Déscolarisation/décrochage scolaire: mythes, réalités, enjeux
« L'enfant déscolarisé »: un phénomène nouveau?
Le questionnement à la base du présent article m'a été inspiré par lengouement relativement récent et soudain, observable en France depuis une dizaine d'années environ, autour d'un nouveau concept: la/le « déscolarisation/décrochage scolaire ». Ce concept a fait l'objet, en 1999, d'un rite d'institution puisqu'à cette date, conjointement, les Ministères s'occupant respectivement de l'éducation national, de la justice et de la socialité ont lancé l'Appel à projets sur les « processus de déscolarisarion ». Dès lors, la « déscolarisation »/le « décrochage scolaire » ont été intégré parmi les problématiques dont il est légitime de discuter, voir la nouvelle et seule manière pertinente de parler des problèmes de l'école (Glasman, 2004). Preuve en est le fait que depuis cette date, les publications, les colloques, les émissions, etc. sur le sujet ont connu en France une augmentation exponentielle (cf. Bibliographie). Paradoxalement, comme l'atteste l'Appel à projets – lancé par les Ministères – à cette réalité est désormais attribuée un statut qui dépasse l'enceinte scolaire; les interrogations autour et sur la déscolarisation et le décrochage scolaire ne semblent pas être initialement et principalement associées à des problématiques scolaires, mais bien plus traduire des inquiétudes reconductibles au souci historique du maintien de « l'ordre publique » (i.e. la discipline). En ce sens, nous assistons au prolongement des transformations du discours commun (i.e. de tous les jours) sur l'école contemporaine dont parlent Millet et Thin (2003) dans leur article consacré au Traitement institutionnel du « désordre scolaire » dans les dispositifs relais.
La notion de « déscolarisation » est ainsi érigée en nouvelle catégorie de classement, regroupant sous une seule étiquette nominale un phénomène d'antan: à la fois celui des sorties du système scolaire avant la fin de la scolarité obligatoire et celui des élèves qui n'y sont jamais rentrés, bien qu'encore en âge de scolarisation obligatoire. Se pose dès lors la question de l'identification concrète du « déscolarisé ». En France, l'institution scolaire emploie un critère juridique pour la désigner puisque par là, elle regroupe les jeunes âgés de 6 à 16 ans qui ont interrompu la scolarité pour différentes raisons et ont donc contrevenu à la législation sur l'obligation scolaire. Mais comment résoudre la question des limites séparant la légalité de l'illégalité? Du point de vue juridique, la « déscolarisation » est considérée en regard d'une norme légale et l'un de ses indicateurs est l'absentéisme scolaire. Ce dernier phénomène, comme le précédent, soulève à son tour la question des frontières délimitant la norme en la matière puisqu'un jeune peut ne pas aller à l'école parce que les parents ont obtenu l'autorisation de l'instruire en famille ou, comme dans le cas des familles « du voyage », les démarches bureaucratiques contribuent parfois à la déscolarisation et/ou à la non-scolarisation des jeunes. La législation française prévoit donc qu'au-delà de quatre demie-journées non justifiées un signalement doit être opéré. Mais là encore, les études menées (dont une partie dans le cadre de l'appel d'offre) mettent en lumière l'hétérogénéité des pratiques institutionnelles de signalement. L'on observe donc que ce qui caractérise cette notion est qu'elle est mal identifiée – englobant dans une même catégorie nominale des situations diverses. Mais demeure la question de fond: pourquoi un si « récent » et soudain succès de cette notion? À cette première interrogation j'ai essayé d'apporter une réponse dans la première partie de l'article consacrée à la revue de la littérature que j'ai employé à la fois pour les informations qu'elle m'a fourni et que j'ai aussi utilisé comme une des sources me permettant de restituer l'engouement autour de la thématique de la « déscolarisation » dont atteste une partie de la recherche en éducation menée en France depuis une dizaine d'années.
La lecture de l'étude publiée par Philippe ARIÈS en 1983 sur les conditions de vie de l'enfant et sur l'éducation dans l'Europe médiévale et moderne, suggère que l'histoire de l'école est indissociable de l'évolution de trois concepts qui permet en outre de caractériser la naissance de la forme scolaire (METTRE LIEN HYPERTEXTE) jusqu'à nos jours: la discipline, l'éducation scolaire et l'image sociale et culturelle de l'enfance et de l'adolescence. Comme toute notion, celles de discipline, d'éducation scolaire et d'image sociale et culturelle sont des constructions sociales. Par là j'entends qu'elles sont intimement liée à la genèse historique des sociétés humaines et que comme telles doivent être soumises à une analyser à la fois diachronique et synchronique. Cela permet d'en relativiser l'impact historique et de mettre en évidence les permanences et les changements des significations qu'elles peuvent revêtir au cours du temps. Loin d'attribuer à ces mots le caractère universel et immuable que l'emploi quotidien et le discours politique contribuent à naturaliser (i.e. en objectivent l'arbitraire de leur constitution), il n'est dès lors pas inutile de les prendre comme objet d'étude et les considérer comme un fait social – au sens que l'entendait DURKHEIM (1895). Cette déconstruction d'un phénomène historique d'objectivation amène à considérer à la fois la part de normativité que toute notion revêt et leurs répercussions sur l'organisation et le fonctionnement des sociétés. C'est ce que j'ai essayé de faire dans la deuxième partie de mon travail au travers de l'étude du Cycle d'Orientation (ci-après CO) de Genève (Suisse) depuis 1987 à l'égard de la trilogie suggérée par Ariès et des interrogations soulevées entourant la notion de « déscolarisation » et de « décrochage scolaire ».
Après coup, ce qui rapproche les exemples locaux – toute proportion gardé – de la situation française et du canton de Genève ce ne sont pas tant les termes employés pour désigner la reconfiguration des réalités sociales à l'ère de la globalisation et les rythmes avec lesquels se manifestent ces transformations, que – comme voudrait le laisser entendre le titre de mon travail1 – les problématiques sociales elles-mêmes et les « solutions » - provisoires ou non – qui leurs sont apportées.