eux-mêmes. Ces dernières organisent généralement des événements estudiantins, des dispositifs d’aide aux étudiants, des rencontres, des soirées ludiques ainsi que divers projets. Aller à l’Université et être étudiant ne consiste pas seulement à suivre des cours dans des auditoires. Il s’agit là, d’un parcours et d’une expérience de vie plus large, composé d’une vie de campus offrant aux personnes des rencontres avec diverses associations, des activités extra-scolaires, des informations sur les besoins de mobilité, etc. Les années d’études n’étant pas toujours facile, notre outil Drakvaktäre permettrait aux étudiants de se détendre et de s’engager plus favorablement à la dimension communautaire de l’Université, ce qui les conduirait à une vie étudiante plus épanouie. De nos jours, Erlich (2000) souligne que les étudiants ont majoritairement un usage utilitaire des institutions de formation telles que l’Université considérée avant tout comme un lieu d’études et non de vie et de socialisation.<br />
<br />
D’après une étude sur la motivation des étudiants à l’Université (Brault-Labbé, Dubé, 2010), celle-ci s’affaiblit par un manque d’intérêt pour les formations et/ou un manque d’énergie. Les résultats de l’étude montrent que l’engagement sert de médiateur entre l’autodétermination et le bien-être personnel. Un meilleur engagement favorise donc le bien-être. La possibilité de créer un projet personnel convoque irrémédiablement les objectifs et intérêts personnels de l’étudiant. Le projet peut être de tout genre, comme par exemple, monter une petite entreprise à l’étranger. L’étudiant peut alors créer un nouveau serveur libre d’accès à tous, permettant à d’autres étudiants intéressés et voulant soutenir le projet. Chaque personne est libre d’apporter « sa pierre à l’édifice » et contribuer de la manière qu’il le souhaite, que cela soit par de simples échanges d’idées ou de conseils d’étudiants experts dans un domaine en particulier : « La (re)mobilisation des étudiants dans leurs études passe ainsi par les relations sociales et les interactions qui ouvrent la voie aux relations d’entraide voire à l’échange de savoirs (Coulon & Paivandi, 2008) ». En effet, laisser la porte ouverte à tous les étudiants de toutes les facultés, permet d’enrichir les projets des uns et des autres en partageant les expériences, les connaissances et les compétences de chacun, et ainsi, développer le sentiment de compétence de tous. Cette fonctionnalité de création de projet se lie de plus, immanquablement à la motivation intrinsèque. Différente de la motivation extrinsèque associée aux biens matériels, la motivation intrinsèque témoigne du désir de croissance personnelle, de la recherche d’intimité et de l’implication communautaire. Ces buts sont associés positivement au bien-être et « viendrait du fait que ceux-ci prennent directement ancrage dans la satisfaction des besoins psychologiques fondamentaux de compétence, d’autonomie et d’affiliation » (Connell & Wellborn, 1991; Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2000; Sheldon & Elliot, 1999; Skinner & Belmont, 1993; Vallerand et al., 1997) et également d’un sentiment d’actualisation et de bien-être plus durable et profond (Kasser & Ryan, 1993; Sheldon et al., 2004). L’étudiant se fixe lui-même ses propres objectifs. Il est libre de ses engagements et de se actions sans à avoir à rendre des comptes à l’institution. Par ailleurs, les résultats de l’étude de Brault-Labbé et Dubé (2010) soutiennent que ce n’est pas tant le résultat des buts qui favorisent le bien-être mais tout le processus et la progression de l’engagement vers l’atteinte de ces buts (Novacek & Lazarus, 1990). L’étudiant est en effet soutenu par ses pairs tout au long de son projet et se sentir appartenir à une communauté.<br />
<br />
Par la suite, l’outil Drakvaktäre est également un espace de détente où les étudiants peuvent se faire connaissance à travers des jeux multi-joueurs et construire leur propre maison. L’objectif est qu’ils peuvent avoir un lieu où ils n’ont pas besoin de se préoccuper des études mais où ils peuvent s’amuser et discuter avec d’autres étudiants. En effet, le partage d’activités communes entre les étudiants peut permettre de développer les relations entre eux (Erlich, 2004) et combler leur sentiment d’affiliation, ce qui influence positivement le bien-être des individus (Peters et al., 2018).<br />
<br />
Finalement, nous pouvons voir que ces différentes fonctionnalités imaginées intègrent des activités sociales entre étudiants « qui remplissent des fonctions multiples de détente, de partage, et de défoulement venant contrecarrer le temps studieux. […] elles sont également liées au temps de la jeunesse durant lequel la personnalité se construit, les rencontres se font […]. Elles endossent de cette manière une fonction sociale qui est double : constitutives d’un réseau étudiant illustrant le partage d’une condition commune et ouvrant la voie au soutien social, elles participent aussi du passage à l’âge adulte (Jellab, 2011 ; Galland et al., 1995) ».<br />
<br />
==Prototype==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
<br />
===Description===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Cet outil de conception est un jeu de type bac-à-sable, gratuit, permettant aux étudiants de l'université de Genève de jouer en multi-joueur et de créer des projets associatifs. Le genre bac-à-sable est un jeu vidéo non linéaire, parfois sans but défini, où l'utilisateur peut créer et détruire son environnement (Jeu bac à sable, 2023). Ce jeu vise deux axes de bien-être principaux : <br />
<br />
====Le jeu bac-à-sable====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Drakväktare est principalement un jeu de bac-à-sable en ligne qui repousse les frontières de la créativité et de l'interaction communautaire. Il permet de plonger dans un univers persistant et infini où la fonctionnalité multijoueur prend vie, permettant aux utilisateurs de jouer avec des amis de l'université de Genève ou de rencontrer d'autres élèves de cette université. L'éditeur de terrain intuitif offre aux joueurs la possibilité de personnaliser leur environnement, grâce à la fonctionnalité de récolte de ressources et de construction, les joueurs pourront ainsi construire différentes créations comme des maisons ou des totems.<br />
<br />
Les utilisateurs pourront participer à des événements communautaires réguliers, tels que des festivals vibrants, des compétitions de construction stimulantes et des quêtes épiques, pour remporter des ressources rares et élargir leur cercle social dans ce monde virtuel dynamique. Ce jeu ne se limite pas à la créativité individuelle ; il favorise également une économie virtuelle prospère où les joueurs peuvent échanger des ressources, devenir des commerçants prospères, ou même collaborer pour résoudre des défis économiques.<br />
<br />
L'objectif principal du jeu bac-à-sable est de fournir une toile virtuelle où chaque joueur peut forger son propre destin. Le jeu vise à encourager la collaboration, la créativité et l'exploration, tout en offrant des récompenses et des opportunités uniques lors des événements communautaires.<br />
<br />
====Les projets associatifs====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Cet aspect est représenté dans le jeu à travers un énorme manoir communautaire situé au milieu du village. Chaque étage du bâtiment est représentatif d'une faculté de l'université de Genève et propose des projets liés à sa faculté. Le dernier étage est spécifique aux projets associatifs inter-facultés. A travers les panneaux d'affichage disposés dans les étages, le joueur à la possibilité d'accéder à une présentation sous forme de catalogue des différents projets proposés. Sur chaque projet, le joueur retrouve les éléments informatifs résumés suivants : le nom du chef de projet, la thématique du projet, les objectifs du projet et la demande du chef de projet. Sur le côté du panneau d'affichage est offert la possibilité de créer de nouveaux projets. <br />
<br />
Lorsque le joueur choisi un projet qui l'intéresse, il a la possibilité de le rejoindre. En le faisant, il est dirigé vers un serveur particulier et spécifique aux membres du projet. Ce serveur est représenté par un bureau avec une table ronde où les membres se retrouvent pour discuter via zoom sur le projet. Si personne n'est dans le serveur, le joueur a la possibilité de fouiller le bureau afin de trouver des éléments informatifs sur celui-ci. Il a également la possibilité de laisser des notes sur un panneau d'affichage afin de prévenir les membres du groupe de son arrivée dans le projet et de ses remarques. <br />
<br />
A l'arrivée d'un nouveau membre, les membres de projet reçoivent une notification directement sur leurs adresses mails. Des permanences sont organisées de manière répétées par le chef de projet où les membres se retrouvent via zoom pour discuter dans le but de faire évoluer le projet. Les membres des projets font parties de la même faculté, sauf au dernier étage, où les projets sont dédiés à des thématiques inter-facultés.<br />
<br />
===Fonctionnalités===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
<br />
====Fonctionnalités principales====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Notre outil dispose de deux grandes fonctionnalités principales décrites précédemment : <br />
'''Jeu bac-à-sable'''<br />
*Jouer en multi-joueur<br />
*Création de l'environnement du joueur<br />
*Participation aux événements communautaires<br />
<br />
'''Projets associatifs'''<br />
*Création de projets<br />
*Participation aux projets<br />
<br />
====Fonctionnalités secondaires====<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Voici un descriptif de chaque fonctionnalité spécifique que vous pourrez retrouver dans notre outil :<br />
<br />
*'''Tutoriel :''' Notre outil dispose d'un tutoriel intégré dans les paramètres du jeu. Ce tutoriel présente les objectifs du jeu, apprend à l'utilisateur comment se déplacer dans le jeu et comment récolter des ressources primaires, ainsi que la fonctionnalité de construction. Ce tutoriel permet à l'utilisateur de comprendre la base du jeu et d'entrevoir ses stratégies d'utilisation. Il est structuré en plusieurs quêtes à réaliser par le joueur le menant à construire une petite maison et créer un projet associatif fictif. <br />
*'''Rédaction de notes :''' La possibilité de créer des notes permet à l'utilisateur de communiquer en différé. L'utilisateur peut laisser du contenu informatif, des ressentis, des remarques ou des questionnements sur les projets auxquels ils participent afin que les autres membres du projet les voient lorsqu'ils retournent sur le serveur.<br />
*'''Jauge de progression :''' Ce dispositif est une représentation visuelle de la progression des objectifs des progrès d'un projet associatif. Chaque serveur contient cette jauge de progression qui est apparentée au projet en lui-même. Elle se crée en pourcentage en fonction des objectifs créés. <br />
*'''Notification par e-mails :''' Dès lors qu'un utilisateur s'inscrit dans un projet, les autres membres reçoivent directement une notification par mail sur leur compte universitaire. <br />
*'''Messagerie instantanée :''' Dans le jeu sera intégré une messagerie instantanée qui sera disponible pour tous les joueurs. La messagerie instantanée intégrée au mode de jeu bac-à-sable pourra permettre des messages privés en ajoutant la fonction @ avant le pseudo du joueur. Dans le serveur de projet associatif, les messages instantanés seront vu par tous les membres du projet et seront visibles uniquement dans le serveur. <br />
*'''Appels audio-vidéos :''' Les joueurs auront accès à cette fonction via le jeu en appel téléphonique et l'option vidéo sera rajoutée dans les serveurs.<br />
<br />
===Démarche de conception===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Durant toute notre conception, nous avons suivis la démarche METUX de Peters et al.(2018) qui postule que le bien-être se définit par la satisfaction des besoins suivants : <br />
<br />
==== Le besoin d'autonomie : se sentir maître de ses propres actions et décisions ====<br />
*Personnalisation<br />
Le jeu offrirait un dispositif de création de l’environnement qui permettrait à l’utilisateur de satisfaire son habilité à personnaliser, ainsi que sa capacité à décider. En effet, ce besoin est animé par le fait de se sentir maître de ses propres actions et décisions. En lui laissant le choix de construire différentes choses et de participer à des projets spécifiques, que ce soit pour construire des totems avec d'autres joueurs, de participer à des projets ou d'en créer, l’utilisateur sera maître de ses choix concernant ses propres objectifs et de ses stratégies d’utilisation. Toutefois, l'outil comporte une limite de consentement, car les utilisateurs peuvent modifier voire détruire les œuvres des autres utilisateurs. Le dispositif repose donc sur le respect et la confiance des autres utilisateurs.<br />
<br />
*Utilisation<br />
Le fait de permettre à l’utilisateur le choix d’utilisation enlève toute pression concernant l'utilisation de ce jeu et valorise aussi le consentement de l'utilisateur. En effet, il pourra décider d'une utilisation qui soit en accord avec ces propres valeurs. Un outil de configuration permettrait à l'utilisateur de définir ses préférences techniques.<br />
<br />
<hr><br />
<br />
Ci-dessous, retrouvez un tableau illustrant nos fonctionnalités répondant au besoin d'autonomie et justifié par les caractéristiques de Peters.<br />
{| class="wikitable"<br />
|+<br />
!Caractéristiques<br />
!Alignement des valeurs<br />
!Consentement éclairé<br />
!Personnalisation<br />
!Choix d'objectifs/de stratégies<br />
!Sans pression<br />
!Justification claire<br />
|-<br />
|Tutoriel<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|-<br />
|Création de l'environnement de jeu<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|-<br />
|Participation aux événements communautaires<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|Création de projets associatifs<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|-<br />
|Participation à des projets associatifs<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|}<br />
<br />
====Le besoin de compétence : se sentir efficace et maître de son environnement ====<br />
*Utilisabilité<br />
Le jeu serait gratuit pour tous les étudiants de l'université de Genève et serait donc accessible par un grand nombre d'étudiants. Il serait facile de comprendre comment on l'utilise, grâce à un interface clair et simple. Dans l'outil de configuration, il y aurait une section tutoriel, qui permettrait aux utilisateurs d'apprendre comment jouer. <br />
<br />
*Feedbacks<br />
L'utilisateur, en participant aux projets, aura la possibilité de donner et de recevoir des feedbacks positifs à/de ses pairs. Les étudiants pourront laisser des informations en format note sur les projets auxquels ils participent afin de permettre à ceux-ci d'évoluer. Ces types de feedbacks renforceront le sentiment de compétence des utilisateurs et récompenseront les efforts fournis de ceux-ci en amenant les projets à s'expandre et se transformer. De plus, les feedbacks permettent aussi d'éviter des erreurs ou de permettre aux utilisateurs de se rendre compte des mauvaises démarches entreprises et de recommencer dans le non jugement. <br />
<br />
*Challenges<br />
Offrir la possibilité de créer et de participer à des projets engendre un sentiment de défi à relever chez l'utilisateur. Cela permet à celui-ci d'expérimenter sa créativité et son ingéniosité.<br />
<br />
<hr><br />
<br />
Ci-dessous, retrouvez un tableau illustrant nos fonctionnalités répondant au besoin de compétences et justifié par les caractéristiques de Peters. <br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
!Caractéristiques<br />
!Accessibilité<br />
!Utilisabilité<br />
!Feedback positif<br />
!Récompenses informationnelles<br />
!Récompenses basées sur l'effort<br />
!Challenges adaptés<br />
!Droit à l'erreur<br />
|-<br />
|Jeu gratuit<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|Interface simple<br />
|<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|Tutoriel<br />
|<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|-<br />
|Rédaction de notes<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|-<br />
|Création de projets associatifs<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|<br />
|-<br />
|Jauge de progression<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|<br />
|X<br />
|<br />
|<br />
|}<br />
<br />
====Le besoin d'affiliation : se sentir connecté aux autres, d’être apprécié et de prendre soin des autres ====<br />
*Soutien<br />
Le jeu offre deux axes sur lesquels le joueur peut se sentir soutenu par les autres étudiants. En effet, qu'il joue en multi-joueur en cherchant des ressources primaires et en construisant ou qu'il participe à des projets universitaires, le joueur peut partager ses ressentis. Il a la possibilité d'exprimer sa gratitude, ses opinions et ses appréciations. L'utilisateur éprouve également un sentiment d'appartenance sociale, ce qui comble le besoin d'affiliation. Ce sentiment est induit par le fait qu'il œuvre pour un objectif commun avec un groupe de personnes. Ce sentiment est également renforcer grâce au principe d'événements communautaires. <br />
<br />
*Cadre social<br />
Le fait que ce jeu soit multi-joueur permet de remplir le besoin primaire social de l'être humain. Le joueur se retrouve dans un cadre bienveillant où il a la possibilité de se détendre ou de contribuer à des projets en apportant son avis empathique.<br />
<br />
<hr><br />
<br />
Ci-dessous, retrouvez un tableau illustrant nos fonctionnalités répondant au besoin d’affiliation et justifié par les caractéristiques de Peters.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
!Caractéristiques<br />
!Opportunité de soutenir<br />
!Sentiment de bienveillance<br />
!Opportunité de contribuer<br />
!Sentiment de gratitude<br />
!Sentiment d'empathie<br />
!Présence sociale<br />
|-<br />
|Jouer en multi-joueur<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|-<br />
|Chat et appels vidéos<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|-<br />
|Participation aux événements communautaires<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|-<br />
|Contribution aux projets associatifs<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|X<br />
|<br />
|}<br />
<br />
<br />
===Scénarios d'usage===<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Voici plusieurs scénarios d'usage qui illustre les différentes fonctionnalités du jeu : <br />
<br />
*Jeu Bac-à-sable - Exploration et Collaboration:<br />
<div style="text-align: justify"> <br />
'''Personnages:''' Alice et Bob<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Alice et Bob explorent ensemble une zone inexplorée du monde virtuel. Ils découvrent une vallée pittoresque et décident de lancer une compétition de construction. Utilisant les ressources collectées, Alice et Bob construisent chacun une maison créative. La communauté vote pour élire la meilleure, renforçant ainsi les liens entre les joueurs.<br />
<br />
*Création et Suivi de Projets Associatifs:<br />
<div style="text-align: justify"><br />
'''Personnages:''' Charlie et David<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Charlie et David, membres d'une association virtuelle, créent un projet visant à sensibiliser à la protection de l'environnement. La jauge de progression indique les étapes clés du projet, telles que la création d'une zone éducative virtuelle. Les membres suivent les progrès et contribuent activement, renforçant le sentiment d'accomplissement.<br />
<br />
*Communication en Temps Réel - Messagerie et Appels:<br />
<div style="text-align: justify"><br />
'''Personnages:''' Eve et Frank<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Eve et Frank, responsables d'un projet associatif, utilisent la messagerie instantanée pour discuter des détails de la prochaine collecte de fonds virtuelle. Un appel audio-vidéo est organisé pour discuter de manière plus approfondie des stratégies de collecte de fonds, renforçant la coordination et la compréhension mutuelle.<br />
<br />
*Notifications Instantanées et Engagement Actif:<br />
<div style="text-align: justify"><br />
'''Personnages:''' Grace et Harry<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Harry, nouvellement inscrit dans un projet artistique virtuel dirigé par Grace, reçoit instantanément une notification par e-mail de bienvenue. Grace, grâce aux notifications, informe rapidement tous les membres des mises à jour du projet, stimulant ainsi la participation active et le partage d'idées.<br />
<br />
*Formation et Apprentissage Guidé - Tutoriel:<br />
<div style="text-align: justify"><br />
'''Personnages:''' Ian (nouveau joueur)<br />
<br><br />
'''Scénario:''' Ian, nouveau venu dans le jeu, suit le tutoriel intégré pour apprendre les bases de la collecte de ressources, de la construction, et la création de projets associatifs. Les quêtes du tutoriel le guident à travers la construction d'une petite maison puis à la création d'un projet fictif, offrant une initiation progressive et complète.<br />
<br />
<hr><br />
Ces scénarios illustrent comment les fonctionnalités de cet outil peuvent être mises en œuvre dans des situations variées, favorisant l'exploration créative, la collaboration au sein de projets associatifs, la communication en temps réel, et l'engagement actif des utilisateurs.<br />
<br />
=== Aspect visuel ===<br />
<gallery mode="slideshow"><br />
Fichier:Carte Drakväktare.jpg|Cette carte représente le monde ouvert du jeu Drakväktare.<br />
Fichier:Type de maisons.jpg|Ceci est une représentation de plusieurs possibilités de construction dans le jeu.<br />
Fichier:Carte du village.jpg|Cette carte représente le village Drakkar incluant le bâtiment des projets associatifs.<br />
Fichier:Bâtiment projets associatifs.jpg|Cette image représente le bâtiment des projets associatifs avec les spécifications de chaque étage.<br />
Fichier:Bureau projets associatifs.jpg|La partie du dessus représente un étage où les UXs peuvent choisir leur projet et celle du dessous représente un serveur dédié à un projet associatif précis sous forme de bureau.<br />
Fichier:Séance table ronde.jpg|C'est une représentation d'un appel audio-vidéo dans le serveur spécifique à un projet précis associatif.<br />
</gallery><br />
<br />
=== Lien vers le dossier OneDrive ===<br />
*[https://unigech-my.sharepoint.com/personal/sokcheata_khieu_etu_unige_ch/_layouts/15/onedrive.aspx?csf=1&web=1&e=HiigQZ&cid=1fdf3490%2D8de5%2D42f7%2Db0a9%2Dda20ae30457e&id=%2Fpersonal%2Fsokcheata%5Fkhieu%5Fetu%5Funige%5Fch%2FDocuments%2FMALTT%2FADID&FolderCTID=0x0120005E2B24CDF405FF49B81C260565DB4520&view=0/ Dossier OneDrive Activité 2, Période 2, Groupe Naga ]<br />
<br />
== Liste de références ==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
*Beauregard, L. (2022). La mesure du soutien social. ''École de service social de l'Université Laval'', volume 45, n °3, p. 55–76 <br />
*Bebbouchi, D. (2022). L’entraide d’étudiants dans l’apprentissage en ligne : le rôle joué par le sentiment d’appartenance à un groupe et par l’autodétermination de la motivation. ''Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire'', Volume 19, n°1, p.1-17. <br />
*Berthaud, J. (2017). Les effets de l’intégration sociale étudiante sur la réussite universitaire en 1er cycle sont-ils significatifs ? ''Revue française de pédagogie'' [En ligne], 200 | 2017, mis en ligne le 01 janvier 2023, consulté le 03 janvier 2023. DOI : <nowiki>https://doi.org/10.4000/rfp.7077</nowiki><br />
<br />
*Berthaud, J. (2017). L’intégration sociale étudiante : relations et effets au sein des parcours de réussite en Licence. ''Education''. Université Bourgogne Franche-Comté.<br />
*Brault-Labbé, A., Dubé, L. (2010). Engagement scolaire, bien-être personnel et autodétermination chez des étudiants à l’université. ''Canadian Journal of Behavioural Science'', 42(2), 80–92. DOI: 10.1037/a0017385<br />
*Drake. (2023). Dans ''Wiktionnaire''. https://fr.wiktionary.org/wiki/drake<br />
*Houart, M. (2017). L’apprentissage autorégulé : Quand la métacognition orchestre motivation, volition et cognition. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'', 33(2)’’, 1-23.<br />
*Jeu bac à sable. (2023). Dans ''Wiktionnaire''. https://fr.wiktionary.org/wiki/jeu_bac_%C3%A0_sable<br />
*LaGuardia, J. et Ryan, R. (2000). Buts personnels, besoins psychologiques fondamentaux et bien-être: théorie de l’autodétermination et applications. ''Revue québécoise de psychologie'', 21(2), 281-304.<br />
*Nâga. (2023). Dans ''Wikipédia''. https://fr.wikipedia.org/wiki/N%C4%81ga<br />
*Peters, D., Calvo, R. A., & Ryan, R. M. (2018). Designing for motivation, engagement and wellbeing in digital experience. ''Frontiers in Psychology'', 9(MAY).<br />
*Vaktare. (2023). Dans ''Wiktionnaire''. https://fr.wiktionary.org/wiki/vaktare<br />
[[ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR|Retour vers la page des productions de la volée DRAKKAR]]<hr><br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Co-Well&diff=177174Co-Well2024-02-06T09:45:32Z<p>Gaëlle Molinari : /* Satisfaction des besoins et bienêtre */</p>
<hr />
<div><big>[https://www.canva.com/design/DAF1bi9aE0k/nU7gfqa1Jl5SjJaA8lo0Tw/watch?utm_content=DAF1bi9aE0k&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&utm_source=editor Une application pour te/se soutenir]</big><br />
<br />
===Résumé ===<br />
Co-Well est une application de soutien collectif qui offre la possibilité aux étudiant-es de demander et d’offrir du soutien à leurs pairs à travers des messages, dans un espace qui permet la création ainsi que le développement d’un sentiment d’entraide.<br />
====Objectifs====<br />
Les objectifs principaux de l’application Co-Well reposent sur trois axes principaux : offrir des conseils et ressources bienveillants, afin d’améliorer le bien-être de la personne, reconnaître ses besoins et émotions, ainsi qu’offrir des stratégies d’apprentissages quant à la disposition particulière des cours.<br />
====Public cible====<br />
Le public cible est composé d’étudiant-es du MALTT, afin que ces derniers se sentent plus proches, étant donné qu’ils partagent la même expérience de formation. En effet, l’enseignement hybride ainsi que l’apprentissage par projet requièrent des ressources en matière de temps, compétences organisationnelles et énergie qui diffèrent des cours traditionnels ex cathedra pour d’autres formations. Ainsi, les étudiant-es du MALTT pourraient profiter de l’application pour se soutenir mutuellement lors, par exemple, des consignes des différents livrables et de la période à distance ou en ce qui concerne les dynamiques d’apprentissage spécifiques à chaque cours.<br />
<br />
===Point de départ===<br />
Le bien-être psychologique en formation est une thématique fondamentale de la santé, qui occupe un rôle primordial toujours plus conséquent dans la société actuelle. <br />
L'Université de Genève s'engage particulièrement pour soutenir ses étudiant-es, en proposant des aides et des activités, afin de fournir des ressources d'assistance, des interventions et des encouragements en lien avec la santé mentale. En se focalisant sur l'apprentissage, l'UNIGE formule des plans pour aider les étudiant-es dans leur réussite académique et à surmonter des difficultés à travers une formule de cinq services, à savoir : des cours de méthodologie, du soutien individuel, des ateliers de groupe, du tutorat et un espace de travail. Plus en détail dans le domaine de la santé mentale, l’université offre aussi des outils plus ciblés: premièrement, un programme d’étudiant-es sentinelles qui agissent en tant que pair-aidants pour le support psychologique, ainsi que pour l’orientation des les personnes dans le besoin vers les ressources les plus appropriées. En outre, il existe également des applications telles qu’[https://www.unige.ch/actidote/ Actidote] développée dans le cadre de promotion de la santé et la prévention de la dépression chez les apprenant-es, et se base aussi sur un système d'entraide entre pairs.<br />
<br />
En dehors du cadre universitaire, d’autres plateformes plus générales ont été développées dans le domaine de la santé psychologique chez les plus jeunes : l’application [https://www.tellmi.help/ TellMi] peut être prise en tant que référentiel grâce à son système d’anonymisation, qui permet le soutien mutuel entre pairs, ainsi que des interventions proposées par des conseillers formés en intervention mirée en cas de crise. Disponible chaque jour, elle englobe plus de six-cents spécialistes et ressources locales et nationales, afin d’offrir des solutions en termes de thérapie et orienter les utilisateur-rices vers le meilleur type d’aide. Ainsi, il s’agissait pour nous de prendre en compte l’ensemble de ces offres déjà existantes, afin d’appuyer la conception de notre application.<br />
<br />
Les étudiant-es sont confronté-es à différents types de problèmes : qu'il s'agisse de l'organisation de leur vie scolaire, des livrables, de la charge de travail, ainsi que de l'effort cognitif ; la santé mentale de ces derniers est fragilisée, en dépit des nombreuses ressources mises à leur disposition. Ces points de départ ont été la base pour un brainstorming, qui ensuite a été approfondi à travers la recherche de plateformes existantes similaires pour voir ce qui pouvait être amélioré ou ajouté lors de la conception d’une nouvelle application.<br />
<br />
=== Revue de littérature ===<br />
Pour mieux appréhender les nuances et les spécificités des utilisateur-rices potentiel-les, tout en bénéficiant de données précieuses pour orienter nos choix en matière de fonctionnalités et d'interactions au sein de notre outil numérique, nous avons consulté différentes ressources dont, entre autres, les offres déjà existantes.<br />
==== Regards croisés avec les services proposés par l’UNIGE pour soutenir le bien-être des étudiant-es et les différentes recherches ==== <br />
Parmi les services proposés par l’UNIGE, le service de soutien psychologique et celui de la santé sont deux ressources importantes pour la prévention et le traitement des problèmes de santé mentale et de bien-être des étudiant-es. <br />
Comme évoqué dans le [[Co-Well#Point de départ|Point de départ]], le service de soutien psychologique et santé offre une écoute, un conseil et un accompagnement psychologique et santé à l’instar de [https://www.unige.ch/fapse/pole-cite/psyline PSYLINE] ou d’applications comme [https://www.unige.ch/actidote/ Actidote] ou le service [https://www.unige.ch/ers/ Étudiant-es Relais Santé] (ERS). De plus, des offres jouant également un rôle sur la santé mentale et le bien-être des étudiant-es sont mises à disposition par l’UNIGE telles que des activités sportives, culturelles et aides financières. <br />
<br />
Afin de mieux connaître les conditions de vie et d’études des étudiant-es, l’Observatoire de la vie étudiante (OVE) a mené [https://www.unige.ch/dife/files/4816/9867/7664/Etude%20longitudinale%202021%20-%20Psychologie%20et%20sante.pdf deux enquêtes] (2021). La première enquête était locale et spécifique à l’UNIGE, tandis que la seconde enquête (Enquête G3) était menée conjointement avec les Universités de Montréal et de Bruxelles. Ces dernières ont permis de recueillir des données sur les aspects sociaux, économiques, sanitaires, culturels et académiques de la vie étudiante, ainsi que sur les attentes et les besoins en matière de services et d’accompagnement. <br />
<br />
Malgré la connaissance et la disponibilité de ces services en ce qui concerne le soutien psychologique, seuls très peu d’étudiant-es y ont recours. Selon l’enquête locale de l’OVE, le service de soutien psychologique est connu par 78% des répondant-es, mais seulement 12% d’entre eux/elles ont déjà utilisé ce service – ce qui fait 9% de l’ensemble des répondant-es. Un résultat similaire se retrouve dans le service de santé qui est connu par 68% des répondant-es, mais seulement 6% d’entre eux/elles ont déjà utilisé ce service – ce qui fait 4% de l’ensemble des répondant-es. Ces chiffres sont assez stables par rapport aux enquêtes précédentes, sauf pour le service de santé, dont l’utilisation a augmenté en 2021, probablement en lien avec la crise sanitaire du COVID.<br />
<br />
Une [https://www.bfs.admin.ch/bfs/fr/home/actualites/quoi-de-neuf.assetdetail.28465316.html autre étude] publiée en novembre 2023 et menée par l’OFS (Office fédéral de la statistique) auprès de la population de 15 ans et plus vivant en ménage privé, a démontré que la population la plus sujette à une détresse psychologique moyenne ou élevée sont les 15-24 ans (suivi des 25–44 ans). Selon l’Université de Genève, l’âge moyen d’obtention du bachelor était de 24 ans en 2021.<br />
Ainsi, il pourrait être intéressant d’observer que la population la plus sujette à une détresse psychologique est comprise dans la tranche d’âge de la majorité des étudiant-es de l’UNIGE (même constat avec les chiffres de l’OFS situant à 25,9 ans, en 2020).<br />
<br />
L’ensemble de ces différentes données suggèrent qu’il existe des freins ou des obstacles à l’utilisation des services de soutien psychologique et de santé, qui peuvent être de nature personnelle, sociale, culturelle ou institutionnelle. Il est donc nécessaire d’identifier ces freins afin d’appréhender l’accès et le recours à ces services, qui peuvent contribuer à améliorer la santé mentale et le bien-être des étudiant-es. Il serait intéressant de co-réfléchir à un complément de ces services, sans toutefois les remplacer, mais plutôt les seconder par d’autres formes de soutien, qui puissent répondre aux besoins spécifiques et aux préférences des étudiant-es, notamment en termes de modalités, de contenus et de formats. <br />
<br />
Les études sur le soutien social indiquent également que bénéficier d'un bon soutien est lié à des niveaux réduits de détresse psychologique (Eisenberg et al., 2007; Friedlander et al., 2007; Nerdrum et al., 2006 cités dans Hamel et al., 2021, p.17). <br />
C’est à partir de ces constats que nous avons décidé de nous concentrer sur l'entraide entre pairs, au travers d’un soutien émotionnel et social aux autres personnes qui partagent une expérience commune. Pour clarifier notre compréhension du soutien entre pairs, nous adoptons la définition de la psychthérapeute, Nippoda (2021) : "Peer support is a system where people in the same kind of situation get together and share their experience to help each other".<br />
En effet, les actions menées par le soutien entre pairs partageant une même expérience contribuent également à rompre l'isolement, fournissant des informations sur la situation vécue par l'individu, tout en offrant des stratégies de coping, c'est-à-dire des méthodes utilisées pour faire face et gérer les situations stressantes (Badger et Royse, 2010). <br />
De surcroît, il est établi que cette forme de soutien est bénéfique tant pour les personnes qui le reçoivent que pour celles qui l’offrent (Bandura, 1977; Zimmerman, 1990 cités dans Gardien, 2022). Fournir ce soutien peut également renforcer l'autodétermination et le sentiment d'utilité et de compétence des individu-es, tout en leur permettant d'apprendre des leçons précieuses de leurs interactions avec autrui à travers une meilleure compréhension de son propre vécu et favorise la connexion entre un signifié, un signifiant et une signification (Gardien, 2022). <br />
<br />
C’est dans cette perspective que nous avons pensé notre application Co-Well ; un outil numérique qui vise à offrir aux étudiant-es un accompagnement non contraignant, anonyme, bienveillant et, de surcroît, qui se veut simple d’utilisation et familier mettant au centre le soutien, et notamment celui entre pairs, qui bénéficie tant aux autres qu’à soi. Afin de rendre l’application plus ludique et créative, nous avons mis en place un système d’arbre que nous verrons dans la suite de cet article.<br />
<br />
==== Choix et fondement de l’identité de l’application====<br />
Le choix de représenter l'identité de l'utilisateur-rice à travers un arbre dans notre application Co-Well ne relève pas simplement d'une décision esthétique, mais d'une réflexion plus profonde sur la nature intrinsèque des relations humaines, et ce, sous trois angles :<br />
<br />
* L'Arbre comme '''Métaphore de la "Symbiose Humaine'''" '''<br />
<br />
Tout comme les arbres dépendent des réseaux signification complète (par exemple, les mycorhiziens, ces champignons essentiels, pour partager des ressources et soutenir leur croissance), notre application Co-Well aspire à jouer un pseudo-rôle similaire pour les humains. En fournissant un espace où les individus peuvent se connecter, collaborer et s'entraider sans toutefois se voir, Co-Well vise à être cette symbiose qui favorise le bien-être de chacun-e.<br />
<br />
* La Forêt comme “'''Symbole de Communauté et de Soutien"'''<br />
<br />
Lorsqu'un utilisateur-rice interagit avec notre application, il n'est pas seulement un arbre isolé dans une forêt ; il devient une partie intégrante d'un écosystème plus vaste. En visualisant une forêt où chaque arbre représente un-e utilisateur-rice et où les racines colorées symbolisent les interactions et les types de questions posées, nous rappelons à l’utilisateur-rice l'importance de sa place au sein d'une communauté. Chaque racine, qu'elle soit orange pour une question organisationnelle ou d'une autre couleur pour d'autres types de questions, montre la diversité et la richesse des échanges qui se produisent et auxquels on aurait contribué.<br />
Voir section [[Co-Well#Interface_et_interactions|Interface et interactions]]<br />
* Promotion de la '''Solidarité et la Collaboration'''<br />
<br />
À travers cette représentation visuelle, Co-Well vise à encourager la solidarité, la collaboration et la compréhension mutuelle entre ses utilisateur-rices. L'arbre, avec ses racines et sa forêt environnante, sert de rappel constant que chaque individu-e, bien qu'unique, est intrinsèquement connecté à une communauté plus vaste. Tout comme les arbres dans une forêt se soutiennent mutuellement et s’échangent de ressources, les utilisateur-rices de Co-Well ont la possibilité de s'entraider, de partager leurs expériences et d'apprendre les uns des autres. Ainsi, en utilisant l'arbre comme identité centrale de Co-Well, nous ne faisons pas seulement une référence à la nature; nous établissons une métaphore puissante sur l'importance de la solidarité, de l'interdépendance et de la collaboration dans la construction d'un environnement propice au bien-être et à la croissance personnelle.<br />
<br />
=== Satisfaction des besoins et bienêtre ===<br />
Le concept de bien-être est généralement perçu comme une facilitation de sa propre croissance, de son intégrité et de son bonheur (Laguardia et Ryan, 2000), mais il existe de nombreuses définitions et de nombreux modèles qui se concentrent sur cette notion dans le domaine de la psychologie. Pour comprendre et situer le bien-être dans la sphère de la conception d'applications, nous pouvons nous appuyer sur l'aide de la théorie de l'auto-détermination, formulée par Deci et Ryan en 1985. <br />
Afin d’appréhender les effets de cette théorie, il faut cependant préciser deux courants de pensée importants : le bien-être selon la psychologie hédoniste, par opposition à la psychologie hégémonique. Dans le premier cas, le bien-être peut être considéré comme la recherche du plaisir en tant que principe motivant les activités humaines et basé sur l'affection (hédonisme). Dans le second cas, l'eudémonisme apparaît comme un ensemble de dynamiques plus complexes qui façonnent l'existence et conduisent à un sentiment de maîtrise de sa vie (Cowen, 1994) ; donc comme un défi à l'effort. Dans cette perspective, les personnes vivent plus ou moins en accord avec elles-mêmes en essayant de donner une orientation et un sens à leurs actions afin de stimuler leur propre développement (Waterman, 1993), ressentant ainsi le bien-être comme fondamentalement optimal pour leur existence. Selon cette vision, il est possible de comprendre que la motivation joue un rôle particulier dans la régulation du comportement, des représentations et des attitudes par rapport à une activité ou une tâche. Elle se subdivise en motivation intrinsèque, c'est-à-dire en motivation basée sur le plaisir et la satisfaction, qui implique "l'engagement actif d'un sujet dans une tâche qu'il trouve intéressante sans avoir besoin d'une récompense autre que l'activité elle-même" (Laguardia & Ryan, 2000, p. 289). Cependant, la plupart de nos activités sont régies par la motivation extrinsèque, qui pousse à un comportement instrumental visant à "produire un résultat distinct du plaisir de l'action elle-même" (Laguardia & Ryan, 2000, p. 289) pouvant être subdivisée en régulation intégrée, régulation identifiée, régulation introjectée et régulation externe. Ces deux types de motivation dépendent des perceptions personnelles de l'individu et du type de tâche auquel il est confronté. <br />
La théorie de l'autodétermination permet de comprendre que pour atteindre le but naturel de la vie et lui donner un sens, tout en percevant un sentiment de plénitude et de bien-être, il est essentiel de satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux qui favorisent la motivation autonome, basée notamment sur la motivation intrinsèque et la régulation intégrée et identifiée (Deci & Ryan, 2008). Ainsi, ces besoins sont distingués en trois catégories. Le besoin d’autonomie qui se traduit par la capacité de prendre des décisions volontaires et de contrôler ses propres actions, sans pression ou contrainte extérieure. Il en est l’agent réalisateur. Le besoin de compétence repose sur un sentiment d’efficacité sur son environnement (Deci, 1975; White, 1959), c’est-à-dire la stimulation d’une curiosité et d’un goût relever des défis en ressentant de la prise en charge personnelle. Enfin, le besoin d’affiliation est lié à la relation à autrui, et se focalise sur le sentiment d’appartenance et d’intégration à une sphère avec des personnes que l’on juge importantes pour soi. <br />
[[Fichier:Fonction Swipe de l'application Co-Well.png|vignette|Section "Aider quelqu'un" de l'application Co-Well - avec fonction ''swipe'' intégrée|544x544px]]<br />
<br />
<br />
Dans le développement de l’application Co-Well, la satisfaction des trois besoins a été prise en considération.<br />
En ce qui concerne le besoin d’autonomie, l’utilisateur peut fournir et recevoir des stratégies volitionnelles qui lui permettraient de surpasser un obstacle et par conséquent de maintenir l’effort et de soutenir ainsi l’apprentissage (Houart, 2017). La détermination de son propre statut donnerait la possibilité de contrôler les sollicitations de l’application en choisissant quand on est disponible pour aider les autres. Dans la même orientation, la possibilité de swiper et choisir à quel message on se sent le plus apte ou à l’aise à répondre augmenterait le spectre de liberté de choix. De plus, son utilisation n’est jamais imposée, ce qui permettrait aux apprenant-es de choisir sa fréquence d’usage. Le journal des gratitudes fait, quant à lui, appel à la capacité de se concentrer sur les aspects positifs de la vie, pouvant ainsi aider à renforcer la confiance en soi (Emmons & Mishra, 2011) et la capacité de prendre des décisions autonomes. En effet, il offre aux utilisateur-rices un espace personnel où ils peuvent exprimer librement leurs pensées et leurs émotions, sans contrainte ni pression extérieure. Une notion fondamentale qui touche l’ensemble des besoins serait l’altruisme : il y aurait un lien avec la motivation intrinsèque, car il s’agirait d’un comportement désintéressé consistant à aider les autres sans pour autant attendre de récompense en retour. La motivation viendrait plutôt à des sentiments positifs, tels que la satisfaction et la gratitude. Les utilisateur-rices participent donc à leur propre bien-être de façon autonome, selon un système d’aide à la motivation sans contraintes spécifiques.<br />
Le besoin de compétence repose aussi sur l’outil du journal des gratitudes, puisqu’il aiderait à renforcer la persévérance à travers l’écriture de ses propres accomplissements, étant directement liée au sentiment de compétence. Dans cette catégorie, l’altruisme serait perçu comme un renforcement de la satisfaction de ce besoin en donnant l’occasion de mettre les connaissances acquises en pratique pour donner du soutien aux autres. Ainsi, les utilisateur-ricess pourraient se sentir capables d’effectuer un travail aussi introspectif et de gestion émotionnelle, en identifiant leurs propres difficultés, obstacles, réussites et capacités en approfondissant la connaissance de soi à travers le développement de son intelligence émotionnelle.<br />
Enfin, le besoin d’affiliation serait au noyau de Co-Well : l’application fournit l’opportunité de donner du support et d’en recevoir, en se sentant connecté-e aux autres en créant un sentiment d’appartenance et en réduisant, par conséquent, la sensation de solitude. L’altruisme serait orienté pour soutenir l’entraide et l’intégration sociale, par exemple lors des périodes en distanciel ou dans les moments de détresse causée par la charge de travail. <br />
<br />
Pour soutenir les trois besoins psychologiques fondamentaux, nous nous sommes appuyés sur le modèle METUX, qui permet d'augmenter la motivation et l’engagement à travers l’amélioration du bien-être des utilisateur-rices.<br />
<br />
=== Démarche de conception ===<br />
==== Modèle METUX====<br />
Notre démarche de conception pour Co-Well s'est principalement concentrée sur l'intégration des principes du modèle [[Modèle METUX (Motivation, Engagement & Thriving in UX)|METUX]] (Modèle d'Expérience Utilisateur Technologie-Émotions) de Peters et al. (2018). Tout d’abord, nous avons initié notre exploration en étudiant en détail les divers aspects de ce modèle, indépendamment de notre projet. Cette étape préliminaire nous a permis de mieux appréhender le fonctionnement et les fondements théoriques du modèle, que nous avons ensuite appliqués entièrement à notre outil numérique.<br />
En tant que membres du public cible de Co-Well, cette première phase s'est avérée essentielle, nous offrant une compréhension approfondie des besoins, des préférences et des défis potentiels auxquels les utilisateur-rices pourraient être confronté-es. Notre implication directe en tant que parties prenantes nous a permis d'enrichir nos réflexions et nos prises de décision tout au long du processus de conception.<br />
Pour garantir l'alignement avec les principes du modèle [[Modèle METUX (Motivation, Engagement & Thriving in UX)|METUX]], nous avons structuré notre démarche de manière à ce que chaque aspect de Co-Well soit en harmonie avec les fondements théoriques de l'expérience utilisateur, de la technologie et des émotions. Nous avons élaboré un tableau réflexif (voir tableau ci-après) appliquant nos idées aux sphères de METUX et la prise en compte de ses 15 sphères, en reconnaissant l'importance de considérer leurs différences, mais aussi leurs congruences, comme souligné par Peters et collègues (2018). À savoir que les cinq premières sphères d’expérience identifiées par le modèle font référence à des éléments de l’expérience utilisateur individuelle sur lesquels une technologie peut avoir un impact.<br />
<br />
{| class="wikitable"<br />
!Sphères d’expérience <br />
!Description <br />
!Applications du modèle à CoWell <br />
|-<br />
!1.Adoption <br />
<br />
Adoption de la technologie <br />
|<br />
* Satisfaction des besoins anticipés au moment de l’adoption.<br />
* Expériences des utilisateur-rices lorsqu’ils découvrent et décident d’utiliser une technologie.<br />
|<br />
* Peut être adoptée par les cours, les volées, les plateformes numériques.<br />
* Promotion par l'équipe pédagogique.<br />
* Recommandée par des collègues / camarades <br />
* Besoin de soutien émotionnel.<br />
* Marketing (application conçue par des personnes du public cible).<br />
* Perception de facilité d’utilisation (simple et intuitive).<br />
* Attention portée sur le "comment est amenée sont utilisation" afin de ne pas contraindre son usage (au risque que le besoin d’autonomie ne puisse être satisfait). <br />
* Ludification par l’arbre donnée aussi par les inter-connexions des racines représentant l'entraide à laquelle l'utilisateur à participer, selon une représentation symbolique.<br />
|-<br />
!2.Interface <br />
<br />
Interaction avec l’interface <br />
|<br />
* Besoin de satisfaction de l’interaction avec l’interface.<br />
* Expériences des utilisateur-rices lorsqu’ils interagissent avec l’interface utilisateur d’une technologie.<br />
|<br />
* Prise en main facile et affordance.<br />
* Interface claire, simple et familière (considération pour la charge cognitive).<br />
* Design minimaliste, moderne et soigné (heuristique 8).<br />
|-<br />
!3.Tasks <br />
<br />
Engagement avec des tâches spécifiques à la technologie <br />
|<br />
* Besoin de satisfaction de l’engagement dans une tâche basée sur la technologie.<br />
* Expériences des utilisateur-rices lorsqu’ils effectuent des tâches spécifiques à la technologie, telles que la recherche d’informations ou la communication avec d’autres utilisateurs.<br />
|<br />
* Définir un statut (disposé à répondre ou pas).<br />
* Poser/ Répondre à une ou plusieurs questions.<br />
* Choisir par un swipe à quoi répondre.<br />
* Journal des gratitudes : satisfaisantes à accomplir (pas forcément sur le moment, mais à en y revenant, plus tard). <br />
|-<br />
!4.Behavior <br />
<br />
Comportement soutenu par la technologie <br />
|<br />
* Satisfaction du besoin lié à un comportement pris en charge par la technologie <br />
* Expériences des utilisateur-rices lorsqu’ils utilisent la technologie pour soutenir leur comportement, tel que la gestion du temps ou la surveillance de la santé<br />
|<br />
* Entraide par le soutien entre pair.<br />
* Connaissance de soi et développement de l’intelligence émotionnelle <br />
* Volition par rapport à ses études (partage de stratégies volitionnelles).<br />
* Développement de compétences métacognitives.<br />
|-<br />
!5.Life <br />
<br />
Vie globale de l’individu <br />
|<br />
* Le lien entre la technologie et le bien-être général . <br />
* Expériences des utilisateur-rices lorsqu’ils intègrent la technologie dans leur vie quotidienne, y compris les effets sur leur bien-être et leur qualité de vie.<br />
|<br />
* Soutien au bien être psychosocial (réduction du stress, besoins pris en compte, santé mentale, sentiment de considération, etc.).<br />
* Identification de son état émotionnel.<br />
* Aide à la motivation notamment par rapport à ses études. <br />
* Sentiment d’intégration sociale.<br />
* Amélioration du bienêtre psychique pouvant avoir un impact sur d’autres sphères, comme sa vie familiale, professionnelle, etc.<br />
|-<br />
!(6.) Society <br />
<br />
|<br />
* Au-delà de l’expérience utilisateur.<br />
* Le bien-être de la société peut être affecté par l’utilisation d’une technologie à la fois directement et indirectement. Dans ce domaine, les questions éthiques relatives à l’impact de nature économique et environnementale peuvent devenir pertinentes. <br />
* Effets directs et indirects de l’utilisation de la technologie ainsi que les expériences des non-utilisateur-rices. <br />
* Cela peut inclure des facteurs tels que les normes sociales, les valeurs culturelles et les politiques publiques qui influencent l’utilisation de la technologie et ses effets sur la société dans son ensemble. <br />
|<br />
* Réduction du taux d’abandon des études.<br />
* Consolidation des réseaux de personnes (soutien, partage, moins de recours aux prestations de santé publique, etc.).<br />
* Changement sociétal des perceptions des valeurs : la réussite n’est plus définie uniquement par la performance académique, mais aussi prise en compte du bien-être.<br />
|}<br />
La consultation approfondie de la littérature scientifique a également joué un rôle crucial, alimentant notre compréhension des besoins et offrant des données précieuses pour orienter nos choix en matière de fonctionnalités et d'interactions au sein de Co-Well.<br />
En outre, l'application des fondements du modèle [[Modèle METUX (Motivation, Engagement & Thriving in UX)|METUX]] et ses [https://edutechwiki.unige.ch/fr/Mod%C3%A8le_METUX_(Motivation,_Engagement_%26_Thriving_in_UX)#Les_quinze_heuristiques heuristiques] dans notre processus de conception nous a aidé à mieux structurer notre outil numérique de manière à répondre aux besoins psychologiques fondamentaux tels que la compétence, l'autonomie et l'affiliation, contribuant ainsi au bien-être global de l'utilisateur-rice.<br />
Enfin, des discussions de groupe ont été menées après chaque itération pour évaluer les améliorations nécessaires, tout en gardant une attention particulière sur les objectifs de l'application et les besoins psychologiques fondamentaux du bien-être. Ces échanges ont permis d'assurer une adéquation continue avec les attentes des utilisateur-rices, favorisant ainsi le bien-être, tout en répondant aux exigences du modèle [[Modèle METUX (Motivation, Engagement & Thriving in UX)|METUX]]. En tant que concepteurs de Co-Well, cette démarche itérative a été essentielle pour affiner et améliorer notre outil numérique.<br />
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==Description==<br />
[[Fichier:Interface "Envoi de questions" Co-well.png|vignette|Section "Envoi de questions" de l'application Co-Well|542x542px]]<br />
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===Caractéristiques et fonctionnalités===<br />
Attardons-nous, à présent, sur les jalons qui constituent cette application. Rappelons que Co-Well est destiné à aider les étudiant-es à exprimer leurs besoins, qu’ils soient d’ordre émotionnel, motivationnel, organisationnel ou intellectuel. Ces besoins sont définis par l’utilisateur-rice en fonction de la nature de sa question et du type de réponse qui est attendu par ce dernier. Ainsi, à priori de l’envoi d’une question, quatre options sont proposées aux étudiant-es, et ce, afin de clarifier l’aide recherchée. Etant donné que notre application se veut user-friendly, il s’agira, pour nous, d’accompagner ces catégories d’emojis pour que l’utilisateur-rice puisse plus facilement saisir celle qui correspond le mieux à sa demande. <br />
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En outre, nous avons décidé d’inclure un icône d’aide à côté de chaque catégorie ayant pour but d’expliciter davantage la fonctionnalité de celle-ci. Intégrer des éléments d’aide de ce type offre à l’utilisateur-rice une navigation plus user-friendly, étant donné que l’objectif est de faciliter la compréhension et également d’éviter une surcharge cognitive de ce dernier. En effet, afficher uniquement les informations essentielles et simplifier la compréhension en illustrant certaines données par le biais d’images ou emojis permet de réduire la quantité de données que le cerveau de l’individu doit traiter. À ce propos, l’article de Mohamed (2005), portant sur les méthodes propices à une diminution de la charge cognitive des utilisateur-rices, propose de “présenter seulement un sous-ensemble d’attributs, les mots importants, et laisser l'utilisateur commander en utilisant des boutons par exemple” (p. 6). Ainsi, à travers ces boutons d’aide, nous suivons ces recommandations-là pour proposer une interface davantage intuitive.<br />
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Par ailleurs, Co-Well se doit d’être spécifiquement intégrée pour chaque formation. En effet, il en ressort que les utilisateur-rices se sentent davantage inclu-es et compris-es s’ils communiquent avec leurs pair-es (Gardien, 2022). Ces derniers sont ainsi davantage enclins à s’ouvrir avec des gens qui vivent un quotidien similaire et qui, de ce fait, sont considérés comme plus légitimes, compte tenu des similarités qu’ils entretiennent ; plutôt que des inconnus qui pourraient avoir de la peine à saisir leur situation. En résumé, il s’agit, pour les personnes désirant mettre en place l’application Co-Well, de prendre en compte le besoin de se sentir compris des futur-es utilisateur-rices et, dès lors, de considérer le caractère singulier de chaque formation avec les besoins qui en découlent et, en conséquence, de ne regrouper que les étudiant-es appartenant à la même formation eu égard aux points mentionnés plus haut. <br />
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Outre l’envoi et la réception de messages, l’application dispose également d’un journal de gratitude permettant de valoriser les petites réussites, pensées positives, fiertés personnelles, etc. De plus, à travers un bouton de disponibilité, il est également possible pour l’étudiant-e de décider si ce dernier désire aider l’un-e de ses pairs. Après avoir succinctement exposé les fonctionnalités dont l’application dispose, il s’agira, à présent, de justifier nos choix quant à ces intégrations. [[Fichier:Interface Co-well journal de gratitude.png|vignette|Section "Journal de gratitude" de l'application Co-well|gauche|538x538px]]Comme explicité précédemment, le journal de gratitude vise à faire émerger les pensées positives d’une personne. En effet, en s'auto-administrant une remémoration de ses moments positifs, l’étudiant-e reconditionne son humeur actuelle et tend vers un nouvel état propice au bien-être. L’article de Dickens (2017) expose d’ailleurs que les personnes se rendant compte des bonnes choses qui se passent dans leur vie, deviennent plus enclines à interagir avec autrui et éprouvent plus de joie dans ces interactions. Il en découle d’ailleurs que ces interactions favorisent le sentiment de satisfaction de la personne. Ainsi, en écrivant une partie des choses pour lesquelles l’étudiant-e est reconnaissant, il s’avère que ce dernier renforce son bien-être personnel – étant donné que la tâche d’écriture des moments positifs l’ouvre à de nouvelles interactions. Le journal de gratitude agit ainsi comme un cercle vertueux, car il permet, à travers des mots, de favoriser un comportement social d’ouverture à l’égard des personnes qui, à son tour, alimente un sentiment de bien-être grâce aux interactions qui en découlent, favorisant le recours à cette méthode. <br />
Outre cette ouverture, tenir un journal de gratitude permet également de réduire les symptômes de dépression (Chen et Ishak, 2022). A ce propos, ils expliquent que “students with a higher level of gratitude felt fewer depressive symptoms” (Chen et Ishak, 2022, p. 449). Par conséquent, à travers cette fonctionnalité, les utilisateur-rices ont la possibilité d’améliorer leur niveau de gratitude et, de facto, réduisent leurs symptômes dépressifs. <br />
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En plus du journal de gratitude, nous avons décidé de proposer un “bouton de disponibilité” à l’utilisateur-rice, afin qu’ils puissent manifester ou non son désir d’aider les autres. Ce faisant, nous n’astreignons pas l’étudiant-e à effectuer une action qu’il ne désire pas faire et, de facto, renforçons son sentiment d’autonomie. <br />
Bien que l’application tente d’aider les étudiant-es, il arrive que l’aide apportée ne soit pas en mesure de répondre aux besoins de l’étudiant-e. Pour pallier cela, nous avons proposé un onglet recensant les contacts des personnes-ressources et services externes pouvant soutenir, de près ou de loin, les étudiant-es qui en ont besoin. Il s’agit donc d’une aide supplémentaire que l’étudiant retrouve sur l’application et qui lui octroie la possibilité de parler avec des spécialistes de certains sujets particuliers. Cette liste de contacts, qui doit être affinée par le commanditaire souhaitant intégrer l’application dans sa formation, compte tenu des divergences entre les personnes-ressources de chaque établissement, inclura à minima des psychologues, des conseillers et d'autres lignes téléphoniques comme le 147 ou le 143.<br />
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Après avoir exposé de manière théorique les fonctionnalités, voici une démarche générique qui peut être entreprise par un-e étudiant-e pour envoyer un message. Dès lors qu’un-e utilisateur-rice pose une question, celle-ci sera ainsi envoyée à d’autres étudiant-es utilisant Co-Well. Par la suite, ces derniers seront en mesure de décider s’ils désirent répondre à celle-ci à travers un système de « swipe », explicité plus haut – qui permet, de facto, de ne pas contraindre les utilisateur-rices à répondre ; s’ils ne se sentent, voire ne s’estiment pas compétents pour y répondre.<br />
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===Interface et interactions===<br />
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Le design de cette application a été soigneusement travaillé, afin de mettre en confiance l’utilisateur-rice et de favoriser son bien-être, notamment au travers des points évoqués plus haut. Les éléments de décor sont d’ailleurs pleinement intégrés – c’est-à-dire qu’ils ont tous une fonction et n’ont, dès lors, pas été inclus uniquement pour “habiller” l'interface -, étant donné qu’ils possèdent chacun un rôle précis à jouer. Doter l’interface du nombre nécessaire d’éléments permet de réduire la charge cognitive induite aux utilisateur-rices (Sweller et al., 2011). Voir section [[Co-Well#Prototype_final|Prototype_final]]<br />
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[[Fichier:Section "Découverte" de l'application Co-Well.png|vignette|Section "Forêt" de l'application Co-Well|546x546px]]<br />
Dans la page d'accueil, on y retrouve son arbre au centre, représentant le nombre d’interactions avec l’application, qui permet à l’utilisateur de visualiser, de manière abstraite, le nombre de fois où il a interagi avec l’application – que ce soit pour aider ses pair-es, pour être aidé ou bien pour utiliser le journal de gratitude. Chacun avance ainsi à son rythme, au travers d’un arbre qui lui est propre. <br />
En outre, en cliquant sur cet arbre, l’utilisateur voit apparaître une forêt, avec son arbre au milieu, dans laquelle il peut naviguer en 360° et où les racines sont visibles et de diverses couleurs. Celles-ci représentent la totalité des utilisateur-rices avec lesquels il a interagi et le type de questions que l’utilisateur-rice a posées. Ainsi, si l’utilisateur-rice a questionné ses pairs sur une question de type organisationnel, il aura une racine – représentée avec la couleur orange – qui sera reliée avec l’arbre de l’utilisateur qui l’a aidé. Cette forêt métaphorique permet à l’individu de lui faire prendre conscience qu’il n'est pas seul.<br />
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[[Fichier:Signification des couleurs des racines.png|500x500px|vignette|Tableau récapitulatif : signification des couleurs des racines dans l'application Co-Well|centré]]<br />
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===Données collectées===<br />
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Compte tenu des fonctionnalités que propose l’application Co-Well, il est indéniable qu’une collecte des données ait lieu. En effet, l’application traite les questions qui sont posées par les étudiant-es pour in fine les distribuer à leurs pair-es. Nous ne pouvons, dès lors, pas nier l’implication inéluctable d’un traitement des données, induit par les spécificités de notre application. Néanmoins, nous tenterons de ne pas stocker ces dernières plus longtemps que nécessaire. Il apparaît évidemment, pour nous, qu’à l’issue d’une conversation entre un-e interlocuteur-rice et un-e locuteur-rice, pour peu que celle-ci ait lieu, toute trace sera effacée ; il en sera de même pour les questions qui ont été résolues. Nous agissons ainsi en qualité de médiateur entre l’information et le récepteur, à l’instar de messageries telles que WhatsApp ou Messenger. Cependant, notre dessein sera exclusivement destiné à transmettre l’information ; il n’y aura pas d’intention commerciale sous-jacente. D’autres données liées aux nombres d’utilisateur-rices sur la plateforme, ainsi qu’aux types d’aide recherchés seront, quant à elles, collectées, afin de fournir des statistiques permettant d’étayer les décisions politiques et institutionnelles prises en matière de soutien. Ces statistiques permettront de dégager les grandes tendances quant aux aides cruciales pouvant être apportées. En outre, ces dernières respectent la sphère privée des utilisateur-rices, étant donné qu’elles reflètent les tendances générales de l’ensemble des utilisateur-rices et ne se focalisent, de facto, pas sur un-e utilisateur-rice précis. Elles seront d’ailleurs destinées, comme évoqué précédemment, à aiguiller les institutions quant à leurs choix en matière de soutien.<br />
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== Prototype final ==<br />
[[Fichier:Ensemble des sections de l'application Co-Well.png|centré|cadre|Les différentes sections de l'application Co-Well disponibles. "Page d'accueil", "Aider quelqu'un", "Demander de l'aide", "Journal de gratitude", "Découverte forêt"]]<br />
<br />
==Bibliographie ==<br />
<small><br />
* Badger, K., & Royse, D. (2010). Adult Burn Survivors’ Views of Peer Support : A Qualitative Study. ''Social Work in Health Care'', ''49''(4), 299‑313. https://doi.org/10.1080/00981380903493095<br />
* Brunois-Pasina, F. (2004). Etre Arbre : La Condition Humaine Kasua (Nouvelle-Guinee) Visitee Par La Condition Duvegetal, Ou Vice-Versa. ''Cahiers de Littérature Orale'', ''53'', 293‑304.<br />
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* Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. ''Canadian psychology/Psychologie canadienne, 49''(3), 182.<br />
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* Gardien, È. (2022). Les échanges entre pairs contribuent-ils à l’autodétermination des individus ? De quelles manières ? ''La nouvelle revue - Éducation et société inclusives, 94''(2), 181‑195. https://doi.org/10.3917/nresi.094.0181<br />
* Hamel, S., Lavoie, A.-M., Morneau-Sévigny, F., & Belleville, G. (2021). Détresse psychologique chez les étudiants universitaires : recension systématique et méta-analyse. ''Revue québécoise de psychologie, 42''(3), 197. https://doi.org/10.7202/1084585ar<br />
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* Office fédéral de la statistique. (2023a, novembre 3). ''Enquête suisse sur la santé 2022 : Variation de la détresse psychologique. Communiqué de presse'' https://www.bfs.admin.ch/asset/fr/28625366 (consulté le 19 décembre 2023)<br />
* Office fédéral de la statistique. (2023b, décembre 14). ''Le système d'indicateurs «Mesure du bien-être». Édition 2023. Création, répartition et préservation du bien-être.'' https://www.bfs.admin.ch/asset/fr/29946501 (consulté le 19 décembre 2023)<br />
* Office fédéral de la statistique. (s. d.). ''Situation sociale et économique des étudiants''. https://www.bfs.admin.ch/bfs/fr/home/statistiken/bildung-wissenschaft/personen-ausbildung/tertiaerstufe-hochschulen/soziale-wirtschaftliche-lage-studierenden.html (consulté le 19 décembre 2023) (consulté le 19 décembre 2023)<br />
* Peters, D., Calvo, R. A., & Ryan, R. M. (2018). Designing for Motivation, Engagement and Wellbeing in Digital Experience. ''Frontiers in Psychology, 9'' https://doi.org/10.3389/fpsyg.2018.00797 <br />
* Renshaw, T., Furlong, M., Dowdy, E., Rebelez, J., Smith, D., O’Malley, M., Lee, S., & Strøm, I. (2014). Covitality : A synergistic conception of youths’ mental health. ''Handbook of Positive Psychology in the Schools'', 12‑32.<br />
* Rüesch, P. & Manzoni, P. (2003, octobre 10). ''La santé psychique en Suisse''. Edition OBSAN. https://www.obsan.admin.ch/fr/publications/2003-la-sante-psychique-en-suisse<br />
* Scardera, S., Perret, L. C., Ouellet-Morin, I., Gariépy, G., Juster, R.-P., Boivin, M., Turecki, G., Tremblay, R. E., Côté, S., & Geoffroy, M.-C. (2020). Association of Social Support During Adolescence With Depression, Anxiety, and Suicidal Ideation in Young Adults. ''JAMA Network Open, 3''(12). https://doi.org/10.1001/jamanetworkopen.2020.27491<br />
* Smith, L., & Jarvis, S. (2021, octobre 26). ''How peer support can help boost your mental health''. Pantient. https://patient.info/news-and-features/how-peer-support-can-help-boost-your-mental-health (consulté le 19 décembre 2023).<br />
* Sordes-Ader, F., Tap, P., & de Lourdes Vasconcelos, M. (2004). Chapitre 14. Les stratégies de gestion du stress (coping). ''Précarité et vulnérabilité psychologique'', 93‑203. https://doi.org/10.3917/eres.tap.2004.01.0193 <br />
* Sweller, J., Ayres, P., & Kalyuga, S. (2011). ''Cognitive Load Theory''. Springer eBooks. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-8126-4 <br />
* TED-Ed (Réalisateur). (2019, juillet 1). ''The secret language of trees - Camille Defrenne and Suzanne Simard'' [video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=V4m9SefyRjg (consulté le 19 décembre 2023)<br />
* White, R. W. (1959). Motivation reconsidered : The concept of competence. ''Psychological Review, 66'', 297-333.<br />
<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Production_des_%C3%A9tudiant-es_DRAKKAR&diff=175470ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR2023-12-20T14:06:04Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es DRAKKAR dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2023).<br />
<br />
== '''Période 1 : Théories et processus (02 octobre - 29 octobre)''' ==<br />
Nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui explore les interrelations entre des concepts clés que vous trouverez pertinents. Pour ce faire, sélectionnez trois articles issus du dossier "Ressources de l'activité 1", qui couvre cinq domaines essentiels pour une compréhension approfondie du processus d'apprentissage : (1) la mémoire, (2) l'autorégulation, (3) l'engagement, (4) les émotions, la motivation et le bien-être, et (5) l'apprentissage collaboratif. '''Nous vous recommandons de choisir un article de trois domaines différents parmi ces cinq.'''<br />
<br />
* Gaëlle Molinari : [[Bienêtre et numérique]].<br />
* Sokcheata Khieu : [[Cognition: son rôle dans l'apprentissage autorégulé et collaboratif]].<br />
*Pauline Hébert : [[L'apprentissage centré sur l'apprenant]].<br />
*[[Utilisateur:Anh-Thu D. Pham|Anh-Thu Pham]] : [[Collaboration, émotions et théorie de la charge cognitive : leur influence sur l’apprentissage]]<br />
*Chloé Gerard : [[Mémoire, émotions, apprentissage collaboratif : optimiser les processus d'apprentissage#La mémoire|Mémoire, émotions, apprentissage collaboratif : optimiser les processus d'apprentissage]]<br />
*Julie Grunder : [[Émotion et capacité de la mémoire de travail dans la création de dispositif d’enseignement]]<br />
*Dafne Campioni : [[Résolution de tâches mathématiques : fondements de l’apprentissage dans une perspective cognitive]]<br />
* Anissa Nasri : [[Système cognitif et apprentissage]]<br />
*Mikael Scholich : [[Engagement, émotions et cognition : des facteurs primordiaux dans les situations d’apprentissage]]<br />
*Inês E. Amaro : [[Apprentissage collaboratif sous le prisme de la théorie de l’autodétermination et de l’apprentissage autorégulé]]<br />
*Jenny Freimüller: [[Mémoire, motivation et émotions: enjeux pour les apprentissages]]<br />
*Jihane Mohamad: [[Le pouvoir de la motivation, de l'engagement et de l'auto-régulation dans l'apprentissage]]<br />
*[[Utilisateur:Warisara Suksamran|Warisara Suksamran]] : [[L'efficacité de l'apprentissage collaboratif : L'équilibre entre l'individualité et la collaboration]]<br />
*[[Utilisateur:Liu Sophie Cong| Liu Cong]] : [[Apprentissage collaboratif : l’importance de l’autorégulation de ses émotions]]<br />
*Marina Mandek: [[Processus d'apprentissage : mémoire, émotions et collaboration]]<br />
*Sharleen Olanka: [[Compétences individuelles, collaboration, environnements numériques et émotions: quelques facteurs clés de l'apprentissage]]<br />
*[[Utilisateur:Malika MD|Malika Mohamed Djaguir]] : [[Impact de l’interaction social, des émotions et de la charge cognitive dans l’apprentissage collaborative assisté par ordinateur]]<br />
*Streich Lyvia : [[L'apprentissage auto-régulé : intégration des variables émotionnelles et de la mémoire de travail au modèle de Houart, M. (2017)]]<br />
*Nouria Da Ros : [[La dimension du bien-être dans l’apprentissage autorégulé et collaboratif]]<br />
* Yannick Ngalli : [[L’ingénierie pédagogique dans l’apprentissage collaboratif et autorégulé]].<br />
<br />
== '''Période 2 : Technologies numériques pour l'éducation (06 novembre - 10 décembre)''' ==<br />
<br />
====== Production individuelle ======<br />
A partir des trois lectures sélectionnées, nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui rassemble les concepts clés identifiés, leurs définitions et leur importance. <br />
<br />
* Gaëlle Molinari : [[Bienêtre et numérique]].<br />
* Pauline Hébert : [[Le numérique controversé ?]].<br />
* [[Utilisateur:Warisara Suksamran|Warisara Suksamran]] : [[Au-delà des mythes : le numérique en éducation]]<br />
* Chloé Gerard : [[Le numérique : favorable aux apprentissages scolaires ?]]<br />
* Sokcheata Khieu : [[L’impact des TICs dans l’enseignement primaire : entre acceptabilité et appropriation]]<br />
* Yannick Ngalli : [[Influence des environnements informatiques pour l'apprentissage humain dans l’apprentissage scolaire]]<br />
* [[Utilisateur:Anh-Thu D. Pham|Anh-Thu Pham]] : [[Regard critique sur la pluridisciplinarité des EIAH : le cas de la pandémie Covid-19]]<br />
* Julie Grunder: [[Risque et limite du numérique]]<br />
* Lyvia Streich : [[Exploration des enjeux de l'intégration des EIAH dans le contexte scolaire]]<br />
* Zaineb Ghomraci : [[Vers une Éducation Numérique Équilibrée : Intégration, Flexibilité et Considérations Éthiques]]<br />
* Anissa Nasri: [[L’usage de la technologie numérique dans l’éducation et la formation, une plus-value ?]]<br />
* Jihane Mohamad: [[Vulnérabilité éducative à l'ère numérique : entre mythes et réalités]]<br />
* Mikael Scholich : [[Exploration de la Mobilisation des Technologies dans l'Enseignement : Tendances et Réflexions]]<br />
* Inês E.Amaro [[Les technologies numériques : Synonymes d’innovation pédagogique ?]]<br />
* Marina Mandek [[Les Enjeux du Numérique dans l'Apprentissage : Liberté, Réflexion et Coexistence Homme-Machine]]<br />
* Sharleen Olanka : [[“Le numérique va révolutionner l’éducation!” : est-ce réellement si simple ?]]<br />
* Jenny Freimüller: [[Le numérique dans la formation: limites et avantages.]]<br />
*[[Utilisateur:Liu Sophie Cong| Liu Cong]] : [[Le numérique : Une solution ou un outil à développer ?]]<br />
<br />
====== Production de groupe ======<br />
En groupe, vous concevrez le prototype d'un outil numérique dont l’objectif sera de soutenir le bienêtre en contexte d’apprentissage et de formation. <br />
* Nom du groupe (noms et prénoms des membres du groupe) : Titre<br />
<br />
== '''Période 3 : Conception pédagogique des dispositifs hybrides de formation (13 décembre 2023-28 janvier 2024)''' ==<br />
<br />
<br />
'''Production de groupe'''<br />
<br />
En groupe, vous concevrez une action de formation hybride intégrant l'IA générative. <br />
<br />
* Nom du groupe (noms et prénoms des membres du groupe) : Titre<br />
<br />
=== Liens ===<br />
Cette page fait référence à la page [[ADID1 : Les productions des étudiants|ADID1, les productions des étudiant.es]]<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175123Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-12-01T13:54:40Z<p>Gaëlle Molinari : /* Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance */</p>
<hr />
<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes abordés dans les deux modules ainsi que les activités qui permettent l'exploration de ces thèmes. <br />
<br />
<u>Note</u> : Le contenu des cours ADID1 et ADID2 est modifié chaque année, notamment du fait de l'évolution croissante des technologies numériques pour l'éducation et des recherches dont elles sont l'objet. Aux personnes qui pourraient lire cette page : n'hésitez pas à me contacter si vous avez des suggestions en termes de thèmes et notions qui pourraient compléter ce qui est déjà abordé, un grand merci ([[gaelle.molinari@unige.ch]])! <br />
<br />
== ADID1 ==<br />
<br />
=== '''Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus''' ===<br />
* Learning Experience Design (LXD, Clark, 2022)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif (Chen et al., 2018 ; Molinari et al., 2021) ; les émotions, la motivation et le bienêtre (Cuisinier, 2018 ; Laguardia & Ryan, 2000) ; l'engagement (Chi & Wylie, 2014 ; Fredricks et al., 2004) ; la mémoire (Puma & Tricot, 2023) ; et la régulation (Cosnefroy, 2010 ; Houart, 2017). Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la [https://www.coorpacademy.com/ Coorpacademy] sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
<br />
=== '''Période 2 : Technologies Numériques et Education''' ===<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) (Tchounikine & Tricot, 2011)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives : pédagogique (de Vries, 2001), IHM (Interaction Humain-Machine) (Lodge et al., 2023), instrumentale (Nogry et al., 2013)<br />
* Benéfices des apports du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Tournant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric et al., 2018) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian, 2016)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique (Ryff, 2021) ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre (Deci & Ryan, 2008) ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).<br />
<br />
=== '''Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance''' ===<br />
<br />
*Méthode ADDIE (Branch, 2009)<br />
*Méthode SAM<br />
*Méthode MISA (Paquette et al., 2000)<br />
*Méthode 4C/ID (Van Merriënboer, 1992)<br />
*Méthode ABC Learning Design (Laurillard, 2012)<br />
*Modèle ICAP : 4 niveaux d'engagement cognitif (Chi & Wylie, 2014)<br />
*Appraising new technologies for learning: A framework for development (Boud & Prosser, 2002)<br />
*Alignement pédagogique (Biggs, 1996)<br />
*Conception pédagogique centrée émotions et motivation (Linnenbrink-Garcia et al., 2016)<br />
*Principes de conception multimédia / de vidéos pédagogiques (Brame, 2016 ; Mayer, 2021)<br />
*Tutorat, tutorat par les pairs, tutorat par la machine<br />
*Hybridation ( Charlier et al., 2006 ; Paquelin & Lachapelle-Bégin, 2022) et espaces hybrides d'apprentissage</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175122Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-12-01T12:46:58Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes abordés dans les deux modules ainsi que les activités qui permettent l'exploration de ces thèmes. <br />
<br />
<u>Note</u> : Le contenu des cours ADID1 et ADID2 est modifié chaque année, notamment du fait de l'évolution croissante des technologies numériques pour l'éducation et des recherches dont elles sont l'objet. Aux personnes qui pourraient lire cette page : n'hésitez pas à me contacter si vous avez des suggestions en termes de thèmes et notions qui pourraient compléter ce qui est déjà abordé, un grand merci ([[gaelle.molinari@unige.ch]])! <br />
<br />
== ADID1 ==<br />
<br />
=== '''Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus''' ===<br />
* Learning Experience Design (LXD, Clark, 2022)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif (Chen et al., 2018 ; Molinari et al., 2021) ; les émotions, la motivation et le bienêtre (Cuisinier, 2018 ; Laguardia & Ryan, 2000) ; l'engagement (Chi & Wylie, 2014 ; Fredricks et al., 2004) ; la mémoire (Puma & Tricot, 2023) ; et la régulation (Cosnefroy, 2010 ; Houart, 2017). Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la [https://www.coorpacademy.com/ Coorpacademy] sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
<br />
=== '''Période 2 : Technologies Numériques et Education''' ===<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) (Tchounikine & Tricot, 2011)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives : pédagogique (de Vries, 2001), IHM (Interaction Humain-Machine) (Lodge et al., 2023), instrumentale (Nogry et al., 2013)<br />
* Benéfices des apports du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Tournant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric et al., 2018) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian, 2016)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique (Ryff, 2021) ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre (Deci & Ryan, 2008) ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).<br />
<br />
=== '''Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance''' ===<br />
<br />
*Hybridation en enseignement <br />
*Conception pédagogique, les différents scénarios : scénario d'apprentissage, scénario d'accompagnement, scénario médiatique<br />
*ABC Learning Design (Laurillard, 2012)<br />
*Modèle ICAP : 4 niveaux d'engagement cognitif (Chi & Wylie, 2014)<br />
*Appraising new technologies for learning: A framework for development (Boud & Prosser, 2002)<br />
*Conception centrée émotions et motivation (Linnenbrink-Garcia et al., 2016)<br />
*Alignement pédagogique (Biggs, 1996)<br />
*Tutorat, tutorat par les pairs, accompagnement par le numérique<br />
*Méthodes ADDIE, MISA, AC/ID</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175121Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T13:58:03Z<p>Gaëlle Molinari : /* Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus */</p>
<hr />
<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes et notions abordés dans les deux modules ainsi que des activités associées. <br />
<br />
<u>Note</u> : Le contenu des cours ADID1 et ADID2 est modifié chaque année, notamment du fait de l'évolution croissante des technologies numériques pour l'éducation et des recherches dont elles sont l'objet. Aux personnes qui pourraient lire cette page : n'hésitez pas à me contacter si vous avez des suggestions en termes de thèmes et notions qui pourraient compléter ce qui est déjà abordé, un grand merci ([[gaelle.molinari@unige.ch]])! <br />
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== ADID1 ==<br />
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=== '''Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus''' ===<br />
* Learning Experience Design (LXD, Clark, 2022)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif (Chen et al., 2018 ; Molinari et al., 2021) ; les émotions, la motivation et le bienêtre (Cuisinier, 2018 ; Laguardia & Ryan, 2000) ; l'engagement (Chi & Wylie, 2014 ; Fredricks et al., 2004) ; la mémoire (Puma & Tricot, 2023) ; et la régulation (Cosnefroy, 2010 ; Houart, 2017). Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la [https://www.coorpacademy.com/ Coorpacademy] sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
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=== '''Période 2 : Technologies Numériques et Education''' ===<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) (Tchounikine & Tricot, 2011)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives : pédagogique (de Vries, 2001), IHM (Interaction Humain-Machine) (Lodge et al., 2023), instrumentale (Nogry et al., 2013)<br />
* Benéfices des apports du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Tournant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric et al., 2018) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian, 2016)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique (Ryff, 2021) ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre (Deci & Ryan, 2008) ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).<br />
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=== '''Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance''' ===<br />
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*Hybridation en enseignement <br />
*Conception pédagogique, les différents scénarios : scénario d'apprentissage, scénario d'accompagnement, scénario médiatique<br />
*ABC Learning Design (Laurillard, 2012)<br />
*Modèle ICAP : 4 niveaux d'engagement cognitif (Chi & Wylie, 2014)<br />
*Appraising new technologies for learning: A framework for development (Boud & Prosser, 2002)<br />
*Conception centrée émotions et motivation (Linnenbrink-Garcia et al., 2016)<br />
*Alignement pédagogique (Biggs, 1996)<br />
*Tutorat, tutorat par les pairs, accompagnement par le numérique<br />
*Méthodes ADDIE, MISA, AC/ID</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175120Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T13:57:24Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
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<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes et notions abordés dans les deux modules ainsi que des activités associées. <br />
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<u>Note</u> : Le contenu des cours ADID1 et ADID2 est modifié chaque année, notamment du fait de l'évolution croissante des technologies numériques pour l'éducation et des recherches dont elles sont l'objet. Aux personnes qui pourraient lire cette page : n'hésitez pas à me contacter si vous avez des suggestions en termes de thèmes et notions qui pourraient compléter ce qui est déjà abordé, un grand merci ([[gaelle.molinari@unige.ch]])! <br />
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== ADID1 ==<br />
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=== '''Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus''' ===<br />
* Learning Experience Design (LXD, Clark, 2022)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif (Chen et al., 2018 ; Molinari et al., 2021) ; les émotions, la motivation et le bienêtre (Cuisinier, 2018 ; Laguardia & Ryan, 2000) ; l'engagement (Chi & Wylie, 2014 ; Fredricks et al., 2004) ; la mémoire (Puma & Tricot, 2023) ; et la régulation (Cosnefroy, 2010 ; Houart, 2017). Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
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=== '''Période 2 : Technologies Numériques et Education''' ===<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) (Tchounikine & Tricot, 2011)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives : pédagogique (de Vries, 2001), IHM (Interaction Humain-Machine) (Lodge et al., 2023), instrumentale (Nogry et al., 2013)<br />
* Benéfices des apports du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Tournant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric et al., 2018) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian, 2016)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique (Ryff, 2021) ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre (Deci & Ryan, 2008) ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).<br />
<br />
=== '''Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance''' ===<br />
<br />
*Hybridation en enseignement <br />
*Conception pédagogique, les différents scénarios : scénario d'apprentissage, scénario d'accompagnement, scénario médiatique<br />
*ABC Learning Design (Laurillard, 2012)<br />
*Modèle ICAP : 4 niveaux d'engagement cognitif (Chi & Wylie, 2014)<br />
*Appraising new technologies for learning: A framework for development (Boud & Prosser, 2002)<br />
*Conception centrée émotions et motivation (Linnenbrink-Garcia et al., 2016)<br />
*Alignement pédagogique (Biggs, 1996)<br />
*Tutorat, tutorat par les pairs, accompagnement par le numérique<br />
*Méthodes ADDIE, MISA, AC/ID</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175119Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T13:54:26Z<p>Gaëlle Molinari : /* Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus */</p>
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<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes et notions abordés dans les deux modules ainsi que des activités associées. <br />
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<u>Note</u> : Le contenu des cours ADID1 et ADID2 est modifié chaque année, notamment du fait de l'évolution croissante des technologies numériques pour l'éducation et des recherches dont elles sont l'objet. Aux personnes qui pourraient lire cette page : n'hésitez pas à me contacter si vous avez des suggestions en termes de thèmes et notions qui pourraient compléter ce qui est déjà abordé, un grand merci ([[gaelle.molinari@unige.ch]])! <br />
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== ADID1 ==<br />
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=== Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus ===<br />
* Learning Experience Design (LXD, Clark, 2022)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif (Chen et al., 2018 ; Molinari et al., 2021) ; les émotions, la motivation et le bienêtre (Cuisinier, 2018 ; Laguardia & Ryan, 2000) ; l'engagement (Chi & Wylie, 2014 ; Fredricks et al., 2004) ; la mémoire (Puma & Tricot, 2023) ; et la régulation (Cosnefroy, 2010 ; Houart, 2017). Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
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=== '''Période 2 : Technologies Numériques et Education''' ===<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) (Tchounikine & Tricot, 2011)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives : pédagogique (de Vries, 2001), IHM (Interaction Humain-Machine) (Lodge et al., 2023), instrumentale (Nogry et al., 2013)<br />
* Benéfices des apports du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Tournant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric et al., 2018) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian, 2016)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique (Ryff, 2021) ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre (Deci & Ryan, 2008) ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).<br />
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=== '''Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance''' ===<br />
<br />
*Hybridation en enseignement <br />
*Conception pédagogique, les différents scénarios : scénario d'apprentissage, scénario d'accompagnement, scénario médiatique<br />
*ABC Learning Design (Laurillard, 2012)<br />
*Modèle ICAP : 4 niveaux d'engagement cognitif (Chi & Wylie, 2014)<br />
*Appraising new technologies for learning: A framework for development (Boud & Prosser, 2002)<br />
*Conception centrée émotions et motivation (Linnenbrink-Garcia et al., 2016)<br />
*Alignement pédagogique (Biggs, 1996)<br />
*Tutorat, tutorat par les pairs, accompagnement par le numérique<br />
*Méthodes ADDIE, MISA, AC/ID</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175118Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T13:47:40Z<p>Gaëlle Molinari : /* Période 2 : Technologies Numériques et Education */</p>
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<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes et notions abordés dans les deux modules ainsi que des activités associées. <br />
<br />
<u>Note</u> : Le contenu des cours ADID1 et ADID2 est modifié chaque année, notamment du fait de l'évolution croissante des technologies numériques pour l'éducation et des recherches dont elles sont l'objet. Aux personnes qui pourraient lire cette page : n'hésitez pas à me contacter si vous avez des suggestions en termes de thèmes et notions qui pourraient compléter ce qui est déjà abordé, un grand merci ([[gaelle.molinari@unige.ch]])! <br />
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== ADID1 ==<br />
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=== Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus ===<br />
* Learning Experience Design (LXD)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif ; les émotions, la motivation et le bienêtre ; l'engagement ; la mémoire ; et la régulation. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
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=== '''Période 2 : Technologies Numériques et Education''' ===<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) (Tchounikine & Tricot, 2011)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives : pédagogique (de Vries, 2001), IHM (Interaction Humain-Machine) (Lodge et al., 2023), instrumentale (Nogry et al., 2013)<br />
* Benéfices des apports du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Tournant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric et al., 2018) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian, 2016)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique (Ryff, 2021) ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre (Deci & Ryan, 2008) ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).<br />
<br />
=== '''Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance''' ===<br />
<br />
*Hybridation en enseignement <br />
*Conception pédagogique, les différents scénarios : scénario d'apprentissage, scénario d'accompagnement, scénario médiatique<br />
*ABC Learning Design (Laurillard, 2012)<br />
*Modèle ICAP : 4 niveaux d'engagement cognitif (Chi & Wylie, 2014)<br />
*Appraising new technologies for learning: A framework for development (Boud & Prosser, 2002)<br />
*Conception centrée émotions et motivation (Linnenbrink-Garcia et al., 2016)<br />
*Alignement pédagogique (Biggs, 1996)<br />
*Tutorat, tutorat par les pairs, accompagnement par le numérique<br />
*Méthodes ADDIE, MISA, AC/ID</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175117Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T13:46:00Z<p>Gaëlle Molinari : /* Période 2 : Technologies Numériques et Education */</p>
<hr />
<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes et notions abordés dans les deux modules ainsi que des activités associées. <br />
<br />
<u>Note</u> : Le contenu des cours ADID1 et ADID2 est modifié chaque année, notamment du fait de l'évolution croissante des technologies numériques pour l'éducation et des recherches dont elles sont l'objet. Aux personnes qui pourraient lire cette page : n'hésitez pas à me contacter si vous avez des suggestions en termes de thèmes et notions qui pourraient compléter ce qui est déjà abordé, un grand merci ([[gaelle.molinari@unige.ch]])! <br />
<br />
== ADID1 ==<br />
<br />
=== Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus ===<br />
* Learning Experience Design (LXD)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif ; les émotions, la motivation et le bienêtre ; l'engagement ; la mémoire ; et la régulation. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
<br />
=== '''Période 2 : Technologies Numériques et Education''' ===<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) (Tchounikine & Tricot, 2011)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives : pédagogique (de Vries, 2001), IHM (Interaction Humain-Machine) (Lodge et al., 2023), instrumentale (Nogry et al., 2013)<br />
* Benéfices des apports du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Tournant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric et al., 2018) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian, 2016)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).<br />
<br />
=== '''Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance''' ===<br />
<br />
*Hybridation en enseignement <br />
*Conception pédagogique, les différents scénarios : scénario d'apprentissage, scénario d'accompagnement, scénario médiatique<br />
*ABC Learning Design (Laurillard, 2012)<br />
*Modèle ICAP : 4 niveaux d'engagement cognitif (Chi & Wylie, 2014)<br />
*Appraising new technologies for learning: A framework for development (Boud & Prosser, 2002)<br />
*Conception centrée émotions et motivation (Linnenbrink-Garcia et al., 2016)<br />
*Alignement pédagogique (Biggs, 1996)<br />
*Tutorat, tutorat par les pairs, accompagnement par le numérique<br />
*Méthodes ADDIE, MISA, AC/ID</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175103Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T11:18:33Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
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<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes et notions abordés dans les deux modules ainsi que des activités associées. <br />
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<u>Note</u> : Le contenu des cours ADID1 et ADID2 est modifié chaque année, notamment du fait de l'évolution croissante des technologies numériques pour l'éducation et des recherches dont elles sont l'objet. Aux personnes qui pourraient lire cette page : n'hésitez pas à me contacter si vous avez des suggestions en termes de thèmes et notions qui pourraient compléter ce qui est déjà abordé, un grand merci ([[gaelle.molinari@unige.ch]])! <br />
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== ADID1 ==<br />
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=== Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus ===<br />
* Learning Experience Design (LXD)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif ; les émotions, la motivation et le bienêtre ; l'engagement ; la mémoire ; et la régulation. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
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=== '''Période 2 : Technologies Numériques et Education''' ===<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives (pédagogie, IHM, approche instrumentale)<br />
* Benéfices du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Courant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).<br />
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=== '''Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance''' ===<br />
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*Hybridation en enseignement <br />
*Conception pédagogique, les différents scénarios : scénario d'apprentissage, scénario d'accompagnement, scénario médiatique<br />
*ABC Learning Design (Laurillard, 2012)<br />
*Modèle ICAP : 4 niveaux d'engagement cognitif (Chi & Wylie, 2014)<br />
*Appraising new technologies for learning: A framework for development (Boud & Prosser, 2002)<br />
*Conception centrée émotions et motivation (Linnenbrink-Garcia et al., 2016)<br />
*Alignement pédagogique (Biggs, 1996)<br />
*Tutorat, tutorat par les pairs, accompagnement par le numérique<br />
*Méthodes ADDIE, MISA, AC/ID</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175102Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T11:16:15Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
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<u>Note</u> : Le contenu des cours ADID1 et ADID2 est modifié chaque année, notamment du fait de l'évolution croissante des technologies numériques pour l'éducation et des recherches dont elles sont l'objet. <br />
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=== Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus ===<br />
* Learning Experience Design (LXD)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif ; les émotions, la motivation et le bienêtre ; l'engagement ; la mémoire ; et la régulation. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
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=== '''Période 2 : Technologies Numériques et Education''' ===<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives (pédagogie, IHM, approche instrumentale)<br />
* Benéfices du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Courant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).<br />
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=== '''Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance''' ===<br />
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*Hybridation en enseignement <br />
*Conception pédagogique, les différents scénarios : scénario d'apprentissage, scénario d'accompagnement, scénario médiatique<br />
*ABC Learning Design (Laurillard, 2012)<br />
*Modèle ICAP : 4 niveaux d'engagement cognitif (Chi & Wylie, 2014)<br />
*Appraising new technologies for learning: A framework for development (Boud & Prosser, 2002)<br />
*Conception centrée émotions et motivation (Linnenbrink-Garcia et al., 2016)<br />
*Alignement pédagogique (Biggs, 1996)<br />
*Tutorat, tutorat par les pairs, accompagnement par le numérique<br />
*Méthodes ADDIE, MISA, AC/ID</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175101Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T11:13:05Z<p>Gaëlle Molinari : /* Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance */</p>
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== ADID1 ==<br />
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=== Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus ===<br />
* Learning Experience Design (LXD)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif ; les émotions, la motivation et le bienêtre ; l'engagement ; la mémoire ; et la régulation. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
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=== '''Période 2 : Technologies Numériques et Education''' ===<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives (pédagogie, IHM, approche instrumentale)<br />
* Benéfices du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Courant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).<br />
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=== '''Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance''' ===<br />
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*Hybridation en enseignement <br />
*Conception pédagogique, les différents scénarios : scénario d'apprentissage, scénario d'accompagnement, scénario médiatique<br />
*ABC Learning Design (Laurillard, 2012)<br />
*Modèle ICAP : 4 niveaux d'engagement cognitif (Chi & Wylie, 2014)<br />
*Appraising new technologies for learning: A framework for development (Boud & Prosser, 2002)<br />
*Conception centrée émotions et motivation (Linnenbrink-Garcia et al., 2016)<br />
*Alignement pédagogique (Biggs, 1996)<br />
*Tutorat, tutorat par les pairs, accompagnement par le numérique<br />
*Méthodes ADDIE, MISA, AC/ID</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175100Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T11:03:36Z<p>Gaëlle Molinari : /* ADID1 */</p>
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=== Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus ===<br />
* Learning Experience Design (LXD)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif ; les émotions, la motivation et le bienêtre ; l'engagement ; la mémoire ; et la régulation. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
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=== '''Période 2 : Technologies Numériques et Education''' ===<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives (pédagogie, IHM, approche instrumentale)<br />
* Benéfices du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Courant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).<br />
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=== '''Période 3 : Design pédagogique pour les dispositifs de formation à distance''' ===<br />
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*</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175099Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T11:01:42Z<p>Gaëlle Molinari : /* ADID1 */</p>
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<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes et notions abordés dans les deux modules ainsi que des activités associées. <br />
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* Learning Experience Design (LXD)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif ; les émotions, la motivation et le bienêtre ; l'engagement ; la mémoire ; et la régulation. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
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'''Période 2 : Technologies Numériques et Education'''<br />
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* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives (pédagogie, IHM, approche instrumentale)<br />
* Benéfices du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Courant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175098Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T11:01:31Z<p>Gaëlle Molinari : /* ADID1 */</p>
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<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes et notions abordés dans les deux modules ainsi que des activités associées. <br />
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* Learning Experience Design (LXD)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif ; les émotions, la motivation et le bienêtre ; l'engagement ; la mémoire ; et la régulation. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
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'''Période 2 : Technologies Numériques et Education'''<br />
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* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives (pédagogie, IHM, approche instrumentale)<br />
* Benéfices du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Courant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175097Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T11:01:21Z<p>Gaëlle Molinari : /* ADID1 */</p>
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==== ADID1 ====<br />
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====== Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus ======<br />
<br />
* Learning Experience Design (LXD)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif ; les émotions, la motivation et le bienêtre ; l'engagement ; la mémoire ; et la régulation. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
<br />
<br />
'''Période 2 : Technologies Numériques et Education'''<br />
<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives (pédagogie, IHM, approche instrumentale)<br />
* Benéfices du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Courant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175096Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T11:01:07Z<p>Gaëlle Molinari : /* ADID1 */</p>
<hr />
<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes et notions abordés dans les deux modules ainsi que des activités associées. <br />
<br />
===== ADID1 =====<br />
<br />
====== Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus ======<br />
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* Learning Experience Design (LXD)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif ; les émotions, la motivation et le bienêtre ; l'engagement ; la mémoire ; et la régulation. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
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'''Période 2 : Technologies Numériques et Education'''<br />
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* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives (pédagogie, IHM, approche instrumentale)<br />
* Benéfices du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Courant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175095Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T11:00:48Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
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<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes et notions abordés dans les deux modules ainsi que des activités associées. <br />
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===== ADID1 =====<br />
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====== Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus ======<br />
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* Learning Experience Design (LXD)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif ; les émotions, la motivation et le bienêtre ; l'engagement ; la mémoire ; et la régulation. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
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'''Période 2''' : Technologies Numériques et Education<br />
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* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives (pédagogie, IHM, approche instrumentale)<br />
* Benéfices du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Courant post-numérique (postdigital science and Education ; Jandric) et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)<br />
* Conception basée sur le bienêtre : bienêtre hédonique et eudémonique ; théorie de l'autodétermination, motivation et bienêtre ; modèle METUX (Motivation, Engagement, and Thriving in User Experience ; Peters et al., 2018)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 11 lectures sur : les EIAH ; l'effet du numérique sur les apprentissages scolaires ; les usages réflexifs des traces dans les EIAH ; la théorie instrumentale et l'usage des artefacts mobiles ; l'acceptation située des technologies dans et par l'activité ; hommes, artefacts, activités : la perspective instrumentale ; IA et intelligence humaine ; ICAP Technology Scale ; vulnérabilité et éthique de la présence à l'ère numérique ; from mirroring to guiding : a review of state of the art technology for supporting collaborative learning ; numérique en formation : des mythes aux approches critiques. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : en groupe, concevoir le prototype d'un environnement numérique dont l'objectif est de soutenir le bienêtre en contexte d'apprentissage et de formation (2023).</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175094Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-30T10:50:24Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
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<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du [https://maltt.unige.ch/ MALTT] composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). L'objectif de cette page est de faire un récapitulatif des thèmes et notions abordés dans les deux modules ainsi que des activités associées. <br />
<br />
===== ADID1 =====<br />
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====== Période 1 : Apprentissage, Courants et Processus ======<br />
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* Learning Experience Design (LXD)<br />
* Courants d'apprentissage (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme, socioconstructivisme)<br />
** '''Activité 1''' : choix de 3 lectures parmi 10 ressources sur : l'apprentissage collaboratif ; les émotions, la motivation et le bienêtre ; l'engagement ; la mémoire ; et la régulation. Réalisation d'une fiche Edutechwiki de mise en lien.<br />
** '''Activité 2''' : Analyse d'une microformation "Passez en mode agile" de la Coorpacademy sous l'angle des courants d'apprentissage.<br />
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'''Période 2''' : Technologies Numériques et Education<br />
<br />
* EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain)<br />
* Typologie des technologies numériques selon différentes perspectives (pédagogie, IHM, approche instrumentale)<br />
* Benéfices du numérique selon les fonctions pédagogiques (Tricot, 2020)<br />
* Courant post-numérique et pédagogie enchevêtrée (Fawns, 2022)<br />
* Activité médiatisée par les artefacts et genèse instrumentale (Folcher & Rabardel, 2004)<br />
* Notion d'affordance selon les points de vue ergonomique et écologique, affordance socioculturelle (Simonian)<br />
* Acceptation située des technologies dans et par l'activité (Bobillier Chaumon, 2016)<br />
* Intégration du numérique à l'école, le modèle des 4A (Bauchet et al., 2020)<br />
* Appropriation et analyse de l'utilisation, mesure de la qualité d'un EIAH (vidéo de Christine Michel, MOOC EIAH)</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175088Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-29T16:17:55Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du MALTT composé de deux modules ADID1 (Semestre d'Automne) et ADID2 (Semestre de Printemps). Ce document est un récapitulatif des notions abordées dans les deux cours. <br />
<br />
ADID1</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Apprentissage_DIgital_et_formation_%C3%A0_Distance&diff=175087Apprentissage DIgital et formation à Distance2023-11-29T16:11:45Z<p>Gaëlle Molinari : Page créée avec « ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du MALTT qui se compose de deux modules : * ADID1 (Semestre d'Automne) * ADID2 (Semestre de Printemps) ADID1 »</p>
<hr />
<div>ADID (Apprentissage Digital et formation à Distance) est un cours du MALTT qui se compose de deux modules :<br />
<br />
* ADID1 (Semestre d'Automne)<br />
* ADID2 (Semestre de Printemps)<br />
<br />
<br />
ADID1</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Utilisateur:Ga%C3%ABlle_Molinari&diff=175080Utilisateur:Gaëlle Molinari2023-11-29T16:00:36Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>[[Fichier:Gaëlle Molinari Février 2023.jpg|alt=|bordure|droite|sans_cadre]]<br />
<nowiki>*</nowiki>Depuis 2018, Gaëlle Molinari est professeure assistante en '''psychologie de l’éducation''' et en '''technologies éducatives''', au [https://tecfa.unige.ch/fr/ TECFA] (Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, FPSE) à l’Université de Genève et à [https://unidistance.ch/gaelle-molinari/ UniDistance]. A l’Université de Genève, elle est également co-directrice du [https://tecfalabs.unige.ch/maltt/ MALTT] (Master of Science in Learning and Teaching Technologies), présidente du collège des docteur.e.s en Psychologie, et présidente du conseil participatif de la FPSE. <br />
<br />
''Courte biographie''. Gaëlle Molinari est docteure en Psychologie Cognitive (Université Lyon 2, juillet 2002). Ces travaux de doctorat portent sur le rôle des [https://www.theses.fr/2002LYO20047 '''connaissances initiales dans l’apprentissage à partir de textes scientifiques et d’illustrations''']. Elle a réalisé deux séjours en tant que chercheure (junior) postdoctorale, l’un à l’ENS de Lyon, France (2003-2005) et l’autre à l’EPFL de Lausanne, Suisse (2005-2008), au cours desquels elle a mené des recherches sur l’'''apprentissage collaboratif médiatisé par ordinateur''' (Computer-Supported Collaborative Learning), en particulier sur le rôle de la modélisation du partenaire et l’effet des outils d’awareness de groupe. Elle est recrutée par UniDistance en 2008 en tant que cheffe de projet, et enseigne dans le Bachelor de Psychologie (i) les méthodes expérimentales pour la psychologie, la psychologie de l’éducation et l’introduction à la psychologie. Elle devient professeure associée en 2010.<br />
<br />
<nowiki>**</nowiki>Since 2018, Gaëlle Molinari is an assistant professor in '''educational psychology''' and '''educational technologies''' at the [https://tecfa.unige.ch/fr/ TECFA] (Faculty of Psychology and Educational Sciences) at the University of Geneva and [https://unidistance.ch/gaelle-molinari/ UniDistance]. At the University of Geneva, she is also co-director of the [https://tecfalabs.unige.ch/maltt/ MALTT] (Master of Science in Learning and Teaching Technologies), and president of the College of PhD students.<br />
<br />
''Short bio''. Gaëlle Molinari has a PhD in Cognitive Psychology (University of Lyon 2, July 2002). Her doctoral work focuses on the role of [https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S095947520700031X '''prior knowledge in learning from texts and illustrations''']. She completed two post-doctoral fellowships, one at ENS Lyon, France (2003-2005) and the other at EPFL Lausanne, Switzerland (2005-2008), during which she conducted research on '''computer-supported collaborative learning''', particularly on the role of the mutual modeling process and the effects of group awareness tools. She was recruited by UniDistance in 2008 as a project leader, and teaches in the Bachelor's degree in Psychology program (i) experimental methods for psychology, (ii) educational psychology and (iii) introduction to psychology. She became an associate professor in 2010.<br />
<br />
Full CV (Updated version in March 2023) [https://drive.google.com/file/d/1p_AtI1dTegbSBKCwm4CdYXkrbYQbOgIg/view?usp=share_link here]. <br />
'''Contact'''<br />
TECFA (Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education), Université de Genève & UniDistance, Boulevard du Pont d’Arve 40, CH-1211, Genève 4, Suisse. Tél : +41 (0)22 379 93 97. [[Gaelle.Molinari@unige.ch]] et [[gaelle.molinari@unidistance.ch]]. <br />
'''Thèmes de recherche / Research topics'''<br />
[[Fichier:Tepee_A4_avec_texte.jpg|[[TEPEE]]|vignette]]<br />
<nowiki>*</nowiki>Gaëlle Molinari coordonne '''TEPEE''' ('''Technologies for Positive lEarning Experiences'''), un groupe de recherche associé conjointement au TECFA (Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Université de Genève) et à UniDistance. Pour une description plus précise de TEPEE et de ses membres, '''[[TEPEE|c'est ici]]'''. <br />
<br />
<nowiki>**</nowiki>Gaëlle Molinari coordinates '''TEPEE''' ('''Technologies for Positive lEarning Experiences'''), a young research group associated with TECFA (Faculty of Psychology and Educational Sciences, University of Geneva) and UniDistance. For a more precise description of TEPEE and its members, please [[TEPEE|'''click here''']]. <br />
'''Enseignement / Teaching'''<br />
'''UniDistance, BA de Psychologie / in Psychology'''<br />
<br />
<nowiki>*</nowiki>Gaëlle Molinari est responsable du module de cours de '''psychologie de l’éducation''' (M09, semestre de printemps, 10 crédits ECTS). Ce cours hybride est organisé autour de 5 périodes de 3-4 semaines à distance et de 5 cours de 3 heures en présence. Voici les thèmes des périodes : behaviorisme (P1), cognitivisme (P2), (socio-)constructivisme (P3), apprentissage collaboratif (P4), apprentissage numérique (P5).<br />
<br />
<nowiki>**</nowiki>Gaëlle Molinari is in charge of the course module in '''Educational Psychology''' (M09, Spring semester, 10 ECTS credits). This hybrid course is organized around 5 distance learning periods of 3-4 weeks and 5 face-to-face classes of 3 hours each. Here are the topics of the periods: behaviorism (P1), cognitivism (P2), (socio-)constructivism (P3), collaborative learning (P4), digital learning (P5).<br />
<br />
'''TECFA, Master MALTT'''<br />
<br />
<nowiki>*</nowiki>Gaëlle Molinari est responsable du cours hybride '''[[Apprentissage DIgital et formation à Distance]]''' (ADID) qui se décline en deux modules : ADID1 (semestre d’automne, 6 crédits ECTS) et ADID2 (semestre de printemps, 6 crédits ECTS). ADID1 offre un bagage théorique autour de trois thèmes : (1) apprendre seul et en groupe : théories et processus (P1) ; (2) les technologies pour soutenir et favoriser l'apprentissage individuel et collaboratif (P2) ; (3) le design pédagogique des dispositifs numériques de formation (P3). ADID2 est un cours basé sur la pédagogie de projet qui propose aux étudiant.e.s de concevoir une action de formation collaborative hybride ou à distance.<br />
<br />
<nowiki>**</nowiki>Gaëlle Molinari is in charge of the hybrid course '''Digital Learning and Distance Education''' (ADID) which is divided into two modules: ADID1 (Fall semester, 6 ECTS credits) and ADID2 (Spring semester, 6 ECTS credits). ADID1 provides students with a theoretical background around three topics: (1) Learning alone and in groups: theories and processes (P1); (2) Technologies to support and foster individual and collaborative learning (P2); Instructional design for distance learning education (P3). ADID2 is a course that uses project-based learning as a pedagogical approach and that invites students to design a hybrid training program including collaborative learning activities.<br />
* [[ADID1 : Les productions des étudiants|ADID1]] : Les productions des étudiant.e.s / The students' productions<br />
* [[ADID'2|ADID2]] : Les productions des étudiant.e.s / The students' productions<br />
'''Publications''' <br />
* [https://scholar.google.ch/citations?hl=fr&user=t2oawjwAAAAJ&view_op=list_works&sortby=pubdate My Google Scholar's web page]<br />
* [https://www.researchgate.net/profile/Gaelle-Molinari My Research Gate's web page]<br />
* [https://orcid.org/0000-0001-9072-2485 My ORCID account]<br />
<span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s3"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span><span class="s1"></span></div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Processus_d%27apprentissage_:_m%C3%A9moire,_%C3%A9motions_et_collaboration&diff=174845Processus d'apprentissage : mémoire, émotions et collaboration2023-11-03T09:55:24Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>== '''Résumé''' : ==<br />
La mémoire de travail, les émotions et l'apprentissage collaboratif sont des éléments clés du processus d'apprentissage, étayés par des recherches scientifiques. La mémoire de travail gère l'information, les émotions impactent les performances académiques, et la collaboration est essentielle à l'apprentissage. Ces trois éléments sont interdépendants et influencent la qualité de l'apprentissage.<br />
<br />
'''Mots-clés''' : mémoire de travail, émotions, travail collaboratif, apprentissages scolaire<br />
<br />
== '''Introduction''' : ==<br />
<br />
La mémoire, les émotions et la collaboration sont des éléments essentiels dans le processus d'apprentissage. Dans cet article, nous explorerons la manière dont ces trois concepts sont interconnectés pour approfondir notre compréhension de leur influence mutuelle sur l'apprentissage. <br />
<br />
Pour ce faire, nous commencerons par brièvement résumer ces concepts en nous appuyant sur trois articles de référence : Puma et Tricot (2021), Molinari et al. (2021) et Cuisinier (2018). Ensuite, nous analyserons comment ces trois concepts s'entremêlent et impactent l'apprentissage. Enfin, nous conclurons notre exploration en soulignant les implications de cette interdépendance pour le domaine de l'apprentissage.<br />
<br />
=='''Développement''' :==<br />
<br />
==='''La mémoire de travail dans l'apprentissage'''===<br />
<br />
La mémoire de travail (MdT) joue un rôle central dans le processus d'apprentissage. En effet, elle permet de temporairement stocker les informations reçues, de les manipuler mentalement, et de les utiliser dans des tâches cognitives avant de les consolider dans la mémoire à long terme. Toutefois, la MdT a des capacités de stockage limitées, et une surcharge cognitive peut résulter d'un excès d'informations.<br />
<br />
Ainsi, dans un contexte scolaire, les auteurs soulignent l'importance de minimiser la charge cognitive en concevant des activités de manière à faciliter la compréhension, la rétention et la résolution de problèmes. Dans leur article, ils énumèrent dix-sept principes de conception de situations d'apprentissage axés sur la prise en compte de la mémoire de travail. Par exemple, l'un de ces principes est le "principe du multimédia", qui stipule que présenter un texte accompagné d'images est plus pertinent que de présenter le texte seul. Selon Puma et Tricot (2021), les images ont une fonction plus concrète dans la représentation mentale de l'élève, favorisant ainsi un meilleur rappel et un meilleur transfert des connaissances. Un autre principe est celui de la segmentation, qui propose de découper la notion en constituants élémentaires afin de résoudre le problème de surcharge intrinsèque, permettant ainsi un apprentissage plus efficace (Puma et Tricot, 2021).<br />
<br />
==='''Les émotions dans l'apprentissage'''===<br />
Le texte de Cuisinier (2018) met en évidence l'importance de considérer les émotions dans le contexte de l'apprentissage scolaire, plutôt que de se concentrer exclusivement sur les aspects cognitifs. Pour ce faire, l'auteur se base sur l'étude des émotions déclarées, c'est-à-dire celles rapportées par les individus eux-mêmes. Les résultats de la recherche indiquent que les émotions positives ont un effet bénéfique sur les performances académiques, tandis que les émotions négatives ont le potentiel de perturber l'apprentissage en entravant la concentration.<br />
<br />
Ces études révèlent, dans l'ensemble, que les émotions positives prédominent en moyenne, et que le vécu émotionnel varie en fonction de l'âge. Par ailleurs, les émotions semblent relativement stables au sein d'un même individu et présentent des relations réciproques avec la performance académique, qui elle-même demeure assez stable au niveau individuel.<br />
<br />
Cependant, il est essentiel de noter que cette stabilité coexiste avec une variabilité des émotions, en particulier dans des contextes spécifiques qui nécessitent une attention particulière.<br />
<br />
==='''L’apprentissage collaboratif dans l'apprentissage'''===<br />
Le texte de Molinari et al. (2021) explore l'apprentissage collaboratif en combinant deux approches complémentaires : l'approche cognitive, qui se penche sur les processus mentaux individuels des apprenants, et l'approche socioculturelle, qui met l'accent sur les interactions sociales et la co-construction de la connaissance.<br />
<br />
L'élément central de l'apprentissage collaboratif est la médiation, qui peut prendre diverses formes, telles que l'enseignement entre pairs, les discussions de groupe et l'utilisation de technologies éducatives.<br />
<br />
Les principales leçons tirées soutiennent que les technologies numériques, outre leurs spécificités propres, permettent de mieux dialoguer et apprendre car elles rendent visibles les perspectives des partenaires, rendent les idées d’autrui plus accessibles qu’au travers du discours oral et, ainsi, amènent à de meilleures articulations entre les idées, une évaluation collective facilitée, et peuvent conduire à retravailler les idées initialement proposées par l’apprenant. (Molinari et al., 2021, p. 11)<br />
<br />
Le texte met également en évidence l'importance de concevoir des activités d'apprentissage collaboratif qui intègrent à la fois des éléments cognitifs et socioculturels, favorisant ainsi la compréhension et la rétention des connaissances.<br />
<br />
==='''Liens entre mémoire, émotions et apprentissage collaboratif'''===<br />
<br />
==== '''Emotion et mémoire de travail''' ====<br />
Nous pouvons supposer que l'environnement émotionnel dans lequel se trouve un apprenant, qu'il soit positif ou négatif, peut influencer la façon dont les informations sont encodées en mémoire. De plus, une surcharge cognitive pourrait entrainer des émotions négatives ce qui entraverait au bout déroulement du processus d'apprentissage.<br />
<br />
==== '''Mémoire de travail et apprentissage collaboratif ''' ====<br />
Comme discuté dans le texte de Molinari et al. (2021), l'apprentissage collaboratif repose sur l'interaction et le dialogue entre plusieurs individus. Cela implique la nécessité de maintenir en mémoire les informations partagées, de suivre les discussions en cours et de s'engager dans des activités cognitives pour contribuer de manière constructive aux échanges. La mémoire de travail joue ainsi un rôle fondamental dans ce processus, car elle permet aux apprenants de gérer ces différentes tâches cognitives nécessaires à la participation active aux discussions collaboratives.<br />
<br />
Toutefois, il est important de noter que lorsqu'une surcharge de mémoire de travail se produit, cela peut avoir un impact négatif sur l'apprentissage collaboratif. Une surcharge cognitive peut se manifester, entraînant des difficultés à suivre et à traiter efficacement les informations, ce qui peut conduire à des lacunes dans la compréhension et à une diminution de la participation active aux activités collaboratives. <br />
<br />
==== '''Émotions et travail collaboratif''' ====<br />
Le travail collaboratif repose sur des interactions. Dans un environnement où ces interactions sont positives, cela peut donner naissance à des émotions positives, telles que la confiance et la satisfaction, qui jouent un rôle crucial en facilitant une communication ouverte, en stimulant la créativité, et en encourageant une coopération harmonieuse parmi les membres du groupe. À l'inverse, lorsque le contexte de collaboration est tendu, il peut entraîner l'apparition d'émotions négatives, telles que la frustration ou la méfiance. Ces émotions défavorables ont le potentiel de provoquer des conflits, des malentendus, et de rendre la communication au sein de l'équipe collaborative plus ardue. <br />
<br />
=='''Conclusion :'''==<br />
<br />
Pour résumé, la mémoire, les émotions et la collaboration sont étroitement liées dans le contexte de l'apprentissage. Leur interaction peut avoir un effet réel sur l'efficacité de l'apprentissage en groupe. Une approche globale qui tient compte de ces facteurs est indispensable pour promouvoir un environnement d'apprentissage collaboratif productif, où les apprenants peuvent exploiter pleinement leurs compétences cognitives et émotionnelles.<br />
=='''Bibliographie :'''==<br />
<br />
*Cuisinier, F. (2018). Émotions et apprentissages scolaires : que nous apprend l’étude des émotions déclarées ?. ''Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant, 155'', 05-51. <nowiki>https://emotischool.com/Cuisinier(2018)_Anaé_fichier_auteure.pdf</nowiki><br />
<br />
*Molinari, G., Muller Mirza, N., & Tartas, V. (2021). Regards croisés des approches cognitives et socioculturelles sur l’apprentissage collaboratif : Quelles contributions dans le domaine de l’éducation ? ''Raisons éducatives, 25''(1), 41-64. <nowiki>https://doi.org/10.3917/raised.025.0041</nowiki><br />
<br />
*Puma, S., & Tricot, A. (2021). Prendre en compte la mémoire de travail lors de la conception de situations d’apprentissages scolaires. ''Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant, 33''(171), 217-225. <nowiki>https://tecfalms.unige.ch/moodle/pluginfile.php/43313/mod_folder/content/0/Mémoire/ADID1_PUMA%20%20TRICOT_Prendre%20en%20compte%20les%20limites%20de%20la%20mémoire%20lors%20de%20la%20conception.pdf</nowiki><br />
<br />
<hr><br />
Page créée par [[Utilisateur:Marina|Marina Mandek]] volée Drakkar.<br />
<br />
<br />
[[ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR|Retour vers la page des productions de la volée DRAKKAR]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Impact_de_l%E2%80%99interaction_social,_des_%C3%A9motions_et_de_la_charge_cognitive_dans_l%E2%80%99apprentissage_collaborative_assist%C3%A9_par_ordinateur&diff=174843Impact de l’interaction social, des émotions et de la charge cognitive dans l’apprentissage collaborative assisté par ordinateur2023-11-03T09:49:10Z<p>Gaëlle Molinari : /* Introduction */</p>
<hr />
<div>== Résumé ==<br />
Cet article expose l'importance de la collaboration, des émotions et de la charge cognitive dans le contexte de l'apprentissage assisté par ordinateur.<br />
<br />
== Introduction ==<br />
<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur est devenu un moyen d’apprentissage de plus en plus utilisé à travers le monde. Nous allons avoir à travers cette page, ce qu’apporte ce dispositif en terme d’interactions sociales et les émotions qui y sont impliquées puis dans une deuxième temps ce qu’apporte la collaboration en terme de charge cognitive.<br />
<br />
== Développement ==<br />
<br />
* '''Interaction sociale et émotions :''' <br />
<br />
Des études ont montré que l’utilisation de l’apprentissage collaboratif, de l’ordinateur, et l’utilisation des dispositif et environnement technologiques produisent des effets positifs sur les résultats d’apprentissage et les processus d’apprentissage des étudiants dans les contextes de l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (ACAO). Ainsi, les étudiants bénéficiant de l’ACAO ont eu non seulement des perceptions plus positives sur leur apprentissage mais aussi de meilleures performances en ce qui concerne l’acquisition de connaissances par rapport aux élèves qui n’ont pas bénéficié de l’apprentissage collaboratif mais seulement assisté par ordinateur. Par ailleurs, l’apprentissage collaboratif a autant d’impact sur les élèves assisté par ordinateur que sur les élèves en situations de présentiel dans une classe traditionnelle.<br />
<br />
D’autres études ont montré que les émotions ont des impacts sur les résultats d’apprentissage. En effet, lorsque l’élève ressent des émotions négatives, il a de moins bonnes performances, mais lorsque l’élève ressent des émotions positives durant l’apprentissage, il a de meilleures performances. Les émotions négatives sont donc corrélées à de mauvaises performances tandis que les émotions positives sont corrélés à de meilleurs performances académique. <br />
<br />
D’une part l’ACAO offre à l'étudiant la possibilité d'aménager son emploi du temps de manière plus souple, ce qui facilite une communication plus souple avec ses pairs. D’autres part, dans le contexte de l’ACAO, les élèves peuvent se sentir plus à l’aise surtout les plus vulnérables et les élèves passifs. Certains élèves peuvent même se sentir embarrassé à parler en classe traditionnelle mais ne trouverons aucun mal à communiquer en ligne. Ces éléments épargnent aux élèves de l’ACAO le sentiment de frustration et les émotions négatives tel que la peur d’échouer en public. Les élèves se retrouve alors en situation de confort et donc ressentent des émotions positives, ces émotions positives dans le contexte de l’ACAO vont permettre aux apprenants d’atteindre un haut niveau d’apprentissage.<br />
<br />
* '''Charge cognitive et la collaboration :'''<br />
<br />
Même si l’apprentissage est facilité dans le contexte de l’ACAO, l’élève possède une charge cognitive plus ou moins lourde selon le contenu des cours enseignés. Plusieurs travaux empiriques ont été réalisés sur la théorie de la charge cognitive et notamment sur la mémoire de travail, ces travaux sous-tendent des « principes de conception » de situations d’apprentissage fondés sur la prise en compte de la mémoire de travail. Parmi eux on retrouve le principe de conception « multimédia » ainsi que « la mémoire de travail collective ». En effet, l’élève apprend mieux lorsque son support de cours est présenté sous forme d’image accompagné de texte plutôt que sous forme de texte seul ou d’image seule. Les cours basés sur l’ACAO se font souvent en l’absence d’un professeur ce qui suscite la présence d’image accompagnée de texte pour faciliter l’apprentissage de l’élève. Ce dispositif, promeut aussi l’apprentissage par collaboration ce qui implique une mémoire de travail collective. En effet en collaborant entre eux, les élèves se divisent la tâches et donc conséquemment se divisent aussi la charge cognitive. En effet, si la charge cognitive est trop lourde, il y aura trop peu de ressources cognitives à transférer depuis la mémoire de travail à la mémoire à long terme ce qui va provoquer un apprentissage moindre et donc rabaisser la performance scolaire.<br />
<br />
== Conclusion ==<br />
<br />
<br />
Pour conclure, l’ACAO est bon moyen d’apprentissage car il apporte de meilleures performances par rapport aux méthodes traditionnelles, elle apporte des émotions positives et permet une bonne division de la charge cognitive. Cependant, cette méthode peut présenter quelques limites, en effet, il est possible que l’élève ne trouve pas un bon environnement de travail. La plus grande partie de ses interactions se faisant derrière l’écran, l’élève pourrait trouver un inconfort lorsqu’il sociabilise à l’extérieur de son environnement de travail. On pourrait se demander si ce dispositif est la méthode d’apprentissage la plus efficace ou en existe-t-il d’autres ?<br />
<br />
== Bibliographie ==<br />
<br />
Sébastien Puma, André Tricot. Prendre en compte la mémoire de travail lors de la conception de situations d’apprentissage scolaire. ''Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant,'' 2021, 171, pp.217-225. hal-04180240 <br />
<br />
Chen, J., Wang, M., Kirschner, P. A., & Tsai, C.-C. (2018). The Role of Collaboration, Computer Use, Learning Environments, and Supporting Strategies in CSCL: A Meta-Analysis''. Review of Educational Research'', 88(6), 799-843. <br />
<br />
Cuisinier, F. (2018). Émotions et apprentissages scolaires: que nous apprend l’étude des émotions déclarées. ''Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant'', ''155'', 391-398.<br />
<br />
== PAGE ==<br />
Page crée par Malika Mohamed Djaguir, de la volée DRAKKAR.<br />
<br />
<br />
[[ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR|Retour vers la page des productions de la volée DRAKKAR]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=L%27apprentissage_auto-r%C3%A9gul%C3%A9_:_int%C3%A9gration_des_variables_%C3%A9motionnelles_et_de_la_m%C3%A9moire_de_travail_au_mod%C3%A8le_de_Houart,_M._(2017)&diff=174842L'apprentissage auto-régulé : intégration des variables émotionnelles et de la mémoire de travail au modèle de Houart, M. (2017)2023-11-03T09:39:50Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>==Résumé==<br />
En se basant sur le nouveau modèle de l’apprentissage auto-régulé élaboré par Houart (2017), cet article examine l’importance de l’intégration des variables émotionnelles, telles que décrites par Cuisinier (2016) et de la Mémoire de Travail (Puma et Tricot, 2021) dans la conception d’une tâche d'apprentissage autorégulé. <br />
==Introduction==<br />
Aujourd'hui, l'étude de l'apprentissage auto-régulé suscite un intérêt majeur dans le domaine de l'éducation avec la digitalisation des outils pédagogiques et l'émancipation des EIAH. Cet axe d'investigation est d'une grande importance, non seulement dans la conception de tâches pédagogiques, mais aussi dans la recherche sur l'efficacité et le bien-être des apprenants. Ainsi, cet article se focalisera sur le modèle de Houart (2017) qui identifie quatre composantes centrales : la ''métacognition,'' la ''motivation'', la ''cognition'' et la ''volition''. En particulier, il soulignera l'importance de la considération de la dimension émotionnelle, élucidée par Cuisinier (2018) et de la mémoire de travail selon Puma et Tricot (2021).<br />
==Développement==<br />
Au centre du modèle de l'apprentissage autorégulé (Houart, 2017), on s'intéresse aux quatre composantes principales et aux actions dans lesquelles elles sont impliquées lors de la réalisation d'une tâche autorégulée :<br />
<br />
* L'élève doit se '''motiver''' pour apprendre en définissant le but de la tâche et son opérationnalisation.<br />
<br />
* La '''métacognition''' entre en jeu lors de la planification : anticiper quand, où et comment réaliser une tâche.<br />
* Lors de l'exécution de la tâche, l'apprenant utilise des '''stratégies cognitives''' pour favoriser son apprentissage, telles que :<br />
** Stratégie d'élaboration<br />
** Stratégie de mémorisation<br />
** Stratégies d'organisation conceptuelle<br />
<br />
* Houart (2017) se base sur la classification de Baillet et al (2016) pour décrire comment la '''volition''' emploie des stratégies externes, comme :<br />
** Structuration du temps<br />
** Exploitation des ressources (d'apprentissage)<br />
** Contrôle de l’environnement<br />
<br />
* Et internes, lors de l'effort, et pour faire face aux obstacles rencontrés lors de l'apprentissage :<br />
** Déploiement attentionnel<br />
** Gestion de la motivation<br />
** ''Contrôle des émotions ''''':''' Si le contrôle des émotions, n'intervient que très peu dans l'article de Houart (2017), Cuisinier (2018) souligne l'importance de reconnaître l'impact des émotions sur l'apprentissage. Les résultats des études menées par Op’t Eynde et Hannula (2006) ainsi que par Tulis et Ainley (2011) mettent en évidence la relation étroite entre les émotions et la résolution de problèmes mathématiques (Cuisinier, 2018). En considérant ces résultats dans la conception de tâches autorégulées, il devient primordial de structurer les activités éducatives autonomes non seulement pour l'acquisition de connaissances et de l'autorégulation, mais également pour promouvoir un environnement propice à la régulation émotionnelle. Cette approche pourrait impliquer des outils de régulation émotionnelle intégrés à l'apprentissage ou des techniques visant à encourager une attitude positive envers l'échec, par exemple.<br />
<br />
De plus, l'incorporation des processus liés à la mémoire de travail dans les processus d'apprentissage représente un élément essentiel, bien que ce point n'ait pas été pleinement développé par Houart (2017), Puma et Tricot (2021) l'abordent en soulignant les effets d’''épuisement des ressources cognitives utilisées par la mémoire de travail.'' Ce phénomène se produit notamment lorsque la tâche demande trop de ressources cognitives pour l'apprenant. Par conséquent, les enseignants devraient considérer l'utilisation de tâches qui ne surchargent pas leur mémoire de travail, en utilisant des stratégies pour réduire la charge cognitive.<br />
<br />
==Conclusion==<br />
En conclusion, on a vu la manière dont le modèle d'apprentissage autorégulé met en lumière des composantes essentielles telles que la motivation, la métacognition, la cognition et la volition, tout en soulignant l'importance de la prise en compte des émotions et de mémoire de travail dans la conception de tâche auto-régulées. Bien que certains aspects comme la régulation émotionnelle et la gestion de la charge cognitive n'aient pas été pleinement explorés dans le modèle de Houart (2017), des perspectives de recherche s'ouvrent. <br />
==Références bibliographiques==<br />
Houart, M. (2017). L’apprentissage autorégulé : quand la métacognition orchestre motivation, volition et cognition. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur'', ''33(2),'' 1-23. <nowiki>https://doi.org/10.4000/ripes.1246</nowiki><br />
<br />
Cuisinier, F. (2018). Émotions et apprentissages scolaires: que nous apprend l’étude des émotions déclarées ?. ''Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant'', ''155'', 4-21. <nowiki>https://emotischool.com/Cuisinier(2018)_Ana%C3%A9_fichier_auteure.pdf</nowiki><br />
<br />
Puma, S., & Tricot, A. (2021). Prendre en compte la mémoire de travail lors de la conception de situations d’apprentissage scolaire. ''Hal open science,'' ''171'', 217-225. <nowiki>https://hal.science/hal-04180240</nowiki><br />
<br />
Poncin, C., Houart, M, Baillet, D., Lanotte, A.F. et Slosse, P. (2017). Analyse du soutien spécifique des stratégies volitionnelles dans la réalisation de tâches académiques : synthèse, réalisation d'exercices, mémorisation. In S. Cartier et L. Mottier Lopez, ''Soutien à l’apprentissage autorégulé en contexte scolaire''. Québec : Presses de l’Université du Québec.<br />
<br />
<br />
[[ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR|Retour vers la page des productions de la volée DRAKKAR]]<br />
<br />
<small>Cette page fait référence à la page [[ADID1 : Les productions des étudiants|ADID1, les productions des étudiant.es]]</small><br />
<br />
<small>Page créée par Lyvia Streich, Volée Drakkar.</small></div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=La_dimension_du_bien-%C3%AAtre_dans_l%E2%80%99apprentissage_autor%C3%A9gul%C3%A9_et_collaboratif&diff=174841La dimension du bien-être dans l’apprentissage autorégulé et collaboratif2023-11-03T09:35:11Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>== Résumé ==<br />
<br />
La but de cet article est de montrer en quoi l’apprentissage autorégulé et l’apprentissage collaboratif sont des modèles questionnant la dimension du bien-être dans l’apprentissage grâce à la théorie de l’autodétermination.<br />
La mise en relation ces trois théories issues de ces trois articles permet une lecture transversale aboutissant à la réunion de trois concepts complémentaires :<br />
<br />
*L’autodétermination se rapporte aux besoins psychologiques fondamentaux des êtres humains. On y associe à cette notion la psychologie eudémoniste, cherchant à exprimer « le fonctionnement optimal d’une personne en termes de réalisation ou d’actualisation de son potentiel ». La théorie de l’autodétermination se définit comme la satisfaction de trois besoins psychologiques fondamentaux : l’autonomie, la compétence et l’affiliation interpersonnelle. <br />
<br />
<br />
*L’autorégulation renvoie à une prise en considération de tous ces aspects de l’apprentissage : la motivation, la volition, la cognition et la métacognition. L’apprentissage autorégulé permet d’accompagner les étudiants vers un apprentissage plus autonome tout en prenant en compte les difficultés qu’ils peuvent rencontrer et être un frein à leur progression individuel.<br />
<br />
<br />
*L’apprentissage collaboratif associe différentes approches pédagogiques s’appuyant sur l’apport des interactions sociales et la collaboration pour faciliter l’apprentissage. Apprendre ensemble apporte des bienfaits non négligeables aux apprenants.<br />
<br />
<br />
== Introduction ==<br />
<br />
Dans nos sociétés actuelles, la prise en compte du bien-être chez les apprenants fait partie des questions prépondérantes vis-vis de la remise en question des modèles d’apprentissages. Ces questionnements sont l’objet de réflexion de nombreux experts du domaine éducatif. La préoccupation des besoins et ressentis des apprenants devient maintenant nécessaire.<br />
<br />
Apprendre peut s’avérer fastidieux quand on pense aux problèmes liés à l’apprentissage : démotivation, ennui, manque d’intérêt, forte compétitivité, peur de l’échec, manque de confiance.. L’existence de la dichotomie entre réussite et échec dans l’apprentissage va impacter l’apprenant, en générant des émotions positives et/ou négatives.<br />
On en revient alors à une question triviale : comment peut-on définir le bien-être des apprenants ? <br />
Définir le bien-être et les processus qui en favorisent l’atteinte a fait l’objet de débat :<br />
<br />
Dans la psychologie hédoniste, le bien-être est la recherche de satisfaction des désirs. La production de plaisir et de bonheur est une condition du bien-être. Ainsi, la recherche du bonheur devient le moteur premier qui motive l’activité humaine. Néanmoins, cette approche laisse de côté les questions concernant la signification de la vie, l’essence de la nature humaine, et les buts plus signifiants.<br />
<br />
La psychologie eudémoniste décrit le bien-être comme le fonctionnement optimal d’une personne en termes de réalisation ou d’actualisation de son potentiel. Les penseurs eudémonistes s’intéressent à la signification de l’être humain, en cherchant les facteurs contextuels et culturels permettant de maintenir le bien-être, ce qui est « fondamentalement bon » pour la nature humaine et ses besoins psychologiques fondamentaux.<br />
C’est dans la perspective eudémoniste qu’on parlera de l’apport de l’apprentissage autorégulé et collaboratif.<br />
<br />
== Développement ==<br />
<br />
=== Psychologie eudémoniste : la théorie de l’autodétermination ===<br />
<br />
La théorie de l’autodétermination décrite par Deci et Ryan affirme que les êtres humains ont des besoins psychologiques fondamentaux et leur satisfaction est essentielle pour mener à bien leur développement, leur intégrité et leur bien-être. Lorsque ces besoins sont remplis, l’organisme des êtres humains connaît la pleine vitalité. De façon innée, l’humain cherche à satisfaire trois besoins psychologiques fondamentaux :<br />
<br />
* Le besoin d’autonomie (ex : la personne est libre d’agir sur sa vie comme elle le souhaite, elle a une agentivité sur ses propres actions)<br />
<br />
* Le besoin de compétence (ex : le sentiment d’efficacité sur son environnement)<br />
<br />
* Le besoin de relation à autrui (ex : le sentiment d’appartenance, le sentiment d’être en relation avec des personnes qui sont importantes pour soi)<br />
<br />
La satisfaction de ces trois besoins est indispensable, à l’image de nutriments essentielle à l’organisme pour qu’il se développe à bon escient. S’il s’avère que ces besoins sont négligés, il y aura un impact négatif sur le développement, menant à des problèmes de santé et un mal-être.<br />
<br />
La théorie de l’autodétermination tient également à souligner l’importance du rôle que joue la motivation intrinsèque dans l’autonomie, les compétences et l’affiliation personnelle. Certaines conditions (la surveillance, les menaces, les échéances, un feedback négatif) peuvent compromettre et diminuer la motivation intrinsèque.<br />
D’autres conditions (feedback positif, encouragement, automotivation) peuvent au contraire l’augmenter, propices à un engagement soutenu, une relation positive à l’apprentissage menant à la réussite et au bien-être.<br />
<br />
<br />
==== L’apprentissage autorégulé====<br />
<br />
<br />
L’apprentissage autorégulé prend en compte quatre dimensions : la motivation, la volition, la cognition et la métacognition. Au sein de ce modèle, la volition devient un concept central et très pertinent à analyser. Jusqu’à aujourd’hui, cette notion a été laissée de côté, n’étant que peu prise en considération par les chercheurs dans le domaine de l’enseignement supérieur, à la différence d’autres notions d’apprentissages. Il faut prendre en considération la notion d’autorégulation dans le contexte de l’enseignement supérieur, et plus particulièrement dans le cas des activités d’apprentissage, où les étudiants doivent travailler sans encadrement. <br />
<br />
La question de l’autonomie de l’étudiant est capitale, sachant que les obstacles sont fréquents (concept compliqué, volume important). De plus, la façon dont l’étudiant va s’impliquer et exécuter une tâche est influencée par le contexte social, institutionnel et pédagogique (Cartier, Butler). L’association conjointe de la motivation , la volition , la cognition et de la métacognition dépendent de plusieurs données :<br />
<br />
* Des caractéristiques propres à chaque apprenant (socioculturelle, psychologique, peur de l’échec, passé scolaire, but de compétence, conception de l’intelligence)<br />
<br />
* Des croyances motivationnelles pour la tâche (sentiment d’efficacité personnelle)<br />
<br />
* Des croyances motivationnelles pour la discipline concernée par la tâche (sentiment d’efficacité, attirance-rejet, plaisir/intérêt, perception de la valeur)<br />
<br />
Le modèle d’apprentissage autorégulé est intéressant, car il prend en compte des variables favorables à l’ apprentissage, pour ainsi atteindre le but fixé et réaliser une performance satisfaisante, qui influencera à son tour positivement d’autres variables (sentiments d’efficacité personnelle, confiance en soi) créant un cercle vertueux pour les apprentissages futurs.<br />
<br />
<br />
==== L’apprentissage collaboratif====<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif montre en quoi les interactions entre apprenants est cruciales pour transmettre ses <br />
propres connaissances et représentations mentales, et de les confronter ensuite aux autres apprenants. <br />
Pour les chercheurs, la collaboration est similaire à un espace à double problème, où les apprenants s’engagent réciproquement pour concevoir une représentation partagée du problème à résoudre et gérer les relations interpersonnelles pour entretenir un climat de travail positif et engageant. (Barron)<br />
<br />
La conciliation des émotions et de leur gestion au cours de l’interaction à mener au développement d’un modèle cognitif- émotionnel de l’apprentissage collaboratif. Ce modèle stipule l’expérience d’apprentissage collaboratif comme « un jeu de tension-relaxation »<br />
<br />
Au sein de l’espace relationnel, des tensions émergent quand les apprenants rentrent en contradictions dans leurs propos, menace les compétences d’autrui, lors de stratégies offensives ou défensives. Cela peut provoquer des émotions négatives telles que la frustration ou la colère, et avoir des effets sur la performance du groupe.<br />
Des interactions positives comme faire preuve de solidarité, exprimer sa satisfaction, rire peuvent rompre le cycle d’interactions négatives, et être remplacées par des émotions positives comme la joie. <br />
<br />
Jorczack, un chercheur, affirme que l’apprentissage collaboratif se fait en un cycle de trois phases : une phase initiale, une phase de divergence cognitive et une phase de convergence cognitive. La phase de divergence cognitive est particulièrement intéressante pour l’apprentissage, le groupe doit collaborer des informations multiples à partir des différentes connaissances de chaque personne, contraint par l’apparition d’un conflit sociocognitif. Les désaccords de cette phase sont recherchés pour améliorer l’apprentissage, mais doivent cependant être régulés et équilibrés afin de mener à un apprentissage collaboratif réussi. <br />
Ainsi, on peut constater avec évidence que les processus collaboratifs ont un impact bénéfique pour l’apprentissage. En effet, les différentes formes de dialogues collaboratifs se révèlent productives.<br />
<br />
<br />
== Conclusion ==<br />
<br />
Pour résumer, on a pu constater que la dimension du bien-être, comme inhérente théorie de l’autodétermination, englobe des questions liées à l’apprentissage autorégulé et collaboratif du fait qu’elle prenne en compte des besoins psychologiques fondamentaux, l’autonomie et l’affiliation interpersonnelle.<br />
Et réciproquement, la pratique de l’apprentissage régulé et collaboratif peut aider l’apprenant au développement et à l'amélioration de ses capacités personnelles, ses relations interpersonnelles, menant à la réussite de ses objectifs avec comme résultat un bien-être général en relation à l’apprentissage.<br />
<br />
<br />
<br />
== Références bibliographiques ==<br />
<br />
*Houart, M. (2017). L’apprentissage autorégulé : Quand la métacognition orchestre motivation, volition et cognition. ''Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur, 33(2)’’, 1-23. <br />
<br />
*LaGuardia, J. et Ryan, R. (2000). Buts personnels, besoins psychologiques fondamentaux et bien-être: théorie de l’autodétermination et applications. ''Revue québécoise de psychologie, 21(2)'', 281-304.<br />
<br />
*Molinari, G., Muller Mirza, N., & Tartas, V. (2021). Regards croisés des approches cognitives et socioculturelles sur l’apprentissage collaboratif : Quelles contributions dans le domaine de l’éducation? ''Raisons éducatives, 25(1)'', 41‑64. <br />
<br />
<hr><br />
[[Catégorie:ADID'1]]<br />
Page rédigée par Nouria Da Ros (MALTT) - Drakkar, le 01.11.2023.<br />
<br />
<br />
[[ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR|Retour vers la page des productions de la volée DRAKKAR]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=L%27apprentissage_centr%C3%A9_sur_l%27apprenant&diff=174840L'apprentissage centré sur l'apprenant2023-11-03T09:28:27Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>Article concis écrit par Pauline Hébert, volée drakkar <br />
<br />
'''Dans quelle mesure les concepts d'apprentissage collaboratif, d'ingénierie pédagogique et d'apprentissage autorégulé convergent ?'''<br />
<br />
== Résumé ==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Afin de répondre à la problématique suivante : « dans quelle mesure les concepts d'apprentissage collaboratif, d'ingénierie pédagogique et d'apprentissage autorégulé convergent ? », je vais découper mon analyse en trois parties. Une première partie qui développera en quoi ces concepts mettent l’apprenant au centre de son apprentissage. Une deuxième partie centrée sur le rôle de l’apprenant face à son apprentissage. Enfin, une dernière partie soulignant l’importance de la réflexion tout au long des processus d’apprentissage.</div><br />
<br />
== Introduction ==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Dans une ère où l’apprentissage à distance est au centre des questions de recherche, l’apprenant voit son rôle remis en question et est transformé. Il ne s’agit plus d’écouter et de mémoriser, mais de participer à des apprentissages collaboratifs avec des outils étudiés en ingénierie pédagogique voire d’apprendre en autonomie et de s’auto-réguler. A travers le regroupement de ces concepts, je vais essayer de montrer leurs interconnexions et leurs utilités, afin de permettre aux apprenants une compréhension nouvelle de leur rôle.</div><br />
<br />
== Développement ==<br />
*'''Mettre l'apprenant au centre'''<br />
<div style="text-align: justify"><br />
L’approche cognitive de l’apprentissage collaboratif est « focalisée sur les processus internes à l’apprenant » (Molinari et al., 2021). Elle met au centre de son approche les processus cognitifs internes individuels lors de l’apprentissage. Elle considère le groupe comme un moyen pour chaque apprenant d’atteindre son objectif individuel (Molinari et al., 2021). <br />
L’approche socioculturelle est « centrée sur les processus intersubjectifs qui prennent place lorsque des individus interagissent et donnent sens aux différents éléments, symboliques et matériels, de l’environnement » (Molinari et al., 2021). Selon Molinari et al. (2021), cette approche définit trois notions qui sont au cœur de l’apprentissage : intrapsychique liée à l’auto-régulation, interpersonnelle liée à l’apprenant, institutionnelle/culturelle liée au contexte où se situe l’apprenant. Ces notions mettent donc l’apprenant au centre de son apprentissage. <br />
<br />
L’ingénierie pédagogique considère que l’apprentissage sera correct si l’outil d’apprentissage est correct. La conception de cet outil est donc primordiale. Afin de créer cet outil, les développeurs vont définir un objectif progressif qui s’adapte à l’élève, ils vont intégrer les moyens fournis à l’élève et ils vont tenir compte des contraintes de l’environnement de l’élève (Tricot, 2021). En d’autres termes, la conception de l’outil est personnalisée à l’apprenant. <br />
<br />
L’apprentissage autodirigé reprend les mêmes concepts que l’apprentissage autorégulé mais est issu de la formation d’adulte. Knowles (1975) définit l’apprentissage autodirigé comme le processus par lequel l’apprenant prend l’initiative, avec ou sans l’aide d’autrui, pour diagnostiquer ses besoins d’apprentissage, formuler ses objectifs, identifier les ressources humaines et matérielles, choisir et mettre en œuvre les stratégies d’apprentissage appropriées et évaluer les résultats obtenus (Cosnefroy, 2011). L’apprenant est au centre de son apprentissage, car il joue le rôle d’apprenant et de formateur. </div><br />
<br />
*'''Une construction active des connaissances'''<br />
<div style="text-align: justify"><br />
L’approche cognitive et socioculturelle considèrent, de manière consensuelle, l’apprenant comme actif de son apprentissage L’apprenant construit ses connaissances à travers la réflexion selon le modèle cognitiviste et selon le modèle socioculturel, à travers la confrontation avec son milieu. Les deux approchent consentent à dire que la résolution de problème est bénéfique à la construction de connaissances (Briswalter et Mehlinger, 2023).<br />
Ces deux modèles orientés sur l’apprentissage collaboratif ne différent pas de ce constat. Cependant, elles ajoutent la notion sociale à la construction de connaissances. En effet, selon Molinari et al. (2021), les modèlent cognitivistes décrivent l’apprentissage collaboratif comme deux cycles : un cycle individuel de compréhension et d’acquisition de connaissances et un cycle social de construction de connaissances. <br />
<br />
Comme cité précédemment, l’approche socioculturelle de l’apprentissage collaboratif se centrent sur trois notions. Plus spécifiquement, la notion intrapsychique est liée aux processus de transformation qui marquent le passage des formes de régulations sociales à une autorégulation (Molinari et al., 2021). En d’autres termes, l’apprentissage collaboratif permet une autorégulation. <br />
<br />
Cette autorégulation est définie comme la responsabilité de l’apprenant d’être actif dans la construction et l’acquisition de connaissances. Pour ce faire, selon cette approche, l’apprenant définit ses propres besoins, objectifs et stratégies d’apprentissage (Cosnefroy, 2011).</div><br />
<br />
*'''L'importance de la réflexion et de la métacognition'''<br />
<div style="text-align: justify"><br />
Selon les théories cognitivistes et socioculturelles, la réflexion est le but recherché dans le processus d’apprentissage. Plus spécifiquement, la théorie cognitiviste considère la réflexion comme un moyen qui permettrait d’ancrer et de valider, dans la mémoire à long terme, les connaissances acquises de la mémoire de travail (Briswalter et Mehlinger, 2023). Centré sur le concept d’apprentissage collaboratif, ces théories explicitent que l’élève apprend grâce aux échanges collaboratifs et à une réflexion mutuelle qui en découle (Molinari et al., 2021). <br />
<br />
L’ingénierie pédagogique a pour but de concevoir des stratégies d’enseignement personnalisée qui visent à améliorer la prise de conscience des apprenants et de leur propre processus d’apprentissage. Afin de pourvoir à ce but, l’ingénierie pédagogique peut intégrer des activités de réflexion dans leurs programmes pour aider les apprenants à développer leur métacognition (Paquette, 2002). De plus, Tricot (2011) a développé que l’approche cognitive combinée à l’ingénierie pédagogique a montré que quand les élèves sont proches du but d’apprentissage, le fait de moins les guider, de les conduire à produire des hypothèses améliore l’apprentissage. <br />
<br />
Shunk (1994) définit l’apprentissage autorégulé comme désignant l’ensemble des processus par lesquels les sujets activent et maintiennent des cognitions, des affects et des conduites systématiquement orientées vers l’atteinte d’un but (Cosnefroy, 2011). En d’autres termes, l’autorégulation nécessite une réflexion et une métacognition pour s’auto-évaluer afin de définir les obstacles rencontrés durant l’apprentissage, d’évaluer les stratégies présentes et de les adapter au besoin. Selon le modèle de Nelson (1996), le monitoring est le processus clé qui sous-tend les prises de décisions et permet l’adaptation aux conditions changeantes du travail en cours qui caractérise l’apprentissage autorégulé (Cosnefroy, 2011).</div><br />
<br />
== Conclusion ==<br />
<div style="text-align: justify"><br />
En somme, le point commun entre l'apprentissage collaboratif vu par l'approche cognitive ou socioculturelle, l'ingénierie pédagogique et l'apprentissage autorégulé est leur engagement envers un modèle d'apprentissage centré sur l'apprenant. L'apprenant est actif, réfléchit sur son propre apprentissage et où l'enseignement est personnalisé, conçu pour s'adapter aux besoins individuels des apprenants.</div><br />
<br />
== Liste de références ==<br />
*Briswalter, M. et Mehlinger, M. (2023). ''Les théories de l’apprentissage'' [Fiche de synthèse]. https://sup.univ-lorraine.fr/files/2022/01/FS_les_theories_de_apprentissage.pdf<br />
<br />
*Cosnefroy, L. (2011). L’apprentissage autorégulé : Perspectives en formation d’adultes: ''Savoirs'', n° 23(2), 9‑50. https://doi.org/10.3917/savo.023.0009<br />
<br />
*Molinari, G., Muller Mirza, N., et Tartas, V. (2021). Regards croisés des approches cognitives et socioculturelles sur l’apprentissage collaboratif : Quelles contributions dans le domaine de l’éducation ?: ''Raisons éducatives'', N° 25(1), 41‑64. https://doi.org/10.3917/raised.025.0041<br />
<br />
*Paquette, G. (2002). ''L'ingénierie pédagogique : Pour construire l'apprentissage en réseau''. Presses de l'université du Quebec. <br />
<br />
*Tricot, A. (2021). Articuler connaissances en psychologie cognitive et ingénierie pédagogique: ''Raisons éducatives'', N° 25(1), 141‑162. https://doi.org/10.3917/raised.025.0141<br />
[[ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR|Retour vers la page des productions de la volée DRAKKAR]]<hr><br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Cognition:_son_r%C3%B4le_dans_l%27apprentissage_autor%C3%A9gul%C3%A9_et_collaboratif&diff=174839Cognition: son rôle dans l'apprentissage autorégulé et collaboratif2023-11-03T09:27:58Z<p>Gaëlle Molinari : /* Références bibliographiques */</p>
<hr />
<div>==Résumé==<br />
<br />
Le texte suivant présente une mise en lien entre trois articles issus de revues scientifiques mettant en avant l’importance des processus cognitifs dans l’apprentissage autorégulé et collaboratif.<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Apprendre n’est pas une chose aisée pour les apprenants. En effet, dans une approche cognitive, l’activité d’apprendre met en marche différentes fonctions cognitives dans le cerveau permettant de traiter, d'interpréter et de stocker de l'information. Plusieurs modèles et théories seront explicités afin de mieux comprendre les processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage, d’une part au niveau de l’individu en autonomie et d’autre part, en interaction avec des pairs, ainsi que leurs impacts dans l’action pédagogique.<br />
<br />
==Développement==<br />
<br />
===Mémoire de travail===<br />
<br />
La mémoire de travail est un espace de transformation des informations traitées par l’individu. Selon la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia (Mayer, 2021), elle repose sur trois éléments fondamentaux :<br />
<br />
*Deux canaux de traitement de l’information : une pour le traitement des informations auditives et une pour les informations visuelles.<br />
*La quantité d’informations traitée simultanément est limitée.<br />
*La mémoire de travail est un processus actif qui se traduit par la sélection des informations, l’organisation de celles-ci sous forme de ''chunks'' (Miller, 1956) et leur intégration aux connaissances préalables en mémoire à long terme.<br />
<br />
===Les processus cognitifs dans l’apprentissage autorégulé et collaboratif : deux contextes d’apprentissage différents===<br />
<br />
====Apprentissage autorégulé (Houart, 2017)====<br />
<br />
Selon le modèle de l’apprentissage autorégulé de Houart (2017), il existe une interaction dynamique indéniable entre la ''motivation'', la ''volition'', la ''cognition'' et la ''métacognition'' de l’apprenant. En effet, lorsque l’apprenant travaille en autonomie, il se retrouve seul face à une série de tâches à effectuer. Le modèle met en avant plusieurs compétences successives et essentielles pour parvenir à un apprentissage autorégulé.<br />
*Intentionnalité (objectif et opération) : mobilisation de stratégies métacognitives d’anticipation et de planification.<br />
*Entrée dans la tâche : mobilisation de stratégies volitionnelles et cognitives.<br />
*Prise de distance : lors de la réalisation de la tâche, l’apprenant observe, analyse et juge la situation afin d’adapter ses stratégies et par conséquent, enrichit ses connaissances métacognitives.<br />
<br />
====Apprentissage collaboratif dans une approche cognitive====<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif considère l’importance des interactions sociales pour favoriser l’apprentissage. Selon l’approche piagétienne, l’émergence d’un conflit sociocognitif conduit à la réorganisation des connaissances en mémoire. De ce fait, la confrontation des idées avec le groupe devient un moyen pour l’apprenant de construire des connaissances. Cress & Kimmerle (2017) soulignent le rôle du ''langage'' comme un médiateur entre le système cognitif et social qui permet aux individus d’externaliser leurs connaissances d’un sujet et ainsi, permettre aux deux systèmes de co-évoluer.<br />
<br />
===Apprenant ''expert'' VS ''novice''===<br />
<br />
Tout d’abord, l'article de Puma et Tricot (2021) souligne une distinction chez les apprenants novices et les apprenants experts. Les experts peuvent maintenir une plus grande quantité d’information, sur des périodes plus longs et à moindre coût cognitif qu’un novice.<br />
Ensuite, les compétences liées à l’autonomie ne sont pas innées. L’article de Houart (2017) nous montre que de nombreux étudiants en enseignement supérieur se retrouvent en difficulté parce que le contexte pédagogique dans lequel ils sont ne leur permet pas de développer des stratégies volitionnelles. Ils sont facilement distraits par divers facteurs externes et/ou interne, ce qui les empêche de se concentrer sur leur objectif et se motiver pour accomplir les tâches demandées. Ceci est également le cas quel que soit l’âge de l’apprenant. En effet, pour mobiliser des stratégies métacognitives de manière pertinente, encore faut-il savoir ce que signifie planifier et organiser son travail. Il est en de même pour la collaboration.<br />
<br />
===Charge cognitive===<br />
<br />
Par la suite, nous avons vu plus haut que la mémoire de travail a une capacité limitée. Il s’agit d’un processus cognitif qui demande à l’individu de puiser dans ses ressources cognitives afin de traiter les diverses informations qui l’entoure. Il peut alors rapidement devenir coûteux. On parle alors de ''charge cognitive''.<br />
<br />
La charge cognitive de la mémoire de travail est décrite par Bartlett (1932) comme regroupant toutes les connaissances stockées en mémoire à long terme. Dans le processus d’apprentissage, elle se divise en trois composantes cumulatives :<br />
*Charge cognitive ''intrinsèque'' : elle regroupe toutes les informations pertinentes et nécessaires à l’apprentissage.<br />
*Charge cognitive ''extrinsèque'' : elle regroupe les ressources et les traitements cognitifs utilisés pour les activités qui ne sont pas directement nécessaires à l’apprentissage.<br />
*Charge cognitive ''utile'' : il s’agit de la part de ressources non utilisées pour transférer les informations maintenues en mémoire de travail vers la mémoire à long terme.<br />
<br />
Par conséquent, l’épuisement des ressources cognitives risque de conduire à une baisse de la performance cognitive. La charge cognitive est alors importante à prendre en compte dans le processus d’apprentissage. Dans l’apprentissage collaboratif, il peut être difficile pour l’individu d’intégrer en même temps toutes les idées externalisées par ces pairs.<br />
<br />
===Pistes pour soutenir les processus cognitifs dans les apprentissages===<br />
Pour finir, voici quelques pistes proposées par les articles au regard des 17 principes de la théorie de la charge cognitive afin de soutenir les processus cognitifs dans les apprentissages. Tout d’abord, rendre une tâche moins exigeante permet une réduction de la charge intrinsèque. Ensuite, intégrer des sources d’informations dans l’espace et le temps afin de diminuer les allers-retours attentionnels et perceptives qui peuvent devenir coûteux. Enfin, découper une notion en constituants élémentaires afin de construire les connaissances de manière progressive tout en réduisant la charge cognitive. Pour l’apprentissage collaboratif, il s’agirait d’utiliser des artéfacts numériques tels que les scripts collaboratifs, les outils d’''awareness'' et les technologies sémiotiques.<br />
<br />
==Conclusion==<br />
<br />
En conclusion, nous pouvons mettre en avant l’importance de faire prendre conscience aux apprenants les compétences et les aspects implicites que demande certain type d’apprentissage, tel que l’apprentissage autorégulé et collaboratif. De plus, il est essentiel aux enseignants de prendre en compte la charge cognitive que peut créer une situation d’apprentissage, ainsi que toutes les composantes sur lesquels nous pouvons agir (cognitives, métacognitives, motivationnelles et volitionnelles) afin d’adapter les actions pédagogiques de manière efficace.<br />
<br />
==Références bibliographiques==<br />
<br />
Houart, M. (2017). « L’apprentissage autorégulé : quand la métacognition orchestre motivation, volition et<br />
cognition », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 33(2) | 2017, mis en<br />
ligne le 15 novembre 2017, consulté le 08 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/<br />
ripes/1246<br />
<br />
Molinari, G., Muller Mirza, N., Tartas, V. (s.d.). Regards croisés des approches cognitives et socioculturelles sur l'apprentissage collaboratif: Quelles contributions dans le domaine de l'éducation ? Réinterroger les rapports entre les sciences de la cognition et de l'éducation, RE, 25.<br />
<br />
Puma, S., Tricot, A. (2021). Prendre en compte la mémoire de travail lors de la conception de<br />
situations d’apprentissage scolaire. Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant,<br />
2021, 171, pp.217-225. hal-04180240<br />
<br />
Rédigée par Sokcheata Khieu, étudiante du MALTT, volée DRAKKAR, Université de Genève, le 17.10.2023<br />
<br />
<br />
[[ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR|Retour vers la page des productions de la volée DRAKKAR]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=Cognition:_son_r%C3%B4le_dans_l%27apprentissage_autor%C3%A9gul%C3%A9_et_collaboratif&diff=174838Cognition: son rôle dans l'apprentissage autorégulé et collaboratif2023-11-03T09:25:32Z<p>Gaëlle Molinari : /* Charge cognitive */</p>
<hr />
<div>==Résumé==<br />
<br />
Le texte suivant présente une mise en lien entre trois articles issus de revues scientifiques mettant en avant l’importance des processus cognitifs dans l’apprentissage autorégulé et collaboratif.<br />
<br />
==Introduction==<br />
<br />
Apprendre n’est pas une chose aisée pour les apprenants. En effet, dans une approche cognitive, l’activité d’apprendre met en marche différentes fonctions cognitives dans le cerveau permettant de traiter, d'interpréter et de stocker de l'information. Plusieurs modèles et théories seront explicités afin de mieux comprendre les processus cognitifs impliqués dans l’apprentissage, d’une part au niveau de l’individu en autonomie et d’autre part, en interaction avec des pairs, ainsi que leurs impacts dans l’action pédagogique.<br />
<br />
==Développement==<br />
<br />
===Mémoire de travail===<br />
<br />
La mémoire de travail est un espace de transformation des informations traitées par l’individu. Selon la théorie cognitive de l’apprentissage multimédia (Mayer, 2021), elle repose sur trois éléments fondamentaux :<br />
<br />
*Deux canaux de traitement de l’information : une pour le traitement des informations auditives et une pour les informations visuelles.<br />
*La quantité d’informations traitée simultanément est limitée.<br />
*La mémoire de travail est un processus actif qui se traduit par la sélection des informations, l’organisation de celles-ci sous forme de ''chunks'' (Miller, 1956) et leur intégration aux connaissances préalables en mémoire à long terme.<br />
<br />
===Les processus cognitifs dans l’apprentissage autorégulé et collaboratif : deux contextes d’apprentissage différents===<br />
<br />
====Apprentissage autorégulé (Houart, 2017)====<br />
<br />
Selon le modèle de l’apprentissage autorégulé de Houart (2017), il existe une interaction dynamique indéniable entre la ''motivation'', la ''volition'', la ''cognition'' et la ''métacognition'' de l’apprenant. En effet, lorsque l’apprenant travaille en autonomie, il se retrouve seul face à une série de tâches à effectuer. Le modèle met en avant plusieurs compétences successives et essentielles pour parvenir à un apprentissage autorégulé.<br />
*Intentionnalité (objectif et opération) : mobilisation de stratégies métacognitives d’anticipation et de planification.<br />
*Entrée dans la tâche : mobilisation de stratégies volitionnelles et cognitives.<br />
*Prise de distance : lors de la réalisation de la tâche, l’apprenant observe, analyse et juge la situation afin d’adapter ses stratégies et par conséquent, enrichit ses connaissances métacognitives.<br />
<br />
====Apprentissage collaboratif dans une approche cognitive====<br />
<br />
L’apprentissage collaboratif considère l’importance des interactions sociales pour favoriser l’apprentissage. Selon l’approche piagétienne, l’émergence d’un conflit sociocognitif conduit à la réorganisation des connaissances en mémoire. De ce fait, la confrontation des idées avec le groupe devient un moyen pour l’apprenant de construire des connaissances. Cress & Kimmerle (2017) soulignent le rôle du ''langage'' comme un médiateur entre le système cognitif et social qui permet aux individus d’externaliser leurs connaissances d’un sujet et ainsi, permettre aux deux systèmes de co-évoluer.<br />
<br />
===Apprenant ''expert'' VS ''novice''===<br />
<br />
Tout d’abord, l'article de Puma et Tricot (2021) souligne une distinction chez les apprenants novices et les apprenants experts. Les experts peuvent maintenir une plus grande quantité d’information, sur des périodes plus longs et à moindre coût cognitif qu’un novice.<br />
Ensuite, les compétences liées à l’autonomie ne sont pas innées. L’article de Houart (2017) nous montre que de nombreux étudiants en enseignement supérieur se retrouvent en difficulté parce que le contexte pédagogique dans lequel ils sont ne leur permet pas de développer des stratégies volitionnelles. Ils sont facilement distraits par divers facteurs externes et/ou interne, ce qui les empêche de se concentrer sur leur objectif et se motiver pour accomplir les tâches demandées. Ceci est également le cas quel que soit l’âge de l’apprenant. En effet, pour mobiliser des stratégies métacognitives de manière pertinente, encore faut-il savoir ce que signifie planifier et organiser son travail. Il est en de même pour la collaboration.<br />
<br />
===Charge cognitive===<br />
<br />
Par la suite, nous avons vu plus haut que la mémoire de travail a une capacité limitée. Il s’agit d’un processus cognitif qui demande à l’individu de puiser dans ses ressources cognitives afin de traiter les diverses informations qui l’entoure. Il peut alors rapidement devenir coûteux. On parle alors de ''charge cognitive''.<br />
<br />
La charge cognitive de la mémoire de travail est décrite par Bartlett (1932) comme regroupant toutes les connaissances stockées en mémoire à long terme. Dans le processus d’apprentissage, elle se divise en trois composantes cumulatives :<br />
*Charge cognitive ''intrinsèque'' : elle regroupe toutes les informations pertinentes et nécessaires à l’apprentissage.<br />
*Charge cognitive ''extrinsèque'' : elle regroupe les ressources et les traitements cognitifs utilisés pour les activités qui ne sont pas directement nécessaires à l’apprentissage.<br />
*Charge cognitive ''utile'' : il s’agit de la part de ressources non utilisées pour transférer les informations maintenues en mémoire de travail vers la mémoire à long terme.<br />
<br />
Par conséquent, l’épuisement des ressources cognitives risque de conduire à une baisse de la performance cognitive. La charge cognitive est alors importante à prendre en compte dans le processus d’apprentissage. Dans l’apprentissage collaboratif, il peut être difficile pour l’individu d’intégrer en même temps toutes les idées externalisées par ces pairs.<br />
<br />
===Pistes pour soutenir les processus cognitifs dans les apprentissages===<br />
Pour finir, voici quelques pistes proposées par les articles au regard des 17 principes de la théorie de la charge cognitive afin de soutenir les processus cognitifs dans les apprentissages. Tout d’abord, rendre une tâche moins exigeante permet une réduction de la charge intrinsèque. Ensuite, intégrer des sources d’informations dans l’espace et le temps afin de diminuer les allers-retours attentionnels et perceptives qui peuvent devenir coûteux. Enfin, découper une notion en constituants élémentaires afin de construire les connaissances de manière progressive tout en réduisant la charge cognitive. Pour l’apprentissage collaboratif, il s’agirait d’utiliser des artéfacts numériques tels que les scripts collaboratifs, les outils d’''awareness'' et les technologies sémiotiques.<br />
<br />
==Conclusion==<br />
<br />
En conclusion, nous pouvons mettre en avant l’importance de faire prendre conscience aux apprenants les compétences et les aspects implicites que demande certain type d’apprentissage, tel que l’apprentissage autorégulé et collaboratif. De plus, il est essentiel aux enseignants de prendre en compte la charge cognitive que peut créer une situation d’apprentissage, ainsi que toutes les composantes sur lesquels nous pouvons agir (cognitives, métacognitives, motivationnelles et volitionnelles) afin d’adapter les actions pédagogiques de manière efficace.<br />
<br />
==Références bibliographiques==<br />
<br />
Houart, M. (2017). « L’apprentissage autorégulé : quand la métacognition orchestre motivation, volition et<br />
cognition », Revue internationale de pédagogie de l’enseignement supérieur [En ligne], 33(2) | 2017, mis en<br />
ligne le 15 novembre 2017, consulté le 08 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/<br />
ripes/1246<br />
<br />
Molinari, G., Muller Mirza, N., Tartas, V. (s.d.). Regards croisés des approches cognitives et socioculturelles sur l'apprentissage collaboratif: Quelles contributions dans le domaine de l'éducation ? Réinterroger les rapports entre les sciences de la cognition et de l'éducation, RE, 25.<br />
<br />
Puma, S., Tricot, A. (2021). Prendre en compte la mémoire de travail lors de la conception de<br />
situations d’apprentissage scolaire. Approche neuropsychologique des apprentissages chez l’enfant,<br />
2021, 171, pp.217-225. hal-04180240<br />
<br />
Rédigée par Sokcheata Khieu, étudiante du MALTT, volée DRAKKAR, Université de Genève, le 17.10.2023</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Production_des_%C3%A9tudiant-es_DRAKKAR&diff=174806ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR2023-10-31T16:38:51Z<p>Gaëlle Molinari : /* Production de groupe */</p>
<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es DRAKKAR dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2023).<br />
<br />
== Période 1 : Théories et processus (02 octobre - 29 octobre) ==<br />
Nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui explore les interrelations entre des concepts clés que vous trouverez pertinents. Pour ce faire, sélectionnez trois articles issus du dossier "Ressources de l'activité 1", qui couvre cinq domaines essentiels pour une compréhension approfondie du processus d'apprentissage : (1) la mémoire, (2) l'autorégulation, (3) l'engagement, (4) les émotions, la motivation et le bien-être, et (5) l'apprentissage collaboratif. '''Nous vous recommandons de choisir un article de trois domaines différents parmi ces cinq.'''<br />
<br />
* Gaëlle Molinari : [[Bienêtre et numérique]].<br />
* Sokcheata Khieu : [[Cognition: son rôle dans l'apprentissage autorégulé et collaboratif]].<br />
*Pauline Hébert : [[L'apprentissage centré sur l'apprenant]].<br />
*[[Utilisateur:Anh-Thu D. Pham|Anh-Thu Pham]] : [[Collaboration, émotions et théorie de la charge cognitive : leur influence sur l’apprentissage]]<br />
*Chloé Gerard : [[Mémoire, émotions, apprentissage collaboratif : optimiser les processus d'apprentissage#La mémoire|Mémoire, émotions, apprentissage collaboratif : optimiser les processus d'apprentissage]]<br />
*Julie Grunder : [[Émotion et capacité de la mémoire de travail dans la création de dispositif d’enseignement]]<br />
*Dafne Campioni : [[Résolution de tâches mathématiques : fondements de l’apprentissage dans une perspective cognitive]]<br />
* Anissa Nasri : [[Système cognitif et apprentissage]]<br />
*Mikael Scholich : [[Engagement, émotions et cognition : des facteurs primordiaux dans les situations d’apprentissage]]<br />
*Inês E. Amaro : [[Apprentissage collaboratif sous le prisme de la théorie de l’autodétermination et de l’apprentissage autorégulé]]<br />
*Jenny Freimüller: [[Mémoire, motivation et émotions: enjeux pour les apprentissages]]<br />
*Jihane Mohamad: [[Le pouvoir de la motivation, de l'engagement et de l'auto-régulation dans l'apprentissage]]<br />
*[[Utilisateur:Warisara Suksamran|Warisara Suksamran]] : [[L'efficacité de l'apprentissage collaboratif : L'équilibre entre l'individualité et la collaboration]]<br />
*[[Utilisateur:Liu Sophie Cong| Liu Cong]] : [[Apprentissage collaboratif : l’importance de l’autorégulation de ses émotions]]<br />
*Marina Mandek: [[Processus d'apprentissage : mémoire, émotions et collaboration]]<br />
*Sharleen Olanka: [[Compétences individuelles, collaboration, environnements numériques et émotions: quelques facteurs clés de l'apprentissage]]<br />
*[[Utilisateur:Malika MD|Malika Mohamed Djaguir]] : [[Impact de l’interaction social, des émotions et de la charge cognitive dans l’apprentissage collaborative assisté par ordinateur]]<br />
*Streich Lyvia : [[L'apprentissage auto-régulé : intégration des variables émotionnelles et de la mémoire de travail au modèle de Houart, M. (2017)]]<br />
<br />
== Période 2 : Technologies numériques pour l'éducation (06 novembre - 10 décembre) ==<br />
<br />
====== Production individuelle ======<br />
A partir des trois lectures sélectionnées, nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui rassemble les concepts clés identifiés, leurs définitions et leur importance. <br />
<br />
* Gaëlle Molinari : [[Bienêtre et numérique]].<br />
* Yannick Ngalli : [[L’ingénierie pédagogique dans l’apprentissage collaboratif et autorégulé]].<br />
====== Production de groupe ======<br />
En groupe, vous concevrez le prototype d'un outil numérique dont l’objectif sera de soutenir le bienêtre en contexte d’apprentissage et de formation. <br />
* Nom du groupe (noms et prénoms des membres du groupe) : Titre<br />
<br />
=== Liens ===<br />
Cette page fait référence à la page [[ADID1 : Les productions des étudiants|ADID1, les productions des étudiant.es]]<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Production_des_%C3%A9tudiant-es_DRAKKAR&diff=174557ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR2023-10-27T15:56:12Z<p>Gaëlle Molinari : /* Production de groupe */</p>
<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es DRAKKAR dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2023).<br />
<br />
== Période 1 : Théories et processus (02 octobre - 29 octobre) ==<br />
Nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui explore les interrelations entre des concepts clés que vous trouverez pertinents. Pour ce faire, sélectionnez trois articles issus du dossier "Ressources de l'activité 1", qui couvre cinq domaines essentiels pour une compréhension approfondie du processus d'apprentissage : (1) la mémoire, (2) l'autorégulation, (3) l'engagement, (4) les émotions, la motivation et le bien-être, et (5) l'apprentissage collaboratif. '''Nous vous recommandons de choisir un article de trois domaines différents parmi ces cinq.'''<br />
<br />
* Gaëlle Molinari : [[Bienêtre et numérique]].<br />
* Sokcheata Khieu : [[Cognition: son rôle dans l'apprentissage autorégulé et collaboratif]].<br />
*Pauline Hébert : [[L'apprentissage centré sur l'apprenant]].<br />
*Anh-Thu Pham : [[Collaboration, émotions et théorie de la charge cognitive : leur influence sur l’apprentissage]]<br />
*Chloé Gerard : [[Mémoire, émotions, apprentissage collaboratif : optimiser les processus d'apprentissage#La mémoire|Mémoire, émotions, apprentissage collaboratif : optimiser les processus d'apprentissage]]<br />
<br />
== Période 2 : Technologies numériques pour l'éducation (06 novembre - 10 décembre) ==<br />
<br />
====== Production individuelle ======<br />
A partir des trois lectures sélectionnées, nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui rassemble les concepts clés identifiés, leurs définitions et leur importance. <br />
<br />
* Gaëlle Molinari : [[Bienêtre et numérique]].<br />
<br />
====== Production de groupe ======<br />
<br />
* Nom du groupe (noms et prénoms des membres du groupe) : Titre<br />
<br />
=== Liens ===<br />
Cette page fait référence à la page [[ADID1 : Les productions des étudiants|ADID1, les productions des étudiant.es]]<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Production_des_%C3%A9tudiant-es_DRAKKAR&diff=174554ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR2023-10-27T15:55:37Z<p>Gaëlle Molinari : /* Productions individuelles */</p>
<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es DRAKKAR dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2023).<br />
<br />
== Période 1 : Théories et processus (02 octobre - 29 octobre) ==<br />
Nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui explore les interrelations entre des concepts clés que vous trouverez pertinents. Pour ce faire, sélectionnez trois articles issus du dossier "Ressources de l'activité 1", qui couvre cinq domaines essentiels pour une compréhension approfondie du processus d'apprentissage : (1) la mémoire, (2) l'autorégulation, (3) l'engagement, (4) les émotions, la motivation et le bien-être, et (5) l'apprentissage collaboratif. '''Nous vous recommandons de choisir un article de trois domaines différents parmi ces cinq.'''<br />
<br />
* Gaëlle Molinari : [[Bienêtre et numérique]].<br />
* Sokcheata Khieu : [[Cognition: son rôle dans l'apprentissage autorégulé et collaboratif]].<br />
*Pauline Hébert : [[L'apprentissage centré sur l'apprenant]].<br />
*Anh-Thu Pham : [[Collaboration, émotions et théorie de la charge cognitive : leur influence sur l’apprentissage]]<br />
*Chloé Gerard : [[Mémoire, émotions, apprentissage collaboratif : optimiser les processus d'apprentissage#La mémoire|Mémoire, émotions, apprentissage collaboratif : optimiser les processus d'apprentissage]]<br />
<br />
== Période 2 : Technologies numériques pour l'éducation (06 novembre - 10 décembre) ==<br />
<br />
====== Production individuelle ======<br />
A partir des trois lectures sélectionnées, nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui rassemble les concepts clés identifiés, leurs définitions et leur importance. <br />
<br />
* Gaëlle Molinari : [[Bienêtre et numérique]].<br />
<br />
====== Production de groupe ======<br />
<br />
* Nom du groupe : Titre <br />
<br />
=== Liens ===<br />
Cette page fait référence à la page [[ADID1 : Les productions des étudiants|ADID1, les productions des étudiant.es]]<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Production_des_%C3%A9tudiant-es_DRAKKAR&diff=174552ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR2023-10-27T15:52:11Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es DRAKKAR dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2023).<br />
<br />
== Période 1 : Théories et processus (02 octobre - 29 octobre) ==<br />
Nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui explore les interrelations entre des concepts clés que vous trouverez pertinents. Pour ce faire, sélectionnez trois articles issus du dossier "Ressources de l'activité 1", qui couvre cinq domaines essentiels pour une compréhension approfondie du processus d'apprentissage : (1) la mémoire, (2) l'autorégulation, (3) l'engagement, (4) les émotions, la motivation et le bien-être, et (5) l'apprentissage collaboratif. '''Nous vous recommandons de choisir un article de trois domaines différents parmi ces cinq.'''<br />
<br />
* Gaëlle Molinari : [[Bienêtre et numérique]].<br />
* Sokcheata Khieu : [[Cognition: son rôle dans l'apprentissage autorégulé et collaboratif]].<br />
*Pauline Hébert : [[L'apprentissage centré sur l'apprenant]].<br />
*Anh-Thu Pham : [[Collaboration, émotions et théorie de la charge cognitive : leur influence sur l’apprentissage]]<br />
*Chloé Gerard : [[Mémoire, émotions, apprentissage collaboratif : optimiser les processus d'apprentissage#La mémoire|Mémoire, émotions, apprentissage collaboratif : optimiser les processus d'apprentissage]]<br />
<br />
== Période 2 : Technologies numériques pour l'éducation (06 novembre - 10 décembre) ==<br />
<br />
====== Productions individuelles ======<br />
A partir des trois lectures sélectionnées, nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui rassemble les concepts clés identifiés, leurs définitions et leur importance. <br />
<br />
* Gaëlle Molinari : [[Bienêtre et numérique]].<br />
<br />
=== Liens ===<br />
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<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es DRAKKAR dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2023).<br />
<br />
== Période 1 : Théories et processus (02 octobre - 29 octobre) ==<br />
Nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui explore les interrelations entre des concepts clés que vous trouverez pertinents. Pour ce faire, sélectionnez trois articles issus du dossier "Ressources de l'activité 1", qui couvre cinq domaines essentiels pour une compréhension approfondie du processus d'apprentissage : (1) la mémoire, (2) l'autorégulation, (3) l'engagement, (4) les émotions, la motivation et le bien-être, et (5) l'apprentissage collaboratif. '''Nous vous recommandons de choisir un article de trois domaines différents parmi ces cinq.'''<br />
<br />
* Gaëlle Molinari : [[Bienêtre et numérique]].<br />
* Sokcheata Khieu : [[Cognition: son rôle dans l'apprentissage autorégulé et collaboratif]].<br />
*Pauline Hébert : [[L'apprentissage centré sur l'apprenant]].<br />
*Anh-Thu Pham : [[Collaboration, émotions et théorie de la charge cognitive : leur influence sur l’apprentissage]]<br />
*Chloé Gerard : [[Mémoire, émotions, apprentissage collaboratif : optimiser les processus d'apprentissage#La mémoire|Mémoire, émotions, apprentissage collaboratif : optimiser les processus d'apprentissage]]<br />
<br />
== Période 2 : Technologies numériques pour l'éducation (06 novembre - 10 décembre) ==<br />
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* Gaëlle Molinari : [[Bienêtre et numérique]].<br />
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<hr />
<div>Je peux commencer mon roman....<br />
<br />
=== Liens ===<br />
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<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es DRAKKAR dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2023).<br />
<br />
== Période 1 (02 octobre - 29 octobre) ==<br />
Nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui explore les interrelations entre des concepts clés que vous trouverez pertinents. Pour ce faire, sélectionnez trois articles issus du dossier "Ressources de l'activité 1", qui couvre cinq domaines essentiels pour une compréhension approfondie du processus d'apprentissage : (1) la mémoire, (2) l'autorégulation, (3) l'engagement, (4) les émotions, la motivation et le bien-être, et (5) l'apprentissage collaboratif. '''Nous vous recommandons de choisir un article de trois domaines différents parmi ces cinq.'''<br />
<br />
* Gaëlle Molinari : [[Bienêtre et numérique]].<br />
<br />
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<hr />
<div>Je peux commencer mon roman....</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Production_des_%C3%A9tudiant-es_DRAKKAR&diff=173035ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR2023-09-20T16:13:48Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es DRAKKAR dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2023).<br />
<br />
== Période 1 (02 octobre - 29 octobre) ==<br />
Nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui explore les interrelations entre des concepts clés que vous trouverez pertinents. Pour ce faire, sélectionnez trois articles issus du dossier "Ressources de l'activité 1", qui couvre cinq domaines essentiels pour une compréhension approfondie du processus d'apprentissage : (1) la mémoire, (2) l'autorégulation, (3) l'engagement, (4) les émotions, la motivation et le bien-être, et (5) l'apprentissage collaboratif. '''Nous vous recommandons de choisir un article de trois domaines différents parmi ces cinq.'''<br />
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<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es DRAKKAR dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2023).<br />
<br />
== Période 1 (02 octobre - 29 octobre) ==<br />
Nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui explore les interrelations entre des concepts clés que vous trouverez pertinents. Pour ce faire, sélectionnez trois articles issus du dossier "Ressources de l'activité 1", qui couvre cinq domaines essentiels pour une compréhension approfondie du processus d'apprentissage : (1) la mémoire, (2) l'autorégulation, (3) l'engagement, (4) les émotions, la motivation et le bien-être, et (5) l'apprentissage collaboratif.<br />
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* Vos nom et prénom : Titre et lien vers votre fiche.<br />
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=== Liens ===<br />
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<hr />
<div>* [[ADID1 : productions des étudiants zelda|ADID1 : Production des étudiant-es Zelda]]<br />
* [[ADID1 : Les productions des étudiant-es Aegir|ADID1 : Production des étudiant-es AEGIR]]<br />
* [[ADID1 : Les productions des étudiant-es Baldur|ADID1 : Production des étudiant-es BALDUR]]<br />
* [[ADID1: Production des étudiants CONCORDIA|ADID1 : Production des étudiant-es CONCORDIA]]<br />
* [[ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR]]<br />
<br />
[[Catégorie:Cours et travaux]]<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Production_des_%C3%A9tudiant-es_DRAKKAR&diff=173032ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR2023-09-20T16:08:50Z<p>Gaëlle Molinari : /* Période 1 (02 octobre - 29 octobre) */</p>
<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es DRAKKAR dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2023).<br />
<br />
== Période 1 (02 octobre - 29 octobre) ==<br />
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<br />
* Vos nom et prénom : Titre et lien vers votre fiche.</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Production_des_%C3%A9tudiant-es_DRAKKAR&diff=173031ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR2023-09-20T16:07:54Z<p>Gaëlle Molinari : /* Sommaire */</p>
<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es DRAKKAR dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2023).<br />
<br />
== Période 1 (02 octobre - 29 octobre) ==<br />
Nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui explore les interrelations entre des concepts clés que vous trouverez pertinents. Pour ce faire, sélectionnez trois articles issus du dossier "Ressources de l'activité 1", qui couvre cinq domaines essentiels pour une compréhension approfondie du processus d'apprentissage : (1) la mémoire, (2) l'autorégulation, (3) l'engagement, (4) les émotions, la motivation et le bien-être, et (5) l'apprentissage collaboratif.</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Production_des_%C3%A9tudiant-es_DRAKKAR&diff=173030ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR2023-09-20T16:07:32Z<p>Gaëlle Molinari : Page créée avec « Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es DRAKKAR dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2023). == Sommaire == === Période 1 (02 octobre - 29 octobre) === Nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui explore les interrelations entre des concepts clés que vous trouverez pertinents. Pour ce faire, sélectionnez trois articles issus du dossier "Ressources de l'activité 1", qui couvre cinq domaines essentiels pour une compréhension app... »</p>
<hr />
<div>Cette page est dédiée aux productions des étudiant-es DRAKKAR dans le cours ADID1 (Semestre d'automne 2023).<br />
<br />
== Sommaire ==<br />
<br />
=== Période 1 (02 octobre - 29 octobre) ===<br />
Nous vous invitons à créer une fiche Edutechwiki qui explore les interrelations entre des concepts clés que vous trouverez pertinents. Pour ce faire, sélectionnez trois articles issus du dossier "Ressources de l'activité 1", qui couvre cinq domaines essentiels pour une compréhension approfondie du processus d'apprentissage : (1) la mémoire, (2) l'autorégulation, (3) l'engagement, (4) les émotions, la motivation et le bien-être, et (5) l'apprentissage collaboratif.</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Les_productions_des_%C3%A9tudiants&diff=173029ADID1 : Les productions des étudiants2023-09-20T15:54:12Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>* [[ADID1 : productions des étudiants zelda|ADID1 : Production des étudiant-es Zelda]]<br />
* [[ADID1 : Les productions des étudiant-es Aegir|ADID1 : Production des étudiant-es AEGIR]]<br />
* [[ADID1 : Les productions des étudiant-es Baldur|ADID1 : Production des étudiant-es BALDUR]]<br />
* [[ADID1: Production des étudiants CONCORDIA|ADID1 : Production des étudiant-es CONCORDIA]]<br />
* ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR<br />
<br />
[[Catégorie:Cours et travaux]]<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=ADID1_:_Les_productions_des_%C3%A9tudiants&diff=173028ADID1 : Les productions des étudiants2023-09-20T15:53:05Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>* [[ADID1 : productions des étudiants zelda|ADID1 : Production des étudiant-es Zelda]]<br />
* [[ADID1 : Les productions des étudiant-es Aegir|ADID1 : Production des étudiant-es AEGIR]]<br />
* [[ADID1 : Les productions des étudiant-es Baldur|ADID1 : Production des étudiant-es BALDUR]]<br />
* [[ADID1: Production des étudiants CONCORDIA|ADID1 : Production des étudiant-es CONCORDIA]]<br />
* [[ADID1: Production des étudiants CONCORDIA|ADID1 : Production des étudiant-es DRAKKAR]]<br />
<br />
[[Catégorie:Cours et travaux]]<br />
[[Catégorie:ADID'1]]</div>Gaëlle Molinarihttps://edutechwiki.unige.ch/fmediawiki/index.php?title=We_e-teach&diff=172005We e-teach2023-05-29T10:17:14Z<p>Gaëlle Molinari : </p>
<hr />
<div>{{goblock|content=Ceci est un projet d'étudiant.e.s MALTT réalisé dans le cadre du cours ADID'2 - Apprentissage DIgital et formation à Distance, et destiné à être évalué par l'équipe pédagogique du cours. Le résultat de l'évaluation reste confidentiel, aussi nous laissons les lecteurs et lectrices être juges de la qualité du présent projet.|bgcolor=LightSalmon|nowrap=true}}<br />
<br />
L'ensemble des projets sont présentés sur la page [[ADID'2]].<br />
<br />
[[Fichier:We e-teach.png||centré|sans_cadre|1130x4864px|]]<br />
<br />
Cette page présente un projet de scénarisation d'une formation hybride pour l'Onboarding réalisée dans le cadre du cours [[ADID'2|Apprentissage DIgital et formation à Distance 2]]. (Semestre: Printemps 2023) <br />
<br />
Responsables du cours: [[Utilisateur:Gaëlle Molinari|Gaëlle Molinari]], [[Utilisateur:Djamileh Aminian|Djamileh Aminian]] et [[Utilisateur:Yannick Nleme|Yannick Stéphane Nleme Ze]]<br />
<br />
Auteurs du projet: [[Utilisateur:Rima. Achour Rahmani|Rima Achour Rahmani]] , [[Utilisateur:Daniel Casas|Daniel Casas]] , [[Utilisateur:Thomas Goffin|Thomas Goffin]] , [[Utilisateur:Mehdi Laouini|Mehdi Laouini]]<br />
<br />
==Résumé==<br />
<br />
Cet article présente le dispositif ''We e-teach'' (prononcé We teach) pour des commanditaires de E-teach. <br />
<br />
Il a été conceptualisé par Rima, Thomas, Mehdi et Daniel. <br />
<br />
Ce dispositif sert de programme d' "onboarding" pour les nouveaux arrivants au sein de l'entreprise. ''We e-teach'' dure 3 mois. <br />
Voici l'ordre des points qui seront traités : <br />
* La description de la formation<br />
*La structure générale de la formation<br />
*Dispositif de formation<br />
*Dans la conclusion, nous ferons quelques recommandations qui ne sont pas dans la demande du commanditaire, mais qui nous semblent pertinentes.<br />
<br />
Tout au long de cet article, nous tenterons de justifier chaque choix par des articles scientifiques ou par des arguments, dans la mesure du possible.<br />
<br />
==Description de la formation==<br />
<br />
Le dispositif ''We e-teach'' est un programme d'onboarding pour les nouveaux arrivants de l'entreprise. C'est-à-dire qu'elle vise à intégrer toutes personnes nouvellement embauchées au sein de l'entreprise du mieux possible. Le programme dure trois mois. Nous mettons un point d'honneur à faire en sorte que le dispositif soit fluide pour l'employé : l'autonomie est très faible au commencement et, progressivement, augmente pour enfin être la plus haute possible à la fin des trois mois. <br />
[[Fichier:Venn we e teach png.png|alt=|gauche|353x353px]]<br />
Ainsi, nous ferons la distinction sur trois points essentiels, qui expliqueront en partie, certains de nos choix pour la conception de ce dispositif : <br />
*L'immersion : définit les moments où le nouvel arrivant entre dans la culture de l'entreprise.<br />
*L'intégration : définit le niveau d'incorporation au sein de l'entreprise.<br />
* La consolidation : définit le renforcement et la mise en application des connaissances et des informations qui sont transmises au nouvel arrivant.<br />
<br />
Indépendamment du temps, voici des points qui seront présents tout au long des trois mois : <br />
*À chaque fin de semaine, un point sera fait avec l'employé. Deux aspects seront évalués pour avoir un retour sur son intégration dans l'entreprise :<br />
#L'intégration au niveau des compétences à acquérir pour son travail professionnel.<br />
#L'intégration au niveau social avec les autres membres de l'entreprise.<br />
<br />
Ainsi, nous pouvons diviser le dispositif en 3 mois, de manière générale, afin d'obtenir une vue globale de ce qui est attendue lors de chaque période. <br />
*Le premier mois est à autonomie faible, car le nouvel arrivant doit s'accoutumer à la culture de l'entreprise (Dai et De Meuse, 2007) pour faciliter son insertion. Elle commence par un temps à distance pour qu'il puisse étudier des informations primaires depuis chez lui. Une fois qu'il arrive en présence pour la première fois, un mentor, qui se porte volontaire, peut lui faire le tour des locaux. Par ailleurs, une réunion avec toute l'équipe est à prévoir pour faire les présentations.<br />
*Le deuxième mois est à autonomie moyenne et des tâches commencent à être assignées au nouvel arrivant.<br />
*Le troisième mois est celui qui se veut avec l'autonomie la plus haute, pour permettre au nouvel arrivant de se retrouver en situation concrète de travail, tout en ayant une supervision en parallèle si des ajustements sont nécessaires.<br />
<br />
==Structure générale==<br />
<br />
{| class="wikitable" style="margin:auto;"<br />
!Mois et semaines!!Objectifs<br />
|-<br />
| style="background-color: dodgerblue" |'''Mois 1 : Autonomie faible'''|| style="background-color: dodgerblue" align="center" |intégration: 40% - immersion: 40% - consolidation: 20%<br />
|-<br />
|'''Semaine 1 à 2'''||Semaines à distance + présentiel (format hybride). plus de détails<br />
|-<br />
|'''Semaine 3 à 4'''||<br />
*Accueil et présentation de l'entreprise avec un coach /manager<br />
*Visite des locaux<br />
*Présentation des ressources disponibles<br />
*Séance d'accueil en présentiel<br />
*Repas et sorties avec des membres de l’équipe/ entreprises/ nouveaux arrivants<br />
*Valorisation du rôle du nouvel arrivant<br />
*Création des liens entre les membres et leurs liens professionnels, notamment les RH.<br />
*Renforcer les compétences relationnelles,organisationnelles et rédactionnelles.<br />
*Activité “extra-professionnels” : escape games ? bowling ? restaurant ?<br />
|-<br />
| style="background-color: limegreen" |'''Mois 2 : Autonomie moyenne'''|| style="background-color: limegreen" align="center" |intégration: 30% - immersion: 30% - consolidation: 40%<br />
|-<br />
|'''Semaine 5 à 8'''||<br />
*Réduction du taux d’accompagnement pour plus d’autonomie.<br />
*Attribuer des tâches qui permettent au nouvel arrivant d’interagir avec un maximum de cercles de l'entreprise (RH, comptabilité, formateurs, par exemple).<br />
*Réunions régulières de manière individuel pour l’arrivant et, plus rarement, avec l’équipe, pour une mise au point.<br />
*Renforcer les compétences transversales acquises.<br />
|-<br />
| style="background-color: orange" |'''Mois 3 : Autonomie haute'''|| style="background-color: orange" align="center" |intégration: 20% - immersion: 20% - consolidation: 60%<br />
|-<br />
|'''Semaine 9 à 12'''||<br />
*Initier la phase d’autonomie quasi-totale.<br />
*Faire des points avec l’équipe régulièrement, traiter d'éventuels problèmes, répondre aux questions…<br />
*Penser à une possible extension du processus d’accompagnement selon la situation ?<br />
|}<br />
<br />
==Dispositif de formation==<br />
<br />
===Premier mois en présence===<br />
[[Fichier:We_e_teach_mois_1.png|center|alt=|600x600px]]<br />
<br />
Notre Onboarding propose un début distanciel, durant cette période le nouvel arrivant sera en mesure de prendre connaissance de l'entreprise, de son environnement de travail, du personnel des outils technologiques mais aussi de la logistique, de son cahier de charge et de son manager.L'ensemble est fourni sous forme de documents suivis de tests, questionnaire et activités intéractives. Cette proposition est basé sur le modèle "70-20-10".<br />
<br />
Les buts de la partie en présence, durant le premier mois, se divisent en 2 buts principaux : <br />
# Prise de connaissance de l’établissement et de sa structure<br />
#Apprendre à connaître ses collègues et son propre rôle<br />
<br />
<table class="wikitable" style="margin:auto;"><br />
<tr><br />
<th style="background-color: dodgerblue">Semaine<br />
</th><br />
<th style="background-color: dodgerblue">Objectifs<br />
</th><br />
<th style="background-color: dodgerblue">Activité<br />
</th><br />
<th style="background-color: dodgerblue">Modalité<br />
</th><br />
<th style="background-color: dodgerblue">Matériel<br />
</th><br />
<th style="background-color: dodgerblue">Durée<br />
</th><br />
<th style="background-color: dodgerblue">Par qui ?<br />
</th><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="5">'''Semaine 1''' <br />
<br />
<p>à distance </p><br />
</td><br />
<td rowspan="5">-Connaître/présenter l’entreprise <br />
<p><br />
-Communiquer les valeurs de l’enseigne<br />
<p><br />
-Présenter les enjeux<br />
<p><br />
-Présenter les différents acteurs<br />
<p><br />
<br />
<p><br />
-Intégrer le nouvel arrivant à la communauté de l’entreprise<br />
</td><br />
<td rowspan="2"><p>Visionner une série des vidéos interactives (capsules de 3min) </p></td><br />
<td rowspan="7"><p>Individuel </p><br />
</td><br />
<td rowspan="3"><p>E-mail</p><br />
</td><br />
<td><p>2h</p><br />
</td><br />
<td rowspan="7"><p>Par le cercle communication et information</p><br />
<p><br />
<p>Par le cercle communication et information</p><br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><td><p>2h</p><br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>Suivre des slides<br />
</td><br />
<td><p>1h</p><br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td><p>Passer un test/questionnaire à la suite du visionnage et des slides (formation agile)</p></td><br />
<td><p>Lien avec code d’accès par e-mail</p><br />
</td><br />
<td><p>1h</p><br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td><p>Envoyer par mail une capsule vidéo souhaitant la bienvenue au nouvel arrivant, de la part du directeur, accompagnée</p>d’un lien vers un discord/whatsapp ou autre groupe de l’entreprise en écrivant une petite présentation informelle + prise contact avec le manager <br />
</td><br />
<td><p>E-mail</p><br />
<p><br />
<p>Réseaux sociaux </p><br />
</td><br />
<td><p>30min</p><br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2"> '''Semaine 2'''<br />
<p><br />
<p> à distance</p><br />
</td><br />
<td rowspan="2">-Présentation des ressources disponibles <br />
<p><br />
-Vérifier la compréhension et le degré d’assimilation du contenu <br />
</td><br />
<td>Lecture des documents fournis :<br />
<p>1- Liste exhaustive du matériel utilisé dans l’entreprise.</p><br />
<p>2-Tutoriel d’utilisation.</p> <br />
<p><br />
3-Conseils et astuces de manipulation. <br />
<p><br />
4- Liste des personnes à qui se diriger au cas du besoin. <br />
<p><br />
5- présentation de la logistique. <br />
</td><br />
<td><p>E-mail</p><br />
</td><br />
<td><p>5h</p><br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>Réaliser des activités interactives (jeux) conçues avec l’un des outils utilisés par l’entreprise, pour vérifier la lecture et s’assurer de l’assimilation du contenu</td><br />
<td><p>Lien avec code d’accès par e-mail</p><br />
</td><br />
<td><p>2h</p><br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="9"> '''Semaine 3''' <br />
<p><br />
Hybride<br />
</td><br />
<td rowspan="8"><br />
<p>-Accueil et présentation de l'entreprise </p><br />
<p>-Apprendre à connaître ses collègues et son propre rôle</p><br />
<br />
-Mise en pratique de l’utilisation des outils de communication <br />
</td><br />
<td><br />
<p>Visite guidée des locaux avec le manager pour l’accompagner qui lui a été attribué.</p><br />
</td><br />
<td rowspan="2">Dépend du nombre de nouveaux arrivants et de manager disponibles<br />
</td><br />
<td rowspan="4">Salle de réunion<br />
</td><br />
<td>2h <br />
</td><br />
<td rowspan="3">Manager<br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td><br />
<p>Rappel des conformités et des politiques de l’entreprise.</p><br />
</td><br />
<td><br />
<p>20min</p><br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td><br />
<p>Informations sur la confidentialité</p><br />
</td><br />
<td>Dépend du nombre de nouveaux arrivants et de manager disponibles<br />
</td><br />
<td><br />
<p>10min</p><br />
</td></tr><br />
<tr><br />
<td><br />
<p>Séance d'accueil avec les membres du groupe et valorisation du rôle du nouvel arrivant</p><br />
</td><br />
<td rowspan="4">Collectif<br />
</td><br />
<td>2h<br />
</td><br />
<td rowspan="4">Tout le personnel<br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td><br />
<p>Création de liens entre les membres et leurs les autres professionnels, notamment les RH</p><br />
</td><br />
<td rowspan="2">Dans l’entreprise<br />
</td><br />
<td rowspan="2">Intemporel<br />
</td></tr><br />
<tr><br />
<td><br />
<p>Repas et sorties avec des membres de l’équipe/ entreprises/ nouveaux arrivants</p><br />
</td></tr><br />
<tr><br />
<td><br />
<p>Activités extra-professionnelles : escape games ? bowling ? restaurant ?</p><br />
</td><br />
<td>En dehors de l’entreprise<br />
</td><br />
<td>En dehors des heures de travail<br />
</td></tr><br />
<tr><br />
<td><br />
<p>-Atelier technique: Manipulation des outils de communication à travers des tâches graduées dans la difficulté et prédéfinies par le manager</p><br />
<br />
<br />
</td><br />
<td>Individuel<br />
</td><br />
<td>Outil de communication<br />
</td><br />
<td><p>4h</p><br />
</td><br />
<td>Manager<br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>-Prise de conscience de l’importance de la coordination entre les cercles, des tâches de chaque poste et de l’organisation des priorités <br />
<p><br />
-Apprendre à gérer son temps et organiser ses priorités <br />
</td><br />
<td><p>Activité Phase 1 :</p><p><br />
organisation d’un calendrier d’un mois pour un employé dans un cercle différent du sien <br />
<hr><br />
<p><br />
<p>Phase 2 :</p><p><br />
organisation d’un calendrier d’un mois pour un employé du même cercle <br />
<hr><br />
<p><br />
Dernier jour de la semaine : compte rendu de la semaine avec le manager + debriefing<br />
</td><br />
<td>À distance : télétravail<br />
<p><br />
individuel/binôme<br />
<p><br />
évaluation par pairs<br />
<hr><br />
<p><br />
Individuel/binôme<br />
<p><br />
évaluation par pairs<br />
<hr><br />
<p><br />
À distance (plénière) </td><br />
<td><p>Google Docs /agenda </p><br />
<hr><br />
<p><br />
<p>Moodle</p><br />
<hr><br />
<p><br />
<p>Zoom / Google Meet</p></td><br />
<td><p>2h</p><br />
<hr><br />
<p><br />
<p>2h</p><br />
<hr><br />
<p><br />
<p>2h</p><br />
</td><br />
<td>Manager<br />
<hr><br />
<p><br />
Manager<br />
<hr><br />
<p><br />
Manager et les filleuls</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="5">'''Semaine 4'''<br />
<p><br />
<p> </p>Hybride<br />
</td><br />
<td rowspan="5">-Apprendre à analyser les situations, apporter une critique argumentée et communiquer ses idées afin de trouver des solutions <br />
<p><br />
-Développer la pensée critique, la résolution de problèmes et la prise de décision<br />
<p><br />
-Évaluation et discussion<br />
</td><br />
<td><p>Séances d’observation : </p><br />
<p><br />
<p> </p>observation d’un employé du même cercle dans son environnement de travail et pendant la réalisation de ses projets/tâches quotidien.ne.s.<p> </p><br />
</td><br />
<td>Présence Individuel <br />
<p><br />
Binôme <br />
<p><br />
Groupe<br />
</td><br />
<td>département/cercle <br />
<p><br />
Bureau <br />
<p><br />
Salle de réunion <br />
</td><br />
<td>1 sem.<br />
</td><br />
<td rowspan="4">Nouveaux arrivants<br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td><p>Critique argumentée d’un projet déjà réalisé dans l’entreprise. </p></td><br />
<td>Individuel <br />
<p><br />
<p>Évaluation du rendu par pairs</p>(selon une grille d’analyse fournie par le manager)<br />
</td><br />
<td><p>Google Docs / Moodle </p></td><br />
<td>4h</td></tr><br />
<tr><br />
<td><p>Discussion et négociation du rapport critique : </p><br />
<p><br />
les nouveaux arrivants expriment, négocient et proposent des solutions avec le manager <br />
</td><br />
<td> Groupe <br />
<p><br />
activité répartie en plusieurs séances, si nécessaire<br />
</td><br />
<td><p>Zoom / Google Meet /</p><br />
<p><br />
<p>autre outil de communication</p><br />
</td><br />
<td>4h</td></tr><br />
<tr><br />
<td><p>Proposer des solutions : </p><br />
<p><br />
<p>Phase 1 : </p>à un groupe externe du cercle dans une situation de blocage. <br />
<p><br />
<p>Phase 2 : </p>à un groupe du même cercle dans une situation de blocage et/ou en phase de brainstorming. <br />
</td><br />
<td rowspan="2">Individuel<br />
</td><br />
<td><p>Bureau</p><br />
</td><br />
<td>6h</td></tr><br />
<tr><br />
<td><p>discussion et négociation du rapport de fin de semaine</p><br />
</td><br />
<td>Zoom / Google meet / autre outil de communication<br />
</td><br />
<td>2h</td><br />
<td>Manager<br />
</td><br />
</tr><br />
</table><br />
<br />
====Prise de connaissance de l’établissement, visite guidée====<br />
<br />
=====Accueil et présentation de l'entreprise avec un coach /manager =====<br />
<br />
Pour sa première venue sur le lieu de l’entreprise, le nouvel employé sera tout d’abord accueilli par un “coach”, ou “mentor”, qui l'accompagne lors d’une visite des locaux. La mobilisation d’un coach est recommandée pour fluidifier le processus d’onboarding au sein de l'entreprise (Bossert, 2004). <br />
Ici, le nouvel arrivant ne sera pas directement confronté à aux individus qui l'entourent par le futur, mais plutôt avec l’environnement dans lequel il travaillera. En effet, nous ne recommandons pas une rencontre directe qui exige la coordination et la présence de tout le monde, dès le premier jour de la semaine, qui est celui où les problèmes et les imprévus sont les plus envisageables.<br />
<br />
=====Rappel des conformités et des politiques de l’entreprise=====<br />
<br />
Durant sa visite guidée, le coach prend le temps et les soins de réexpliquer les politiques, les conformités de l’entreprise, le vocabulaire ou encore l’histoire de l’entreprise, bien qu’il l’ait déjà vu durant la séance à distance, pour une consolidation et une approche sous un autre angle. En effet, c’est un moment adéquat pour consolider les 6 compétences à maîtriser, établies par Dai et De Meuse (2007) : <br />
#Les compétences à maîtriser<br />
#Les personnes<br />
#Les politiques de l'entreprise<br />
#Le langage<br />
#Vision et valeurs organisationnelles<br />
#L’histoire<br />
<br />
=====Présentation des ressources disponibles=====<br />
<br />
Certaines ressources seront disponibles en ligne, comme elles auront déjà été présentées à distance. Dans un premier temps, il lui sera montré comment il pourra y accéder lorsqu’il se trouvera dans les locaux et, dans un second temps, les nouvelles ressources disponibles une fois présent dans l’entreprise. Il est important d’automatiser les processus (intranet, portails, web) (Dai et De Meuse, 2007).<br />
<br />
====Apprendre à connaître ses collègues et son propre rôle====<br />
<br />
Cet aspect du dispositif d’onboarding est un continu : dès l’arrivé du nouvel arrivant, il sera rapidement éclairci sur son rôle et son importance, en plus des relations qu’il entretiendra avec les différents collègues de l’entreprise. Nous parlons alors ici, principalement, du côté social de l’onboarding et de la motivation du nouvel arrivant. <br />
<br />
=====Séance d'accueil avec les membres du groupe et valorisation du rôle du nouvel arrivant=====<br />
<br />
Durant la première semaine en présence, après avoir visité les locaux, il est impératif pour le nouvel arrivant d’être accueilli par ses collègues durant une séance. En effet, selon Friedman (2006), il est vivement conseillé d'établir des liens entre les membres de l'équipe, via des présentations. De plus, le nouvel arrivant doit comprendre quel est son rôle et son importance au sein de l'entreprise. C'est pourquoi cette séance de présentation doit mettre le nouvel arrivant sur un "piédestal" où son rôle sera mis en valeur, pour lui permettre de comprendre que son poste est utile. Cela aura pour effet de booster sa motivation et sa volonté, pour qu'il puisse être opérationnel et efficace le plus rapidement possible. En outre, le risque de décrochage professionnel diminue drastiquement.<br />
<br />
=====Création des liens entre les membres et leurs liens professionnels, notamment les RH=====<br />
<br />
Au-delà de leur rôle au sein de l’entreprise et d’une relation professionnelle saine, une valorisation de bonnes relations personnelles est aussi bénéfique pour les employés. C’est pourquoi nous estimons qu’il sera important que les individus se voient plus que de simples collègues, mais comme de réels partenaires. Il est d’ailleurs recommandé d’entretenir une relation semblable avec les ressources humaines pour faciliter la communication et régler plus aisément les différents problèmes (Wells, 2005). <br />
<br />
=====Activités extra-professionnelles : repas et sorties=====<br />
<br />
Afin de favoriser les relations inter-professionnelles, il est envisageable de mettre à profit le temps des pauses pour favoriser des situations type “pause café”, où l’ensemble des collègues se retrouve autour d’un café (à titre illustratif) afin de discuter. Il est démontré que ces petites pauses renforcent les relations entre les personnes et elles sont faciles à mettre en œuvre. (Nom de la recherche). <br />
Par extension, nous pourrions étendre cette notion jusqu’aux pauses plus grandes, à midi, par exemple, lors du repas. <br />
Toutefois, il est important de noter que ces événements ne sont pas obligatoirement présents, car elles ne dépendent que de la volonté non seulement du nouvel arrivant, mais aussi de celle des autres collègues. En outre, si le nouvel arrivant préfère être isolé ou passer ses pauses seul, il se peut que ces scénarios ne se produisent que très rarement, voire jamais. Il s’agit là d’une extension qui ne dépendra que de la volonté des individus : chacun est libre de participer ou non à ce genre de proposition. Néanmoins, il n’est pas impensable d’organiser, quelques fois, une activité extra-professionnelle de type escape game, bowling, restaurant ou autre, pour consolider les relations entre collègues de travail.<br />
<br />
=== Deuxième mois===<br />
[[Fichier:We e teach mois 2.png|center|600x600px]]<br />
<br />
Le deuxième mois, toujours hybride, aura pour but principal d'intégrer le nouvel arrivant aux tâches de l'entreprise, afin que son autonomie en tant qu'employé se développe. La période à distance consolide le contenu proposé en présentiel, développe les compétences cognitives et transversales à travers des activités liées à celles proposées en présentiel. Elle aura pour objectif d'introduire le nouvel arrivant à une "routine" professionnelle qui sera un mélange de tâches réalisées à distance et en présentiel, selon une approche [[4C-ID|4C/ID]] ; en effet, il s'agira de proposer aux apprenants des activités avec tâches authentiques inspirées de la vie professionnelle.<br />
<br />
<table class="wikitable" style="margin:auto;"><br />
<tr><br />
<th style="background-color: limegreen">Semaine<br />
</th><br />
<th style="background-color: limegreen">Objectifs<br />
</th><br />
<th style="background-color: limegreen">Activité<br />
</th><br />
<th style="background-color: limegreen">Modalité<br />
</th><br />
<th style="background-color: limegreen"> Matériel<br />
</th><br />
<th style="background-color: limegreen">Durée<br />
</th><br />
<th style="background-color: limegreen">Par qui?<br />
</th><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="3"> '''Semaine 5''' <br />
<p><br />
<br />
<p><br />
Hybride<br />
</td><br />
<td>-Interagir avec un maximum de cercles de l’entreprise (encourager la communication)<br />
<p><br />
-Connaître le fonctionnement des autres départements.<br />
<p><br />
-Tisser des liens cordiaux avec des personnes des cercles élargis<br />
</td><br />
<td>Jeu de rôles :<br />
Le nouvel arrivant se retrouvera avec des employés d’autres domaines pour jouer à un jeu de rôle dans un scénario réaliste incluant une collaboration avec les différents domaines.<br />
<br />
-Dans ce jeu de rôle, le nouvel arrivant devra côtoyer des employés autonomes déjà en place.<br />
<br />
-Phase 1 : le jeu commencera dans une salle avec tous les participants.<br />
<p><br />
-Phase 2 : les différents participants rejoindront leurs postes respectifs et le jeu continuera dans toute l’entreprise<br />
</td><br />
<td>Présence<br />
<p><br />
Collectif <br />
</td><br />
<td>Une salle +<br />
<p><br />
matériel nécessaire à la réalisation du scénario (ordinateur, stylo, feuilles…)<br />
</td><br />
<td>2h<br />
</td><br />
<td>Manager / Coach / Animateur<br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="2">-Savoir gérer ses tâches dans un groupe<br />
<p><br />
- Apprendre à travailler en groupe<br />
<p><br />
-Évaluer les rendus, les tâches effectuées puis les discuter <br />
</td><br />
<td>Réalisation d’un mini projet interne (simulation) : <br />
<p><br />
-Répartir les tâches selon le poste du nouvel arrivant. Ce dernier est amené à réaliser ses tâches dans le projet en se coordonnant avec les autres employés<br />
</td><br />
<td>Individuel / en groupe<br />
</td><br />
<td>Matériel technique et outils de communication utilisés par l’entreprise<br />
</td><br />
<td>1 sem.<br />
</td><br />
<td>Manager / Responsable de cercle <br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>Discussion et négociation du rapport de fin de semaine<br />
</td><br />
<td>Hybride <br />
<p><br />
Collectif<br />
</td><br />
<td>Zoom<br />
</td><br />
<td>2h<br />
</td><br />
<td>Manager<br />
</td><br />
</tr><br />
<td rowspan="3">'''Semaine 6'''<br />
<p><br />
Hybride<br />
</td><br />
<td rowspan="3">-S’assurer du bon déroulement de l’intégration<br />
<p><br />
-Renforcer les compétences transversales<br />
<p><br />
-Développer le sens de l’organisation <br />
<p><br />
-Mise en situation réelle <br />
<p><br />
-Évaluation et discussion<br />
</td><br />
<td>Réunion de mise au point entre le nouvel arrivant et son formateur et/ou responsable :<br />
<p><br />
-Discussion sur le ressenti du nouvel arrivant, ses propres objectifs<br />
<p><br />
-Retour sur ses points forts, difficultés et points d’améliorations<br />
<p><br />
-Discussion sur les attentes de l’entreprise, le plan d’action pour y arriver<br />
</td><br />
<td>Présence<br />
<p><br />
Collectif<br />
</td><br />
<td>Salle de réunion<br />
</td><br />
<td>1h<br />
</td><br />
<td>Manager et<br />
<p><br />
nouveaux arrivants<br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>Activités liées aux compétences transversales / cognitives <br />
<p><br />
-Phase 1: organiser une réunion<br />
<p><br />
-Phase 2: proposer une solution, préparer un rapport/ rendu ou autres suite à une demande à la dernière minute </td><br />
<td>Individuel<br />
</td><br />
<td>E-mail / Zoom<br />
</td><br />
<td>1-2h<br />
</td><br />
<td>Nouvel arrivant<br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>Discussion et négociation du rapport de fin de semaine<br />
</td><br />
<td>Individuel / en groupe<br />
</td><br />
<td>Salle de réunion<br />
</td><br />
<td>2h<br />
</td><br />
<td>Manager<br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="3"> '''Semaine 7''' <br />
<p><br />
Hybride<br />
</td><br />
<td>-Réduire le taux d’accompagnement pour plus d’autonomie<br />
</td><br />
<td>Mise en situation pratique. Le nouvel arrivant devra mener un deuxième mini projet et réaliser des tâches spécifiques définies et planifiées par son formateur et/ou responsable (les tâches seront sélectionnées en fonction de ses besoins et lacunes, diagnostiqués dans le premier projet)<br />
-Le nouvel arrivant sera libre dans la gestion organisationnelle de ses tâches<br />
</td><br />
<td>Présence<br />
<p><br />
Individuel<br />
</td><br />
<td>Ressources nécessaire aux projets, poste de travail<br />
</td><br />
<td>5h durant la semaine<br />
</td><br />
<td rowspan="2">Nouvel arrivant<br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>-Développer les capacités organisationnelles et rédactionnelles<br />
</td><br />
<td>-Planification d’un projet en cours de réalisation<br />
<p><br />
-Conception d’une feuille de route du projet en question<br />
</td><br />
<td>Individuel<br />
</td><br />
<td>Outils et logiciels utilisés par l’entreprise<br />
</td><br />
<td>8h<br />
</td></tr><br />
<tr><br />
<td>-Évaluation et discussion <br />
</td><br />
<td>-À la fin de la semaine, un bilan est organisé entre le nouvel arrivant, son formateur et/ou responsable afin de mettre en lumière les points forts, les points d’améliorations et le ressenti du nouvel arrivant<br />
</td><br />
<td>Collectif<br />
</td><br />
<td>Salle de réunion / bureau<br />
</td><br />
<td>3h en fin de semaine<br />
</td><br />
<td>Manager<br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td rowspan="3"> '''Semaine 8'''<br />
<p><br />
Hybride<br />
</td><br />
<td rowspan="3">-Renforcer les compétences en voie d’acquisition et élargir les compétences communicationnelles et relationnelles<br />
</td><br />
<td>Formation interne avec un externe ou interne :<br />
<p><br />
-Organisation d’une formation pour aider le nouvel arrivant sur ces besoins d’améliorations mais également des compétences transversales (communication, gestion de stress et de conflit)<br />
<p><br />
-Apport théoriques et exercices pratiques de mise en situation des compétences en voie d’acquisition<br />
<p><br />
-Thématiques possibles : écoute active, prise de parole en public, communication non verbale, écriture professionnelle etc.<br />
</td><br />
<td>Présence<br />
<p><br />
Individuel<br />
</td><br />
<td>Salle de réunion, support de projection, tableau blanc, chronomètre, Objet artefact<br />
</td><br />
<td>4h<br />
</td><br />
<td>Expert externe en communication<br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>Rédaction d’un brief de projet<br />
</td><br />
<td>Individuel<br />
</td><br />
<td>Outils/logiciels utilisés dans l’entreprise<br />
</td><br />
<td>5h<br />
</td><br />
<td>Nouvel arrivant<br />
</td><br />
</tr><br />
<tr><br />
<td>Gestion du conflit :<br />
<p><br />
Proposer des solutions à des problèmes relationnels et professionnels (simulation)<br />
</td><br />
<td>Collectif<br />
</td><br />
<td>Salle de réunion / Zoom<br />
</td><br />
<td>2h<br />
</td><br />
<td>Manager<br />
</td><br />
</tr><br />
</table><br />
<br />
======Le jeu comme vecteur d’apprentissage======<br />
Durant la première semaine de ce deuxième mois, l’apprenant sera amené à effectuer un jeu de rôles durant un scénario réaliste avec des collègues issues d’autres cercles et de domaines. L’objectif de ce jeu est multiple. Tout d’abord, cette modalité d’apprentissage permet de réduire l’effort inhérent à toute partie éducative d’une activité (Coutou, 2015) et donc de réduire la charge cognitive sur le nouvel arrivant. Ensuite, ce jeu a pour objectif de faire découvrir les autres cercles de l’entreprise avec lesquels il sera amené à collaborer ou non. Enfin, cette activité favorise la socialisation du nouvel apprenant avec des collaborateurs extérieurs à son cercle de prédilection. Cela aura pour but de favoriser l'intégration au sein de l’entreprise.<br />
<br />
===== Mise en situation pratique =====<br />
Durant cette même semaine, le nouvel arrivant se verra confier la réalisation d’un mini projet durant lequel il devra réaliser des tâches confiées par son manager ou responsable de cercle. Cela a pour but de le mettre en situation d’autonomie étant donné qu’il sera libre dans l’avancement du projet. Durant ce dernier, le nouvel arrivant sera également amené à collaborer avec d’autres employés. Dai et Meuse (2007) avancent que les relations avec les collègues sont un des domaines clé pour réussir le processus d’onboarding. Ainsi, le nouvel arrivant devra faire preuve d’entregent. Ce premier mini projet permettra de mettre en lumière les points forts et les points d’améliorations du nouvel arrivant, pour lui-même, mais surtout pour l’entreprise qui pourra s’adapter en conséquence pour favoriser la réussite du processus d’onboarding.<br />
<br />
===== Écoute, mise au point et tutorat =====<br />
En semaine 6, suite aux éléments qui ressortent du mini projet de la semaine précédente, le manager et/ou formateur se réunira avec le nouvel arrivant afin d’effectuer un retour avec ce dernier. En effet, les points forts et d’améliorations ainsi que les éventuelles difficultés révélées pourront être discutées en vue d'apporter des solutions et rectifications pour satisfaire aux attentes de l’entreprise. Ce retour fait par le manager et/ou le formateur s’inscrit dans une approche de tutorat et de soutien à travers la pratique de l’étayage. En effet, selon Brunner (2011) l’étayage consiste en une série d'actions et d'interventions de la part d’un tuteur envers un novice visant à soutenir ce dernier dans la phase d’acquisition d’un savoir-faire. Dans le cas du onboarding, les informations que le nouvel arrivant recevra quant à l’activité du mini projet lui permettront à terme de réussir ses tâches en s’affranchissant peu à peu de l’étayage pour atteindre la pleine autonomie. <br />
<br />
Ainsi, cette réunion aura pour effet de valoriser le nouvel arrivant et de le motiver pour la suite, car ces points forts auront été remarqués et reconnus et qu’il aura été écouté et rassuré par l’entreprise pour l’aider à s’intégrer. Friedman (2006) alerte sur l’importance de valoriser et de motiver les nouveaux arrivants afin qu’ils réussissent.<br />
<br />
===== Mise en situation pratique et bilan de l'intégration =====<br />
En semaine 7, fort de l’expérience du premier mini projet et du feedback effectué conjointement entre les responsables impliqués et le nouvel arrivant, ce dernier devra mener un second mini projet durant lequel il aura intégré les feedbacks afin de monter en compétences, mais aussi en autonomie. C’est dans ce sens, qu’il devra effectuer en plus de nouvelles tâches spécifiques afin de développer des capacités organisationnelles et rédactionnelles. Enfin, une nouvelle itération conclura cette semaine 7 entre le nouvel arrivant et le manager afin de dresser un bilan, d’évaluer la progression et éventuellement d’adapter le processus. <br />
<br />
===== Apports avant consolidation =====<br />
La dernière semaine du mois 2 vise à renforcer les compétences en voie d’acquisition et d’élargir les compétences communicationnelles et relationnelles. Durant cette dernière semaine du mois dont l’objectif global est l’intégration, il est important d’apporter au nouvel arrivant les éléments manquants constatés dans les domaines clés pour réussir l’onboarding mentionné par Dai et Meuse (2007). Ainsi, le nouvel arrivant effectuera une formation spécifique à ses besoins pour combler les éventuelles lacunes, mais aussi pour lui apporter des compétences transversales nécessaires au bon déroulement de son travail.<br />
<br />
===Troisième mois===<br />
[[Fichier:We e teach mois 3.png|center|600x600px]]<br />
<br />
Le troisième mois aura pour but principal de mettre le nouvel arrivant à un niveau d'autonomie le plus élevé possible. En effet, s'agissant de la dernière période de la formation d'onboarding, il s'agit de meilleur moment pour placer l'arrivant dans le contexte le plus proche de la réalité pour consolider ce qu'il aura appris durant la formation.<br />
<br />
{| class="wikitable" style="margin:auto;"<br />
! style="background-color:orange;" |Semaine<br />
! style="background-color:orange;" |Objectifs<br />
! style="background-color:orange;" |Activité<br />
! style="background-color:orange;" |Modalité<br />
! style="background-color:orange;" |Matériel<br />
! style="background-color:orange;" |Durée<br />
! style="background-color:orange;" |Intervenant<br />
|- <br />
| rowspan="6" |'''Semaines 9-11'''||Travailler sur des aspects spécifiques et détaillés de projets réels||Collaborer avec les membres expérimentés du cercle||Présentiel||Outils utilisés dans l’entreprise||Variable||Membres expérimentés du cercle<br />
|-<br />
|Amélioration continue grâce aux retours d’information||Recevoir des retours d’information réguliers du manager et des collègues ||Présentiel / à distance||Plateforme de communication interne (messagerie, visioconférence)||Variable||Manager et collègues<br />
|-<br />
|Approfondir les compétences techniques||Suivre des formations spécialisées ||Présentiel / à distance||Plateforme de formation, supports de cours||6h||Formateurs spécialisés<br />
|-<br />
|Se familiariser avec les meilleures pratiques du secteur||Assister à des conférences ou ateliers ||Présentiel / à distance||Plateforme de conférences, supports de présentation||3h ||Intervenants externes<br />
|-<br />
|Améliorer les processus de l’entreprise et contribuer à la stratégie globale||Participer à des groupes de travail internes||Présentiel || Salle de réunion, tableau blanc, outils de brainstorming||2h||Manager / Responsable de groupe de travail<br />
|-<br />
|Apprendre des compétences en gestion de projet et travail d’équipe||Assister à des réunions de coordination de projet et échanger avec des membres expérimentés||Présentiel / à distance|| Salle de réunion, visioconférence, outils de gestion de projet||2h||Manager / Membres expérimentés du cercle<br />
|-<br />
| rowspan="2" |'''Semaine 12'''||Renforcer la visibilité et la crédibilité au sein de l’entreprise||Présenter les projets et réalisations lors de réunions d’équipe ou d’événements internes||Présentiel||Salle de réunion, support de projection, outils de présentation||2h||Manager / Responsable d’équipe<br />
|-<br />
|Évaluer l’intégration, identifier les domaines d’amélioration, définir les objectifs à court et long terme||Entretien de fin de programme avec le manager||Présentiel||Salle de réunion||1h ||Manager<br />
|}<br />
<br />
<br />
En résonance avec les deux premiers mois du dispositif, le troisième mois vise à combiner les principes de l’apprentissage collaboratif (Dillenbourg, 1999) et les théories de la motivation (Gendolla, 2009) pour offrir aux nouveaux arrivants un environnement stimulant et engageant. Les activités prévues pour cette période se concentrent sur la participation active des employés à des projets réels en cours, l’approfondissement de leurs compétences techniques grâce à des formations spécialisées, et la contribution à des groupes de travail internes visant à améliorer les processus de l’entreprise. Ces actions sont conçues pour consolider les compétences des nouveaux arrivants et faciliter leur intégration au sein de l’organisation.<br />
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====Consolidation de compétences clés, valorisation et intégration à la culture organisationnelle====<br />
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Souvent hybrides, les activités du troisième mois visent à consolider les compétences clés des nouveaux employés, à les valoriser et à les intégrer pleinement dans la culture organisationnelle de l’entreprise, car l’intégration à la culture organisationnelle constitue un élément crucial de la réussite de l’onboarding (Schein, 2010). En effet, Dai et De Meuse (2007) ont identifié six domaines clés pour réussir l’onboarding : la maîtrise des performances, les relations avec les collègues, la compréhension des enjeux politiques internes, la maîtrise du langage spécifique à l’entreprise, l’adhésion à la vision et aux valeurs organisationnelles, et la connaissance de l’histoire de l’entreprise. Les nouveaux collaborateurs seront donc amenés à participer à des activités visant à mieux comprendre l’histoire, les valeurs et les normes de l’entreprise, afin de renforcer l’intégration au collectif et de développer un sentiment d’appartenance propice au travail collaboratif. D’autre part, ils participeront à des ateliers et des séminaires afin d’être sensibilisés aux meilleures pratiques dans leurs domaines et de parfaire leurs compétences professionnelles.<br />
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En outre, Friedman (2006) souligne l’importance de la valorisation et de la motivation des nouveaux employés pour assurer leur réussite et leur engagement. Ce faisant, il semble judicieux d’appréhender les activités collectives comme des occasions de reconnaître les réalisations et les contributions des employés, de les encourager à partager leurs expériences et leur développement, et de les aider à tisser des liens avec leurs collègues et leur manager. Le rôle des ressources humaines dans l’onboarding est également crucial pour garantir une intégration réussie (Wells, 2005). De concert, les responsables des ressources humaines et les managers devraient œuvrer à soutenir les nouveaux arrivants en fournissant des feedbacks constructifs, en aidant à identifier des pistes d’amélioration, et en proposant des offres de formations complémentaires si l’une des parties en perçoit la nécessité. On peut ainsi considérer que le présent dispositif entre en résonance avec les pratiques de "management onboarding" qui visent à assurer la compétence et l’harmonie des nouveaux employés, en coordination avec les ressources humaines, les managers et les employés (Derven, 2008).<br />
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====Apprentissage collaboratif et design pédagogique dans des situations hybrides====<br />
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Selon Dillenbourg (1999), l’apprentissage collaboratif est un processus où les individus apprennent ensemble en partageant leurs connaissances et en résolvant des problèmes en groupe. Au cours du troisième mois d’onboarding, les nouveaux employés seront donc impliqués dans des activités inter cercles qui visent à favoriser leur développement professionnel au sein du collectif. Cela se traduit par la participation à des focus groups, comme suggéré par Krueger (2014), pour permettre aux nouveaux employés d’échanger leurs expériences, de partager leurs idées, d’obtenir des retours et de bénéficier de l’expertise de leurs pairs. Nonobstant, la collaboration n'empêche pas l'apprentissage différencié ; les collaborateurs pourront également suivre jusqu’à six heures de formation au choix pour approfondir leurs compétences techniques, en fonction de leurs postes, de leurs centres d'intérêts, et en se basant sur des méthodes d’évaluation par compétence (Algan et al., 2018).<br />
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Notons que la qualité des environnements informatisés d’apprentissage est cruciale pour garantir l’efficacité des activités pour les collaborateurs à distance (Molinari & Avri, 2018). En cas de modalité hybride, les activités doivent être conçues de façon à proposer des outils de communication et de travail appropriés, des supports aisément accessibles en ligne, selon des temporalités qui accordent suffisamment de place aux échanges et aux discussions pour maintenir l’intérêt et la motivation des apprenants. En proposant des activités hybrides, on cherche à obtenir l’adhésion de l’ensemble des acteurs, afin d’offrir une expérience d’onboarding flexible et bien équilibrée pour les nouveaux employés, tout en s’adaptant aux besoins opérationnels de l’entreprise. Le recours à la technologie est donc guidé par la volonté d'offrir un dispositif à la fois aisé à mettre en oeuvre et financièrement efficient au niveau organisationnel, mais également varié et stimulant au niveau individuel. La motivation est un facteur à l’importance non négligeable dans le succès du processus d’apprentissage — en présence comme à distance, si bien que les théories de la motivation (Gendolla, 2009) méritent d’être prises en considération pour encourager les employés à s’investir pleinement dans ces activités ; tout au long du processus d’onboarding, en plus des responsables RH et des managers mentionnés précédemment, on attend également des collègues déjà en poste qu’ils adoptent une attitude bienveillante envers les nouveaux arrivants afin de maintenir un niveau de motivation suffisant chez ces derniers. Pour ce faire, il apparait pertinent de fournir des retours réguliers, en reconnaissant leurs efforts et en les encourageant à prendre des initiatives et à relever des défis.<br />
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=== Évaluation===<br />
==== Évaluation des nouveaux arrivants====<br />
Lors du programme d'onboarding, les nouveaux arrivants seront soumis à une évaluation à la fin de chaque semaine. Celle-ci se présentera sous forme de questionnaire, accompagné de quelques questions ouvertes. Elle permettra d'établir un bilan sur deux aspects du programme : <br />
#Le niveau de compétences professionnelles requises pour le poste de l'employé<br />
#Le niveau d'intégration au niveau social parmi les membres de l'équipe de l'entreprise<br />
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Pour tester le niveau de compétences professionnelles, les questions seront principalement des questions fermées. En revanche, les questions qui testent le niveau d'intégration sociale seront plus ouvertes afin de laisser la place aux explications et au ressenti de l'individu, pour laisser libre cours à ses pensées. Si un problème ou une incompréhension est identifié via ce questionnaire, il faudra le régler le plus rapidement possible. <br />
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La première partie est donc plus formelle, avec un système de points pour directement observer ce qui est compris et ce qui ne l'est pas. La deuxième partie du questionnaire n'aura pas de points, étant donné qu'il n'y pas de fausse ou de bonnes réponses : la personne indique son état d'esprit vis-à-vis de son intégration d'esprit et indique si un quelconque malaise ou soucis s'est manifesté.<br />
[[Fichier:Eval-we-e-teach.png|alt=Évaluation du dispositif We e-teach, basée sur le modèle de Kirkpatrick.|vignette|739x739px|Évaluation du dispositif We e-teach, basée sur le modèle de Kirkpatrick.]]<br />
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==== Évaluation du dispositif====<br />
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Pour mesurer l'efficacité du présent dispositif d'onboarding, nous suggérons de recourir au modèle de Kirkpatrick, qui propose quatre niveaux d'évaluation :<br />
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*Le premier niveau concerne l'opinion des apprenants quant au dispositif. Il s'agit de leur demander de remplir des questionnaires de satisfaction à la fin de chaque mois, et de calculer le taux de rétention des nouveaux arrivants au fil des mois.<br />
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*Le deuxième niveau concerne les apprentissages réalisés par les apprenants. Il s'agit d'analyser les résultats des activités qu'ils ont effectuées durant le dispositif, et de mener des entretiens individuels à des fins d'auto-évaluation.<br />
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*Le troisième niveau concerne le transfert des acquis au poste de travail. Les managers des apprenants seront sollicités pour formuler des feedbacks quant à l'intégration et aux performances des nouveaux arrivants. Ce niveau d'évaluation impliquera également l'analyse des rapports d'évaluations annuelles des nouveaux arrivants.<br />
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*Le quatrième niveau concerne l'impact organisationnel du dispositif. À long terme, il s'agit d'analyser les résultats de l’entreprise en matière d'indicateurs économiques classiques tels que le chiffre d'affaires, la productivité, etc, mais également d'évaluer l'évolution de la satisfaction des clients.<br />
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Ces quatre niveaux d'évaluation permettrons de mesurer l'efficacité du dispositif d'onboarding et d'identifier les points à améliorer.<br />
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===Guide d'animation===<br />
Voici un guide d'animation pour les formateurs, lors d'une activité du programme d'onboarding.<br />
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Cette activité concerne la demie journée A : les premières heures / semaine 3 du premier mois.Une journée d’accueil tant importante pour l'entreprise que pour le nouvel arrivant.Une deuxième demie journée B : situation de “travail/activité” est aussi détaillée dans le guide proposé. Le manager/formateur assure l'atteinte des objectifs fixés dans chaque semaine avec une aisance grâce à l'accompagnement pédagogique offert par le guide. <br />
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Le lien du tableau synoptique et du guide d'animation se trouve [https://docs.google.com/document/d/1lTzVT9IziR-dcedWnMRcqdDNo2XXtEwvMY1d9t8yXC0/edit?usp=sharing ici].<br />
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==Conclusion==<br />
=== Discussion et ouvertures===<br />
Notre programme d'onboarding, ''We e-teach'', est un dispositif étalé sur 3 mois pour permettre à tout nouvel arrivant au sein de l'entreprise ''e-teach'' de s'insérer de manière fluide et convenable dans son nouveau poste. Il s'attarde principalement sur 2 aspects : <br />
#L'acquisition et consolidation des compétences requises<br />
# L'insertion sociale au sein des différents membres de l'entreprise<br />
En outre, notre programme cherche à laisser progressivement les nouveaux venus voler des leurs propres ailes, une fois les trois mois terminés. Nous favorisons un fort taux d'immersion et d'intégration pour les premières semaines pour laisser, à la fin, une plus grande importance à la consolidation de ce qui aura été acquis lors du dispositif d'onboarding. <br />
===Recommandations de notre équipe===<br />
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Bien que nous ayons répondu à la demande des commanditaires, lors de nos phases de recherches et de la mise au point de ce dispositif, nous avons remarqués que plusieurs points pouvaient être améliorés : <br />
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*Prolonger la phase d’onboarding à au moins 6 mois (Dai et De Meuse, 2007). Cela permettra d’augmenter les chances que les employés restent au sein de l’établissement plus longtemps, en plus d’améliorer l’efficacité du plein développement de leur potentiel dans l’entreprise encore plus rapidement.<br />
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== Références==<br />
<br />
*Algan, Y., Constantin, J., Delpeuch, S., Huillery, É. & Prost, C. (2018). Impact de l’évaluation par compétence. ''Focus du CAE'', (027-2018).<br />
*Bruner, J., Michel, J. (2011). ''Le développement de l'enfant: Savoir faire, savoir dire''. (Deleau, M.) Presses Universitaires de France. <nowiki>https://doi.org/10.3917/puf.brune.2011.01</nowiki> <br />
*Coutou, E. (2015). ''Le jeu et l'apprentissage'' [Mémoire de Master]. Université de Nantes. https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-01387776/document<br />
* Dai, G. & De Meuse, K.P. (2007). ''A review of onboarding literature''. Korn/Ferry International. https://www.kornferry.com/content/dam/kornferry/docs/article-migration/A%20Review%20of%20Onboarding%20Literature%20.pdf<br />
*Derven, M. (2008). Management onboarding. ''Training and Development, 62''(4), 49-52. https://boardoptions.com/onboardingevidence.pdf<br />
*Dillenbourg P. (1999). What do you mean by collaborative learning? In P. Dillenbourg (Ed), ''Collaborative-learning: Cognitive and computational approaches'' (pp. 1-19). Elsevier.<br />
*Friedman, L. (2006). Are You Losing Potential New Hires at Hello ? ''Training and Development, 60''(9), 25-27. https://sbcstrategy.com/wp-content/uploads/2013/09/TD_Nov06_p25-26-2.pdf<br />
*Gendolla, G. (2009). ''Motivation et Apprentissage'' [Diapositives]. Université de Genève. https://www.unige.ch/fapse/motivation/coursgendolla.pdf<br />
* Krueger, R. A. (2014). ''Focus Groups : A Practical Guide for Applied Research''. SAGE Publications.<br />
* Molinari, G. & Avri, D. (2018). ''Le design pédagogique des environnements informatisés d’apprentissage'' [Document Google Docs]. https://docs.google.com/document/d/1EwusgXtkxlepelkdsPpnhe1i-EQiA-E5d7n4U7Q0NRY/edit<br />
*Pavlina, K. (2020). ''Assessing best practices for the virtual onboarding of new hires in the technology industry'' [Thèse de doctorat]. Pepperdine University. https://media.proquest.com/media/hms/PFT/2/7lp9H?_s=VQ9eXIYNDi%2BfyUDuR06wk3FMkew%3D<br />
*Stein, M. & Christiansen, L. (2010). ''Successful onboarding: a strategy to unlock hidden value within your organization''. McGraw-Hill Professional Publishing. https://onboardingmargin.com/site/assets/files/1048/introduction.pdf<br />
*Wells, S. J. (2005). Diving in. ''HR Magazine, 50''(3), 54-59.<br />
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[[Catégorie:ADID'2]]</div>Gaëlle Molinari